第38卷第4期

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011年7月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.38,No.4

July,2011

置之死地而促生

—

——吉尔·德勒兹的“影像教学法”思想及其启示

徐辉

(中国传媒大学艺术研究院,北京100024)

摘要:吉尔·德勒兹是首个全面研究电影的当代哲学家,他立足于电影的实际,通过揭示其本有的教育效果,

形成了“影像教学法”的思想。其实质是:成功的现代电影致力于引入一个让一切成规都失灵的“域外”,造成思维

的“死机”,以激发生命深层的“域内”原创力量,从而在电影欣赏中发挥着召唤观众创造力的教育作用。这启示我

们:将思维“置之死地而促生”是电影教学、艺术教学乃至一切学科教学的关键点,像电影那样审美地将思维“置之

死地而促生”是一切教学的根本途径。

关键词:影像教学法;置之死地而促生;思维“死机”;域外;学科教学

中图分类号:G424ꢀ1 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2011)04-0139-06

吉尔·德勒兹是法国当代著名哲学家、后结构主义代

表人物之一,也是首个全面系统地研究过电影的思想家。

在他的电影学思想中,有一种“影像教学法”的思想,这一

思想不仅包含了对电影意义的独特理解,也为电影教学、

艺术教学乃至一切学科的教学提供了深刻的启示。本文

力图在阐明德勒兹“影像教学法”实质内涵的基础上,深入

探讨电影、艺术乃至所有学科教学的关键点和根本途径,

以促进包括电影、艺术学科在内的一切学科的教学活动。

式)进行影像切分和串联。所谓“感官机能模式”,指的就

是我们在面对外界发出的某种冲击之际,会自然地在感知

基础上经由动情最后做出回应动作,回应动作会开拓出新

境,形成新的外界冲击,于是新的感知、新的动情形成,接

着又出现新的回应动作。如此反复,便是运动。从影像上

说,按照此模式进行切分与串联的过程,就是影像的运动,

运动—影像也由此呈现。上述的感知、动情、动作,便分别

构成运动—影像的三种分身,即感知ꢁ影像、动情—影像

和动作—影像。“有理切分”中的“有理”,指的就是影像连

接符合此感官机能模式。由此,构成了传统电影的风采。

相对地,在现代电影中,影像之间的连接不再遵循“感

官机能模式”,不再是“有理切分”,而是按照“无理切分”原

则,按照“纯视听模式”进行影像切分和串联,由此形成了

与“运动—影像制域”相对的“时间—影像制域”。

一

德勒兹“影像教学法”的诞生

德勒兹“影像教学法”的诞生,与他对电影影像两个制

域的区分有关。为了阐明该教学法的内涵,我们需要先大

致描述一下他关于电影影像两个制域的思想。

德勒兹认为,从传统电影到现代电影,电影影像的演

变经历了一个从运动—影像到时间—影像的转变过程。

由此形成了电影影像的两个制域:运动—影像制域和时

间—影像制域。

在后者中,外界的冲击依然形成感知,同样产生动情,

但是处于此种境遇中的角色,无法做出任何回应动作,或

者说做出任何动作都无济于事。例如在德·西卡的《温别

尔托·D》中,一位年轻的女仆因为生活的缘故,同时和两

在运动—影像制域内,影像之间的连接遵循着“有理

切分”原则,也就是按照“感官机能模式”(感知—运动模

收稿日期:2011-01-08

基金项目:教育部2009年人文社会科学研究规划基金项目“电影的奥秘———吉尔·德勒兹电影美学研究”(项目批准号:

9YJAZH094)的阶段性研究成果之一。

作者简介:徐辉(1965—),男,河南滑县人,哲学博士,中国传媒大学艺术研究院副教授,主要从事美学、电影美学研究。

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四川师范大学学报(社会科学版)

