第

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期

四川师范大学学报

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社会科学版

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年

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试论教育功能研究之取向

!

雷云

四川师范大学教师教育学院

#

成都@+**@A"

!

摘要

#

教育功能研究的取向类型可分为常识取向

社会学取向分析不全各取向共同表现出受

缺乏现实基础等局限调整的策略一是整合各取向的研究视角

新设定以现实功能为理论聚焦的研究重心

关键词

教育功能研究取向中层研究

$

思辨取向与社会学取向思辨取

公众信仰的遮蔽注重宏大构想的研究方式

#

二是研究方式由宏大构想转向中层研究

%

其中

#

常识取向概念混淆

体系建构

三是重

#

!

向不切实际

#

.

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#

%

#

%

#

&

现实功能

中图分类号#H#*D*++ 文献标志码#C 文章编号#+***DE!+E')*+*(*#D*+*+D*E

!

取向

)

*

之于研究者

#

犹如眼镜之于观察者

也需时常反思与调整

宜先着眼于取向类型的梳益的问题

继而分析各类取向的局限

适恰的调整

一教育功能研究取向的类型

$

眼镜

)

教育功能

*

涵义正是从)1-/4;3%/*的词典释义中推

!

/

)0+"

需要经常擦拭与更新#)取向

*

&

导而来即教育的

#

)

特殊功用

)

教育功能

*

#

是教育

)

有无效

)

的外延罗列为增进

/

!0#"

反思教育功能研究取向

#

*

#

将

*

理

#

力求对已有取向做出个人之怡乐*+)改变人类的心性*+)促进社会之进

/

#0"#

&

化

能研究相当长时间都限于常识取向

*+)增进人类控制自然的能力

*

等等

如后来的

教育功能研究取向的演进大是阶级斗争的工具*+)学校是无产阶级专政的工具

思辨取向再至

社会学等都是流行一时的常理推导的结果

是一个逐渐摆脱社会对教育功能的

由于常识取向的研究既符合

合研究者直观感受很容易便形成

在后来很长一段时间被研究者

常识取向并非

失之于不深刻*&随着教育实践的丰富和研究的深

常入这种取向必定被推向理性的审判台

研究者仅凭常理与常情分析教育功思辨取向

公众信仰影响产生的对思辨取向产生于对常识取向的反思

常识取向下研究者从功解决不了困惑并导致概念的内涵歧乱时

教育功能的内涵从陷入深思追求概念内涵的

的外延例如早期明晰性与外延的全面性思辨取向发源于对教育功

&

教育功

#

)

教育

!

从历时角度分析

致经历了从常识取向

取向的历程

公众信仰

常识取向

是经历所有时代还能保存下来的

#

*

)

*

至

)

*

)

#

&

*

#

)

公众信仰*#又符

!

)

*

的过程

&

#

)定论*#由此出现

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一

"

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#

1

遗忘

2

了的现

*

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#0"E

常识

类心智平衡的见识体系

是率先调用常识排除实践困扰

识取向表现为

#

构成人象

研究者总

避开理论焦虑

&

可见

#

)

失之于谬误*#而是

/

+0AA

&

在研究中

#

)

#

&

#

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#

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二

能

&)常理与常情*#即受

)

*

&

当常识

)

*

教育功能的直观觉识

&

#

)

#

研究者便

能

*

概念的一般理解中推导出

)

*

#

#进入思辨研究&)思辨*

#

直观感受中罗列出

)

教育功能

*

&

#

)

收稿日期#)*+*D*#D)A

本研究受

) &

四川师范大学)**?年度青年基金项目*!*?e(T*A"资助

男四川大竹人教育学博士四川师范大学教师教育学院讲师

雷云!+?A*%"# # # #

基金项目

#

作者简介

#

主要研究方向为教育哲学教育基本

+

理论

&

+*+

四川师范大学学报

!

社会科学版

"

能

*

概念的反思

#

大致出现在)*世纪A*年代末?* 研究舞台上并非

)

一枝独秀*#思辨取向

#

甚至常识取

年代初

&

其时

#

研究者们对

将之与作用相区别

功能是对事物自身而言

功能是一种潜在的作用

则是一种表现出来的功能但潜在作用能否实现

受作用对象状态以及环境条件的影响也就是说

职能相区

功能与职能的概念有着一定区

职能即职责与功能

功能就是某一事物或活动对其他事物或活动的

职责的履行必然会产生某种性质的功能而某

)

功能

*

概念作了深入的向的研究也一直相伴存在

有论者分析道亦存在不足仍待完善

作用

二教育功能研究取向的反思

作用反思教育功能的研究取向深入揭示各研究取

还向的局限及共有蔽障可为将其调整至适恰状态奠

功下基础

&

这似乎表明社会学取向

考察

&

例如

#

)

*

&

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&

)

在严格的意义上讲

#

!

是对他物

+

对人而言

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E0)A!

能的实现是有条件的

*

&

又如

#

与

)

*

!

一

"

各类取向的局限之分述

常识取向之蔽概念歧乱常识取向的

功能

再加上涵义相近的

涵义可谓混淆纷

这种混乱状态大致缘于公众信仰

使研究者失去反思意识凡与之相符功能含义

的相近的概念皆无须分辨便拈来使用同时基本概

常识取向兴起于教育功能研究

教育功能概念还未从人们的理论思

在概念使用上只要能表其大意即可

概念使用的稳定和规范化不过是后来学者

由此必然导致研在比较各种概念的基础上做出的一种学术选择

却难与现实贴切念混乱或许并不影响表达和理解但毕竟不利于理

论分析和阐释要深刻认识

别

务

&

有论者分析道

#

,

&

)

功能

*

#

$

职能意味着必须完成的任涵义从)1-/4;3%/*而来#)1-/4;3%/*

除

)

* #

外

还含

#

)

职能*+)效能

*

等意

&

常识取向对

)

*

与

)

职能*+

影响

$

#

)

效能

*

均不作区分

#

)

作用*+)

效

/

@0

种性质的功能不一定来源于职责的履行

功能

涵也得到澄明

思辨取向发展至顶峰的标志是

有论者曾尝试从

&

在区分果*+)意义*+)价值

*

等等#)功能

*

)

*

与其他相近概念的基础上#)教育功能

*

的内乱

#

充满歧义

&

)

*

&

#

+

与

)

*

)

教育功能学

*

#

&

#

构建

&

)

性质与研究对象*+)原则与念的混乱也似表明

#

主要内容*+)研究方法

*

等方面建构

教育功能研究的思辨层次维中分化出来

究其缘由思辨取向过于偏重功能

完全限于正向功能分析

究结论虽合主观期待与逻辑规则

社会学取向

社会学取向稍晚于思辨取向

年代中后期此类取向受惠于社会学功能主义

流派的相关研究

)

教育功能初期

#

其时的

)

*

/

"0

学

* &然而

#

毋庸讳言

越高却离现实越远

抽象演绎

#

$

&

#

)

*

#

&

概

#

&

#

!

三

"

&

)教育功能*#则须从廓

#

大致始于)*世纪清基本概念的涵义始

&

?