根本地讲,德勒兹“影像教学法”的实质就是:引入一

个男子有染,以至于自己无法知道所怀的孩子究竟是谁

的。在这种背景下,电影给出了一个影像片段:某天早晨,

女仆醒来,带着惺忪的睡眼,机械地做着些日常的动作,如

打扫房间、用水冲走蚂蚁等等;但当她的目光和自己怀孕

的肚子相遇时,一切动作全部停止,她无法做出与之相应

的任何动作,因为她不知该如何行动,能够做的仅仅是

种不可思议、无法定位的无形力量,要取消人们生存权的

无法承受之力,造成思维的“死机”,从而激发出生命本身

的原创能量,以进入彻底性的创新。在这里,思维的“死

机”是核心,“域外”的冲击是前提,彻底的创造是目的。这

是德勒兹“影像教学法”思想彼此相关的三个环节。

所谓“域外”,就是那种不可思议、无法定位的无法承

受之力。“域外”是德勒兹思想的关键词之一。台湾学者

杨凯麟指出,“域外”指的是一种绝对的外在,是一种“极外

无内”的外在。他说:“一种动态、无法定位、无法再现、不

[1]372

“

看”、纯粹的“看” 。

其实,在当代中国电影中也不乏这样的影像片段,张

艺谋《秋菊打官司》的最后一个镜头就是如此:当秋菊听到

她一直在状告的村长被拘捕的消息之后,撂下家务不顾一

切的追赶;但当发现警车已经走远时,她只能惊恐、无奈地

[

具形式、莫可名状的‘不可思考者’,亦即域外。”

2]5ꢁ6

又说:

停在那里(定格),此时的她不知做何反应,或者说做出任 “闯进既定事物与想法之中,迫使一切瞬间变色,成为另

何动作都已于事无补,她只能纯粹的“看”。

类、成为‘非’(这里无关否定,而是‘有别于’或更精确地说

[

2]7ꢁ8

质言之,角色之所以无法做出任何动作,是因为他所

感受到的不是一般意义上的外界冲击,而是承受着一种不

可承受的力量、一种要取消自己生存资格的力量之冲击。

上述影片中的女仆和秋菊都是如此。年轻的女仆在自己

生存尚无法保证、也不知道向谁求助的情况下,无法想象

自己如何生养孩子,她承受的是连自己也不知苦难力量之

来源的无法承受的力量。秋菊所遭遇的也是一种让自己

不知所措的境遇:传统民间亲情的力量(尽管秋菊一直在

状告村长,但她生孩子难产之际依然是村长帮忙将其送到

了医院,于是最终母子平安;秋菊状告村长也绝非要将其

绳之以法,仅仅是要一个找回面子的“说法”),是那么强且

不可能被消除,而且人们也不会去消除的一种力量。村长

被拘捕的事实,意味着秋菊已处于和传统民间亲情完全对

立的位置上,并面对着将来不知道该怎样继续在家乡生活

的一种极端窘境,面对着一种完全可能取消自己生存资格

的无法承受之力。

是‘外在于’)的莫可名状之物,正是域外。”