*

&

思辨取向之蔽

,

不切实际

虽此后

但教育功能研究毕竟是经概念辨析

负向功后才逐步摆脱先前混沌状态从而步入深入的理

都被我国学者如数吸收经论分析轨道的思辨取向所进行的清思工作

过此番功能理论的吸取一些研究者开始采用社会推进教育功能研究扫清了概念障碍获得了颇为丰

学视角分析教育功能逐渐摆脱公众信仰的桎梏富的研究成果然而思辨取向的教育功能概念

在社会学取向下功能指的是客观结果而不管这附和着

种结果是否能为特定的社会阶层群体或个人所接观结果的中性概念

带有价值判断的倾公众信仰遮蔽滤去了教育的负向功能

负正向功能不见其反者另一方面思辨取向重概念推

忽略对教育活动本身的观照以为通过概念运

正式登演就可牢牢把握教育功能现象然而当实然的教

育结果脱离概念运演的预设而变得出乎意料时

在新的取向育的功能必定惊醒思辨的研究者

#)有关教育的社会功能的诸多基本概念与基本命成为其研究对象

&

思辨取向始于对教

教育功能内涵

#

尤其是美国社会学家墨顿!`4 育功能与相近概念的区分

#

)

*

G%.;%/"的功能理论对我国教育功能研究影响甚一直存在争论

#

大

能

&

他对

)

功能

*

的界定

#

以及其颇具影响的

)

*

#

*+)隐性功能

*

概念

#

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)

*

#

为

#

)

*

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#

)

*

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)

#

)价值*+)意义*+)正向性*#不是一个表达客

成此现象一方面诚如前述

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使人只见

+

/

A0!?)

受

向

*

#

已有研究使教育功能

)

*

+

#

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E0)A!

*#)染上理想主义色彩

*

#

故难探及教育的

)

$

#

向功能*+)隐性功能*&至此#)教育负向功能*+)教演

+

)

*

#

育隐性功能

上了教育功能研究的舞台

社会学取向刷新了研究者的视野

*

等概念已进入人们的理论视野

#

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#

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#

教

并

#

)

负向*+)隐性

*

#

下

&

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题其实都有必要下一番功夫重新思考* &但值得

注意的是自教育功能研究的社会学取向形成以来

+*)

社会学取向之蔽

了思辨取向的不实之蔽

,

分析不全社会学取向弥补

)

使人们能较客观地审视教

&

#

! !

雷云试论教育功能研究之取向

育功能然而社会学取向囿于的视践者们无法合乎逻辑地落到观察上来作为宏大理

未能分析所有教育功能现象这具体表现在以论家他们从来没有从更高的一般性回落到我们所

下两方面一是社会学取向仅以学校教育功能为处的历史的

分析对象将学校教育作为社会系统的子系统考察识取向大多通过简单罗列的方法

它与其余系统的功能关系排除了对非学校教育的拼凑成教育功能体系思辨取向以严密的逻辑推演

功能现象的考察二是社会学取向仅以教育对其他将教育功能概念精致化并抽象出不着实际

社会系统的作用和影响为分析对象未能分析教育功能体系社会学取向从对教育系统与其他社会系

与人的功能关系在论述过程中论者常将教育的统的相互作用中推演教育功能体系然而要建立

个体功能从教育功能中抽离出来并入另外专教育功能体系的理论大厦还有太多的工作需要

匆忙建构功能体系缺乏扎实的理论建基最终

纯个体意义的功能不在教育的社会功能研究范围之建成的充其量不过是一座海市蜃楼笔者认为

实然的教育功

*

现象

&

)