换言之,在

德勒兹那里,“域外”不是一个空间层面上的概念,它并不

是指在某个空间范围之外的“外在”,而是超越了所有的空

间外在之上的绝对外在,用德勒兹的原话说,即“所有外在

[1]655ꢁ656

世界之外的域外” 。(其实,这就是永恒绵延的“时

间”。)对于空间层面上的外在,我们总是可以想象的,但是

对于“域外”,我们无法想象,它是一种永恒的变动、流变,

根本无法定位、无法再现、不具形式。“域外”是一种不可

名状的“不可思考者”。同时,它具有一种让人无法承受的

强力,一种闯入既定事物与想法、强迫其瞬间失效的强力。

因此,根本地说,“域外”即一个“不可思考者”,它的根

本特色便是“不可思议”,造成一切既有的思维成规瞬间崩

溃、思维“死机”。换言之,“域外”让思维从内部崩溃、陷入

无能状态。结合电影,德勒兹指出:“电影提出的,不是思

维的能力,而是思维的‘无力’,思维从未有过其他问题。

确切地讲,这个存在的困难,这种思维内部的无力比梦更

[

3]262

质言之,承受一种无法承受的力量,同时就意味着思

维遭遇到一种无法思考者,意味着思维的“死机”。然而,

正是在此时,一股生命深处的原创动力将会被启动,进入

真正的创造,以求死里逃生,争得继续生存的资格。

德勒兹“影像教学法”的思想实质由此开始呈现。

加重要。” 换言之,电影真正给出的不是思维力量的展

开,而是造成思维的无力、无能,即思维“死机”。对于真正

的思维来说,它面对的唯一“问题”就是这种思维的无能、

无力。具体地说,思维总是要面对某种“问题”,没有“问

题”,思维根本就不会启动。因此,思维诞生的前提,必然

是有一个“问题”呈现出来。实质上,任何“问题”的呈现,

都意味着思维本身进入一种无力状态。从这个角度说,思

维永远只面对一个“问题”:让思维陷入无力状态的“问

题”。思维的任务,就是摆脱这种无力、“死机”。“死里逃

生”,即思维的真相。只是,根据“问题”本源性程度的不

同,思维的死里逃生有难有易。最为本源性的“问题”,造

成的将是所谓思维本身“存在的困难”,也就是“思维内部

的无力”。“域外”即是如此的“问题”,它要将思维逐出存

在领域、取消其存在的资格。

二

德勒兹“影像教学法”的实质

德勒兹的“影像教学法”,阐述的是电影影像或者说电

影本身具有的一种毋庸置疑的教育效应:电影用它的创造

性效果,在影响、教育、塑造着观众。

具体地说,我们在观赏电影之际,自己会和角色同化。

当角色承受着一种要取消自己存在资格的不可承受之力

量、思维遭遇不可思考者而“死机”之际,观众同样在经历

着一次思维的“死机”。由此,生命深处的原创力量被激发

出来,进入彻底的创造、创新。如果说角色的思维经历了

“

置之死地而后生”的话,那么对观众来说则是思维被“置

面对如此“域外”,思维之所以可能死里逃生,是因为

生命深处的一股强力:对能够继续生存的信仰,并由此相

之死地而促生”。

140

徐

辉

置之死地而促生———吉尔·德勒兹的“影像教学法”思想及其启示

信思考永远是可能的。据此,思维重生、进入创造。如德

勒兹所说:“像如同信仰不可能与无法思考者,这些仅能被

思考的事项:‘至少可能,否则我会窒息’,就是这样的信

仰,它通过荒谬、根据荒谬使得非思变成思维的特有力

示,我们还需辨明一些问题。首先,这里有一个容易让人

误解的问题:在电影教育中,引入一个“域外”,将受教育者

的思维置于死地,是否意味着将课堂教学搞得沉闷、乏味?

答案当然是否定的。在这里,我们需要牢记,“影像教

学法”所谓的思维的“死机”,对于受教育者(观众)来说,发

生在电影欣赏中,这绝不是一个死气沉沉的乏味情境,除

非观众面对的是烂片。质言之,这里的“置之死地而促生”

是一种审美中的“置之死地而促生”。对此,我们将在讨论

教育改革的根本途径时详细讨论。这里仅强调:作为在电

影欣赏中接受这种教育法教育的受教育者,始终处于一个

情趣盎然的情境中。如此思维的“死机”,换言之,便是他

们在电影欣赏中经历的超级“震撼”。所谓电影的震撼效

果,可分为感官的震憾和灵魂的震撼。但不论哪种震撼,

都意味着其形态和强度属前所未有的无尽力量的出现,都

意味着感官或思维的无力、无能、死机。否则,人们绝不会

将之视为震撼。随同现代电影的步伐,在电影教学中引进

[1]600

量。” 这就是说,人们相信那些“不可能与不可思考者”