社会学

*

&

域

#

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#

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*

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结构性的情境中存在的问题常

*

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#

将数个功能事项

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的

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题

&

对此

#

研究者自身有较清醒的认识,)基本做

#

&

#

在

然而

着重要作用至今仍与学校教育相互补充

更是教育的本体性功能两者皆是分析教育功能之一

不可或缺的要项社会学取向略过二者这便注定

了其研究难逃分析不全囿于一隅之弊端

各类取向的蔽障之共析

公众信仰

既能激起研究热情

者主动回避清除与之不符的事实

副有色眼镜

由于符合公众信仰

与审视最终导致对教育功能认识的刻板化

情况在常识取向和思辨取向中较突出常识取向在作用和对人类群体国家社会的作用

公众信仰的镜片后面看到的是一片合目的合方功能中同样后者以前者为基础和条件

向的教育功能这又反过来强化人们对教育功能的功能

信仰造成教育万能之幻象思辨取向同样存在教育功能的整合作为重要研究任务

研究结果与信仰的相互强化的问题例如有论者思辨取向相差无几不过由于社会学视野的局限

直言教育功能即是教育在人与自_前_言然人与人相互除了

作用的过程中所表现出的价值述整合存在共同缺憾

的遮蔽在社会学取向的研究中得到极大纠正社会个教育功能体系立于什么基础

学取向引入不难发现论者从对教育本质

仍须中提出了教育的

研究本体功能演绎出教育功能的体系

未能达到批判性分析的高度未育活动的现实功能进行必要考察上述体系缺乏一

能实现揭示教育系统更新与变迁的使命因之未能个客观稳固的现实基础而将教育功能体系建构在

完全祛除公众信仰之魅理论设想上体系必因不同研究者的不同理解

其次是各研而发生变形甚而坍塌可见已有取向下教育功能

究取向最明显的特点之一其突出表现为各研究取体系研究的症结在于其所建构的教育功能体系仅

向都以力图构造一个概念王国即教育功能体系为是一个理论范畴体系缺乏对体系的客观基础探讨

旨归据分析这种宏大构想式研究有其理论根由属于无基整合

基本起因是开始思考的层次太一般化以至它的实

三教育功能研究取向的调整

/

A0!?A

列

*

&

#

非学校教育对个体与社会发展发挥建立教育功能体系之前探索具体的

个体功能能并借此构建体系的现实基础或是最重要的工作

&

#

+

#

)

*

#

&

#

体系的

)

无基

*

整合

&

已有研究争相构建功能体

常识取向罗

不过是松散的功能集合尚缺乏对

思辨取向对各种功能及其关系进

#

在此基础上提出了教育功能的整合

+

&

系

#

但鲜有论者思考体系的现实基础

&

!

二

"

列而成的

是把体系整合的思考

又可使研究行了大量研究

成为研究者的一方案极大地推进了教育功能体系的研究

更为堪忧的是#)过滤*后的研究结果颇具代表性的观点认为#)教育有对文化来说的本体

* #

而得到强化可有效逃脱反思功能和对人类来说的社会功能这两类后者以前者

这种为基础教育的社会功能亦有二即其对人类个体的

在教育的社会

教育的诸种

社会学取向同样将

其整合策略与

)

体系

*

#

首先

双刃剑

#

是

)

*

的遮蔽&)公众信仰

*

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#

+

推动研究

#

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其中

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#

逐次相依

#

环环相扣

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#

删

)

*

)

+

)

教育对人类个体的功能*&值得注意的是#

上

/

++0

*

&)公众信仰

*

#

即缺少整合基础的陈明整

分析上述代表性

的分析与理解

文化功能

由于未能对教

&

-

)

负向功能*+)隐性功能*#一定程度改变观点

唯正向功能*+)唯显性功能

指出的是#)教育负向功能

*

#

)

*

了

)

*

的弊病

&

然而

教育隐性功能

#

)

文化功能*#进而以

)

*

为

*

与

)

*

)

*

&

尚处理论确认阶段

#

$

#

$

)

*

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#

则

)

*

#

是宏大构想的局限&)宏大构想

*

#

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#

)

*

#

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#

)

*

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)

#

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+*!

四川师范大学学报

!

社会科学版

"

推动教育功能研究走向深入须调整已有的研互动都能迅速察知这是一个不成熟和有害的信

究取向调整的策略包括整合研究视角转变研究条为克服教育功能研究的

)宏大构想*#特借墨顿

方式以及重设研究重心中层理论概念提出以建构

研究视角的整合

上述分析表明教育功能研究的已有取向均未一组命题

能达至完善这或与各取向所蕴涵的研究视角存有它既非日常研究中广泛涉及的微观但必要的工作

局限不无关联由此取向的调整宜先分析各类研究假设也不是尽一切系统化努力而发展出来的统一

视角之长并对其加以综合实现优势互补以期合理论

力叩击教育功能现象之妙门自杀论

常识中层研究

本身的认定与解释直接结果

#

&

#

+

&

的

的指

) * )

中层研究*&)中层理论

#

从这些命题中可推导出经验的一致性*#

)

*

#

)

中层理论为旨趣

*

!