只能被思考。因此,作为“不可思考者”的“域外”(非思),

转变成思维的特有力量,因为它激发出了生命深层的那股

原创强力,即“信仰”,亦即“域内”。“思维这个过去不常存

在的力量会诞生自一个较整个外在世界更深远的域外,或

像尚未存在的力量,就像一种不可思考者或非思,面对着

[1]748

一种较整个内在世界更为深刻的境内” 。这意味着思

维的诞生,就是较整个外在世界更为遥远的“域外”和较整

个内在世界更为深刻的“域内(境内)”面对面。这里所谓

“域内”,同样不属于空间层面。如果说“域外”是一个“绝

对的外在”的话,那么“域内”就是一个“绝对的内在”;如果

说“域外”带来的是要将思维置于死地的无形强力,那么

“域内”则意味着从生命深层被激发出的重启思维的抗争 “域外”、造成思维的“死机”,就像电影的情况那样,造成一

强力。真正的思维越是面对“域外”的冲击,越会穷尽自己

生命深层的一切潜能,并在死亡之境中开拓出一条逃逸之

路;“死里逃生”即思维的真相。

种极度震撼的氛围。

现在的问题是:在教学中是否可以追求感官层面的震

撼?

在“运动—影像制域”崩溃和“时间—影像制域”降临

中,现代电影的意义得以呈现:召唤或引入“域外”,从而启

动真正的思维,呈现出了创造的可能性。从电影的教育意

义来说,现代电影如此的机制,所造就的正好就是在电影

欣赏中引入“域外”,造成观众思维“死机”,从而激发出生

命深层的“域内”强力,进入彻底的创新、创造。简言之,就

是将观众的思维“置之死地而促生”。这就是德勒兹“影像

教学法”的实质。

毫无疑问,当前的大片非常重视冲击感官以形成震

撼,即所谓“冲击视听”。但必须避开一个误区:单纯的感

官震撼。如果是单纯的感官震撼,它导致的将仅仅是感官

的“死机”,由此获得重建的将只能是感官。毫无疑问,感

官的重建也是创造、创新,在电影中自有它的意义。但教

学毕竟不是拍电影,对于电影教学,我们需明确:震撼灵魂

是核心,震撼视听只是辅助。

其实,在电影中何尝不是如此?德勒兹在谈时间—影

像制域时指出:“人们首先看到的是时间、时间层、直接的

时间画面。并不是运动停止了,而是运动与时间的关系颠

倒过来了。时间不再从运动画面的组合(蒙太奇)中推断

我们说,所谓彻底的创新、创造,正好就是教育的根本

目的。因此,德勒兹“影像教学法”的思想,包含着丰富的

教育学启示,对于我们的电影教学、艺术教学乃至所有学

科的教学都具有重大的启发性意义。

[4]61

出来,而是相反,运动从时间中推断出来。” 运动,自然

会引起动感,它关联的便是感官方面的冲击。但是,时

间—影像制域下的现代电影,追求的是运动要从属于“时

间”,而不是相反。“时间”在德勒兹的理论中,是一种无法

确定的永恒变动,即无法定位的流变。根本地说,如此流

三

电影学科教学的关键点

德勒兹“影像教学法”思想首先启示我们:电影教学的

关键点在于将受教育者的思维“置之死地而促生”。

之所以如此说,是因为现代电影的教育效果和电影学

科的教学目的之间具有一种内在的同一性。具体地说,让

电影角色的思维和“不可思考者”相遭遇,是现代电影成功

的标志。这势必在欣赏中将观众的思维“置之死地而促

生”,此即现代电影的教育效果。其实质在于:启动观众生

命深层的原创能量,激发、培养观众的创新能力。这无疑

也是电影学科教学的根本目的。因此,我们能够将“影像

教学法”引入电影学科的教学活动,就像现代电影那样,将

受教育者的思维“置之死地而促生”。

①

变的“时间”,本身就是那种不可思议、无法定位的力量。

如此看来,在现代电影中,我们当然可以追求感官震撼,但

必须将之从属于灵魂震撼。换言之,感官震撼必须以灵魂

震撼为目的。理想的情况是:冲击感官的力量本身,成为

无法定位的“不可思考者”的力量。例如库布里克的《2001

太空漫游》中飞船最后着陆时的那个影像片断:光色极度

丰富、多变,但无法定位为某个具体对象发出的光色,它就

作为导致思维“死机”的力量直接呈现。至于其他电影,也

必须让震撼感官服从于震撼灵魂。从《泰坦尼克号》到前

只是,接受此“影像教学法”对于电影学科教学的启

141

四川师范大学学报(社会科学版)

不久的《2012》,共同的一点就是在冲击视听之下还存在着

对于其他的艺术学科的教学来说,追求激发、培养受教育

者的创造力是无疑的。这样,能否将“影像教学法”引入其

他艺术教学活动,将“置之死地而促生”也视为其改革的关

键点,要看引入“域外”是否也是其他艺术成功的标志。

除了电影之外,德勒兹还研究过绘画。在那里,他曾

经强调:“在艺术上,在绘画中,与在音乐中一样,并不是去

复制或发明一些形式,而是要去获取力量。……绘画的职

责被定义为将一些看不见的力量变成看得见的尝试。同

震撼灵魂的层面,即一种人们无法忍受、不可思议的人类

灾难。带有极强感官冲击的电影,必须同时具有一种对灵

魂的震撼,才算成功。

随同现代电影,在电影教学中接受德勒兹“影像教学

法”的启示,我们必须将重点放在追求灵魂震撼层面上。

只是,这决不是说绝对不能有感官震撼,而是不能有单纯

的感官震撼。在此,感官震撼是否与教学内容相关是一个

标准。

[

样,音乐致力于将一些听不见的力量变成可听见的。”

5]68

例如,教师前所未有的华丽服饰、单纯的超常规授课

声音等,都可以形成感官冲击、造成震撼。但这与教学内

容无关,反而会将受教育者束缚在感官冲击的因素上。若

又说:“音乐必须让没有声音的力量发出声音,而绘画让看

[5]69

不见的力量变得看得见。” 这里同时涉及到了绘画和音

乐。核心就是音乐和绘画都应该呈现“看不见的力量”、

此,决不是教学的成功,而是失败。如此与教学内容无关 “听不见的力量”,或者说“无声”、“无形”的力量,一句话就

的视听冲击,倒是很可能造成上述所谓的沉闷、乏味的课

堂气氛。但在某些时候,可以使用超常规的授课声音,例

如对教学重点的强调;在某些时候,也可以讲究对视听的

冲击,例如教师在影视表演、音乐等专业课堂上做示范之

是感受不到的力量。他说:“如何让一些看不见的力量变

[5]70

为看得见?这甚至是形象最首要的功能。” 这种无声、

无形的力量,正是“域外”的力量、不可思考的力量,换言

之,即导致思维“死机”的强力。因此,召唤“域外”、引入

际。之所以如此可以,是因为它们都带有一个深层的目 “域外”,是绘画和音乐艺术形象的最首要功能,也是绘画

的:传达教学内容。围绕教学内容,造成灵魂震撼才是关

键,视听震撼只是一个辅助手段。

和音乐成功的标志。在阐述绘画和音乐时,德勒兹还指明

了它们与文学等艺术的相通性。他说:培根、贝克特或卡

夫卡等人,“他们都树立了不能被制服的形象。因其顽强、

因其强烈的在场感而不能被制服,而同时它们‘再现’着惊

恐、残疾、人工器官、堕落或失败者。他们为生活带来了一

在极端的情况下,我们甚至可以像现代电影那样,取

消震撼视听,以突出震撼灵魂。我们知道,运动的东西比

静止的东西更能冲击人们的视听,但是在上述《温别尔托

[

5]75

·

D》中出现的却是女仆动作的全无,《秋菊打官司》最后

种极其直接的、全新的笑的力量。” 其中“再现”的惊恐

者、失败者等,在艺术作品中是一群面对要将自己生存资

格取消之力量的人物。他们在面对如此的力量之际,会在

自己的生命深层激发出一种不可制服的、全新的笑的力

量,成为不能被制服的形象。并且只有在面对极度悲观的

力量之际,才会激发起这种生命深处的力量。同时,从视

觉的角度,德勒兹还强调:“当视觉与制约着它存在的不可