一

"

逻辑上相互联系的

#

)

&

#

/

+E0E?

#

而是指介于这两者之间的理论

*

&

社会学

借此启发

似应聚焦于教育活动的直接结果这种

是普遍存在的蕴含教育活动中的原初

要求研究者关注教育活动本身

关注揭示教育活动中教育功能的生成机制存在状态及

全面演绎条件要求研究者抛开

以补常识视角所致的概念混乱以及动中实然的功能现象还要求研究者放眼教育活动

社会学视角分析不全的局限社会学视角长于客的衍生功能实现对教育功能的全面分析

科学分析所使用的负向功能隐性功能研究重心的重设

念可救常识与思辨视角的价值附载之弊各研究视研究视角的整合与研究方式的转变必然要求重

角析出的有益成分组成一个以往教育功能研究致力于建构一

然而建成后却赫然发现整个宝塔的

甚至是空的于是现在需要掉过头

将研究重点聚焦于教育功能系统的基础部分

基础部分即教育的

教育现实功能是

告诫研究者在研究过程中要是对教育活动现实结果的考察而不是教育功能的概

关乎研究结果的科学性念推演

功能状况的关注而不限于某一隅功能

宏关注它是一种客观存在的功能现象

进而造成教育功能体系缺值期待

要彻底祛除教育功能研究的宏大构关注的是教育过程中现实而直接的结果

整合的弊端教育功能的研究方式应功能的中层研究其理论旨趣在于介乎教育的具体

事项的叙述与功能体系构建之间的中层理论

任何有见教育的现实功能确是上述研究视角与研究方式

些声望的哲学家都须提出自己的哲学体系&)宏大更新后发现的新的研究重点

#

&

中

'

(

是中层理论的典型之作

&

#

)

1

2

这个词不指称错误的东西*#是对事实

)

*

#

/

+#0)!+

$

从常识视角应当吸取的是

)

*

#

)

回到教育活动本身*#并借此清除抽象玄思

+

主观推功能&)中层研究

*

#

导之弊

概念内涵的明晰性与外延的全面性

分析教育功能

&

思辨视角长于概念辨析与逻辑演绎

#

+

#

可助深刻

+

$

)

公众信仰*#揭示教育活

#

$

&

#

&

观

+

#

)

*

及

)

*

概

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三

&

)

复杂视角*#此复杂视新设定研究重心&

角的核心要素包括,)回到教育活动本身*+)全面分个漂亮的宝塔

客观分析教育功能*&其中#)回地基是不稳的

#

析教育功能

*

以及

)

#

&

#

到教育活动本身

*

为研究者指明了着眼之处

#

关乎研来

#

&

究的

)

切入*$)全面分析教育功能

*

引导研究者关注

)

*

)现实功能*&作为新的研究重

复杂视角下的理论产物它

) * &

整体的教育功能现象

观分析教育功能现象

#

关乎研究对象的全纳性$)客心

#

*

摆脱

)

公众信仰

*

的干扰

#

&

!

常识视角"#它是对教育过程中普遍存在的

!

二

"

研究方式的转变

反思已有研究取向发现

大构想而忽略现实观照

乏现实基础

!

思辨视角

而不是一种价

现实功能

是对教育

"

的

#

教育功能研究注重

)

#

*

#

!