见的力量相对峙的时候,它才会产生出一种打败它们的力

出现的镜头则是将秋菊的影像予以“定格”,这些都是对冲

击视听因素的减弱或取消,却反而使震撼灵魂、导致思维

“死机”的“域外”力量脱颖而出。

总之,不论是电影创造还是电影教学,需要注重的都

是灵魂的震撼,追求感官的震撼必须以震撼灵魂为前提。

质言之,在电影教学中,我们需要在教学内容方面召唤一

个“域外”,在让受教育者情感震动的同时形成对其灵魂的

冲击,造成思维的“死机”。换言之,像电影的教育效果那

样,将思维“置之死地而促生”。

[5]75

量,或者与之成为朋友。” 真正视觉力量的发生,就是它

遭遇到要将它的存在资格取消的不可见力量。看无法看

见者,才是真正的看;听无法听到者,才是真正的听。伸言

之,思维不可思议者,方是真正的思维。思维不可思议者,

就是思维与“不可思考者”(“域外”)面对面。此时,即思维

电影教学如此,那么对其它的艺术教学又如何呢?

四

艺术学科教学的关键点

在电影教学中,我们需要接受“影像教学法”的启示,

那么能否将它引入其他的艺术教学呢?在此,我们需要审 “死机”。然而,此时将会有一股不可制服的力量,即“直接

查在电影教学中接受这个教学法的条件。

的、全新的笑的力量”,从生命深处(“域内”)滚涌而出,战

胜思维的“死机”,其结果就是创新、彻底的原创。

前面我们曾经指出:将“影像教学法”引入电影教学,

是因为现代电影的教育效果和电影教学目的之间存在着

一种根本的同一性。具体地说,一方面是因为电影教学是

为了启动受教育者的深层生命能量,为了激发、培养受教

育者的创造力;另一方面是因为现代电影以让角色的思维

和“不可思考者”遭遇为成功标志,进而实现将观众的思维

尤其是上述所谓让不可见的力量变为可见,是“形象”

的最首要功能的观点,更是启发我们引入“域外”为一切艺

②

术成功的标志。因为所有的艺术,都必须塑造“形象”。

换言之,一切艺术都必须让不可感受的力量变为可以感

受,也就是让“域外”来临。

“置之死地而促生”,同样是在激发、培养观众的创造力。

如此一来,我们便有理由说,任何艺术作品本身作为

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徐

辉

置之死地而促生———吉尔·德勒兹的“影像教学法”思想及其启示

[

4]158

一个实际的教育者,都为受教育者提供了一个与“域外”相

遭遇的机会,任何艺术作品对人们的教育效果都在于将受

教育者的思维“置之死地而促生”。因此,在任何艺术教育

改革中,我们都需要引入一个“域外”,让受教育者和“不可

思议者”面对面。“置之死地而促生”,是所有艺术学科教

学的关键点。

更贴近音乐。” 这里,他的意思当然地仍然是在强调无

形的“域外”之力的不可定位性,就像是音乐带来的不可言

传的韵味。但同时也告诉我们:真正的教师,是一个艺术

家;受教育者,是一个艺术欣赏者;教学课堂,则是一个更

贴近音乐形象的艺术形象,即“诵唱”。换言之,这里有对

教学活动的一个深层要求,要求教学活动应该是一次艺术

创造。

这样,我们就将德勒兹“影像教学法”的启示从电影教

学领域延展到了一切艺术教学领域。那么,如此的延展,

是否可以继续下去,直至所有学科的教学领域呢?