社会学视角"&就研究方式而言

#

&

)

#

想

转向

*

与

)1无基

2

*

#

)

中层研究*&

&

可

教育学独立于古典哲学中兴时期

#

其时

#

&

构想

如下

#

然功能状况的考察

观照教育活动过程

动本身而是根据

功能由此变成一个抽象术语

等更是如此

企图对教育与社会其他系统的每一察

*

正是教育学从

)

娘胎

*

里带来的印记

#

具体表现

教育是否存有上述内涵的现实功能呢笔者认

教育活动中确实存在一系列符合上述含义的现

的研究本应实功能具体包括教育的模仿功能启发功能迁移

此类功能蕴含于教育活动的实施过程之

是教育活动最切近的功能项可为其他教育功能

文化奠基迁移等概念

追求教育功很少从教育功能角度分析从教育功能角度观

它们确属教育活动最初所产生的直接结果

-

&

其一

#

注重概念推演

#

忽略对教育活动中的实为

&

例如#)育人功能

*

#

+

#

然而研究者并不着眼于教育活功能等

&

#

)

教育

*

本质进行逻辑演绎#)育人中

#

*

$

其余如教育的

)

&

已有研究中#)模仿*+)启发

*

与

)

*

功能*+)社会功能

能体系的建构

*

&

其二

#

然而

#

&

限

+*#

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雷云试论教育功能研究之取向

于篇幅触及教育现实功

所谓教育的迁移功能

其含义即在教育过程中

施教活动而实现的客观文化向受教者知识结构迁能的研究既可丰富人们对教育功能的认识

以及受教者知识结构向学习实践迁移的现象建构教育功能体系做好准备应当成为新的研究重

从教育功能研究的复杂视角观之迁移作为教育活点

动中的功能现象不与常识体系相悖迁移是教育活教育功能的研究取向有常识取向

动中表现出来的普遍存在的功能现象迁移现象作辨取向与社会学取向三类三类取向皆有局限亟待

为教育心理学的重要课题是客观存在的功能现象调整至适恰状态调整后的研究取向呈现出

不是主观的价值期待从教育功能的研究方式观取整合各取向形成的复杂视角以中层理论为指

迁移功能研究正是企图通过对普遍现象的研究向的研究方式以及以现实功能为理论聚焦的研究重

而实现经验一致性的中层研究此外迁移功能心三者合一

#

这里仅以教育的迁移功能为例粗略分析

是教育过程中的一种客观现能的扩展

由于教育者向受教者的演绎历程

&

涉及受教者运用知识于客观实践

对其深入研究或可窥视教育功能体系的

探赜教育功能体系的奥妙由此现实功

又可为

#

象

#

&

#

移

#

&

#

&

#

$

综上所述

#

+

思

$

#

&

,

由析

)

&

K

*

+

之

#

)

*

&

#

&

注释#

!

公众信仰

)

*

一直影响着教育功能研究二者甚至表现出一定的对应性

#

&

例如

&

#

民国教育功能研究对应教育救国信仰文革

#

前

参见张行涛

+"年的研究对应教育建国信仰

#

改革开放后的研究对应教育治国信仰

+

期第+)D+#页

王富平

'

从关系视角看教育功能的拓展(#'教育评论(+???年第

$

王全宾教育功能教育价值教育目

+

'

+

"

的

年第

(#'山东师大学报(!人文社会科学版")**+年第

E

期第!?D#+

页

$

'

教育功能的相关性探析(#'现代教育科学()**!

+

期第++D+!页等等

&

_参_见'自杀论(!冯韵文译#商务印书馆+??@年版"#此书系法国社会学家涂尔干!=63&9S-.R5936"的代表作&

#

参考文献

#

/

+0!

美

"T4詹姆士

)0舒新城教育通论/G0'福州

!0范任宇教育概论/G0'北京

#0郑金洲中国教育学百年/G0'北京

E0瞿葆奎教育基本理论之研究/G0'福州

@0文新华

"0陶立志

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教育社会学/G0'北京

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教育功能诸论述评/,0'华中师范大学学报

新编教育社会学/G0'上海

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论教育的功能问题/,0'西北师大学报

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责任编辑"李大明#

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