当然可以,因为在教育目的和思维真相之间还有一个

根本的关联性。所有教育都是在培养具有原创能力的人,

为此必须启动思维。但从思维的真相看,它总是走着一条

根本地说,这是德勒兹“影像教学法”的本有之意,因

为它阐发的本来就是电影的教育意义,强调的原本就是让

观众(电影所教育者)在电影欣赏中让思维遭遇“域外”、启

迪创造之情境。将它运用于教学,本来就应该像电影那

样,营造一个艺术性、形象性的课堂氛围。在艺术审美中,

将思维“置之死地而促生”是教学的根本途径。

“死里逃生”的道路。所以,引入“域外”,造成思维“死机”,

将受教育的思维“置之死地而促生”,是一切教学的关键

点。德勒兹的“影像教学法”完全可以延伸到一切教学领

域。

这要求我们正确对待生活中的“置之死地而促生”。

在教育中,我们不难发现,生活的困境可以激发出创造的

原初能量,例如偏远地区生活极度困难的学生,其学习动

力和效果往往超越生活条件优越的城镇学生;但我们却不

能因此而断言,将受教育者置于生活的死地而激发其生命

深层的创造力是教育改革的根本途径。因为,一方面,生

活优越的城镇学生,也不乏富于创造力的人才;另一方面,

生活的极度窘境,还可能造成“置之死地而绝望”的局面。

深入地讲,我们并不否认,取消我们生存资格的极度

困境,能够激发出生命深处的抗争力量、创新力量,甚至可

以说这还是根本的。但同样不可否认的是,能够激发出这

种力量的并非只有生存的困境。比如,艺术就完全可以在

优越的生存环境中激发出这种原创性的能量;培根的绘

画、卡夫卡的小说等,都能够让我们在艺术审美中切身地

体验到其中形象的生存困境,身临其境地经历一种思维层

面的“置之死地而促生”,达到与生活中“置之死地而促生”

同等的效果。

只是,我们还需要强调:在此前从电影教学到艺术教

学之关键点的阐述中,我们所使用的艺术品之教育意义和

教学目的之间的同一性逻辑将反过来对教学活动本身提

出一个要求,并最终呈现出教学的根本途径。

五

教学的根本途径

对于教学的根本途径,我们从德勒兹本人的身份讲

起。他是一个思想家,同时也是一个教师、一个哲学教师。

在谈到自己的教学活动时,德勒兹说:“知识分子学问渊

博,对什么都可以说的。我不是知识分子,因为我没有现

成的学问,没有任何根底。我所知道的,只是眼前的研究

[4]156

需要我知道的。” 所谓“眼前的研究需要我知道的”,就

是自己正在面临的“问题”。正在面对的“问题”,不可能是

任何“现成”的学问。德勒兹之所以称自己不是知识分子,

原因就在于:在什么都可以说的“知识分子”那里,有的只

是“现成”的学问。他们作为教师,能够做的仅仅是传授自

己已经知道的“知识”;相反,德勒兹主张在课堂上讲授自

己正在面临的“问题”、尚未有答案的“问题”,“课堂像是一

个进行研究的实验室,人们讲授所研究的东西,而非所知

需要特别注意的是,审美中的“置之死地而促生”还有

一个明显的优点,即避免了“置之死地而绝望”的发生。因

为艺术形象的欣赏者不是艺术形象本身,艺术欣赏者不会

因为艺术形象的绝望而绝望。欣赏者即使切身地体验到

了艺术形象的“置之死地而绝望”,在他自身实现的仍然是

[4]158

道的东西” 。笔者认为之所以如此,是因为讲授已经

知道的现成知识,不是根本的以造成思维“死机”、重启原 “置之死地而促生”。如果说生活中将思维“置之死地而促

创思维能量为核心之力量,只有尚未有答案的“问题”才属

于“域外”、才具有让思维“死机”的不可思议之力;将课堂

视为一个“进行研究的实验室”,讲授自己发现的“问题”,

师生共同面对让以往思维规则全部失效的“问题”所带来

的颠覆性力量,这才是引入“域外”的方式。因此,我们可

以说德勒兹本人在非艺术教学中同样使用着将受教育者

的思维“置之死地而促生”的方式。

生”带有某种冒险性的话,那么在审美中将思维“置之死地

③

而促生”则是一条坦途。

因此,所有学科的教学,都需要按照艺术创造的法则,

塑造艺术形象性质的课堂氛围,引入一个颠覆一切已有思

维程序的“问题”,让受教育者作为艺术欣赏者与“域外”遭

遇,在艺术审美中造成思维“死机”,激发出生命根源性的

“域内”创造力。其中,将思维“置之死地而促生”,是教学

的关键点;而在艺术审美中将受教育者的思维“置之死地

而促生”,则是教学的根本途径。

尤其重要的是,德勒兹在使用这一方式之际还在进行

一次艺术创造。他说:“讲课是一种‘诵唱’,较之戏剧,它

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四川师范大学学报(社会科学版)

题”的开拓者、研究者。一个从不注重和“域外”遭遇的教

但需要特别强调的是,在教学中引入“域外”、追求“置

之死地而促生”的效果,有一个基础性的前提—即在审美

中。质言之,我们需要确保课堂是一个艺术作品(审美氛

围)。因此,达成如此教学目的,要求教师必须是一个具有

艺术创造能力,对教学内容具有独特见识,永远面对着“问

师,不可能在课堂上引入一个造成思维“死机”的“域外”,

进而将学生的思维“置之死地而促生”,因而不可能奏响一

曲生命原创力的赞歌。

注释:

①

德勒兹关于“时间”的观点非常深刻,但也非常复杂。篇幅所限,这里我们仅仅指明它是一种无法定位的力量,详尽的含义

需另文再叙。

②

③

“形象”在这里不能仅仅理解为可见的形象,它也可以是可听的形象,就像在音乐中那样。

特别强调:“置之死地而促生”、引入“域外”,都必须在审美之中。由此看来,将课堂视为一个艺术作品、一个审美氛围来营造

是非常重要的。

参考文献:

[

1]吉尔·德勒兹.电影Ⅱ:时间—影像[M].黄建宏译.台北:远流出版公司,2003.

2]吉尔·德勒兹.德勒兹论福柯[M].杨凯麟译.南京:江苏教育出版社,2006.

3]吉尔·德勒兹.电影2:时间—影像[M].谢强,蔡若明,马月译.长沙:湖南美术出版社,2004.

4]吉尔·德勒兹.哲学与权力的谈判[M].刘汉全译.北京:商务印书馆,2001.

5]吉尔·德勒兹.感觉的逻辑[M].董强译.桂林:广西师范大学出版社,2007.

[

RevivingAfterPuttingToDeath

—

^—^—GillesDeleuze^’sIdeasof^“themethodofimageteaching^”andItsEnlightenments

XUHui

InstituteofArtResearch,CommunicationUniversit_yofChina,Bei_jin_g100024,China)

(

Abstract^:GillesDeleuzeisthefirstcontemporaryphilosopherwhomadeasystematicre-

searchoffilms.Basedontherealityoffilm^,hedevelopshisideaof^“themethodologyofimage

teaching^”byrevealingitsinnateeducationaleffect.Themainideaofhisthoughtisthatthesuc-

cessfulmodernfilmsaimatintroducing^“theoutside^”tomakeanyconventionsoutofaction^,and

itarousesdeeplevelofvitalityinsideoriginalpowerbybringingsystem^“haltedofthinking^”^,so

itperformsaneducationalfunctionofsummoningtheaudience^’screativityinthefilmapprecia-

tion.Theideaof^“revivingafterputtingtodeath^”isnotonlythefoundationoffilm^,butalsothe

foundationofanyotherartandeducationreform.Theonlywayofeducationreformisto^“revive

thethoughtafterputittodeath^”inanaestheticway^,justlikeitisinthefilms.

Keywords^:themethodofimageteaching^;revivingafterputtingtodeath^;system^“haltedof

thinking^”^;outside^;disciplineteaching

[责任编辑:凌兴珍]

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