四川师范大学学报(社会科学版)
第三,官员普通存在的功利思想。地方官员为了能在短期内多出政绩,常常“抓重点、抓名校”,甚至着重
抓上级领导看得见、摸得着的城区、公路沿线的学校建设,师资也按此意图着重配置到了这些“重点学校”,致
使其他学校的师资差距越来越大。
上述问题不仅影响了教育的均衡发展,而且影响教育公平,导致人力资源得不到充分开发,造成城乡差
距进一步拉大,最终会使我国的经济和社会发展质量受到严重制约。对此,2007年10月召开的党的十七届
三中全会作出了《关于推进农村改革发展若干重大问题决定》,把加快形成城乡经济社会发展一体化新格局
作为根本要求。2009年11月7日,教育部部长袁贵仁在出席全国推进义务教育均衡发展现场经验交流会
上,提出了要把义务教育作为教育改革与发展的重中之重,把均衡发展作为义务教育的重中之重,把义务教
育均衡发展作为国家推动教育发展的奠基工程和贯彻落实《义务教育法》的重要工程的要求,并提出了2012
年实现义务教育区域内初步均衡、2020年实现区域内基本均衡的新目标。2010年,《国家中长期教育改革和
发展规划纲要(征求意见稿)》提出“实行县(区)域内教师和校长交流制度”。我们也应借这股东风,积极思考
西部地区基础教育师资如何自主有序流动的策略,进而促进师资均衡配置。
二
国内外基础教育师资配置的现有模式
我国多数学校的师资主要通过行政手段进行配置,这种模式把新教师的调入与老教师的调出割裂开来,
形成了“两张皮”,使新老教师的积极性都得不到提高;这种模式使校际之间的师资配置关联度不大,各校孤
立地处理教师的调进调出,致使强校教师超编、弱校教师缺编的问题难以解决。
近几年来,我国一些地区采用教师定期交流制、轮换制、支教制来缓解师资配置不均衡的问题,在一定程
度上加强了校际交流,在短期内或在形式上提高了弱校师资水平和教育质量。但这些措施往往单一地考虑
弱校师资的优化配置,没有使强校和弱校教师的调出调进相互关联,因此无法从根本上解决校际师资配置失
衡的老大难问题,具体表现如下:这些措施具有强制性、下压式的特点,但实质上,城镇的多数教师不太情愿
到边远学校任教;这些措施具有短期性特点,一些教师只轮换、交流、支教一两年,往往应付了事,对教育质量
的稳定和提高的效用不高;这些措施仅在少数教师中实施,且实施后会产生教学任务的调整、后勤服务的变
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动、师生的相互适应等问题,表明它们应用范围窄、可操作性不强 。
日本二战后经过半个多世纪的实践与探索,在中央政府直接主导、参与和调控下,由地方政府制定具体
方针政策并组织实施,形成了较为完备的教师“定期流动制”,在师资配置均衡化方面取得了很好的成效,堪
称其他国家的表率。美国采用“弱势补偿方案”,使师资配置向弱势群体倾斜;缩小教师待遇在地区和校际上
的差距,为师资均衡配置奠定物质基础;实行统一的国家教师资格证书制度,消除师资均衡配置的阻碍因素。
进入21世纪,美国政府强调将进一步以均衡的师资队伍来确保每个儿童享受平等的教育。法国对“优先教
育区”的师资配置给予特别支持,要求为其配置高质量的、合适的教师队伍;增加“优先教育区”的教师数量配
置,以便加强对处境不利和学习困难儿童进行个别辅导;提高“优先教育区”任教教师的工资待遇;政府对“优
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先教育区”内的教师给予特别津贴;统一中小学教师培养规格和工资标准,为教师的大范围流动创造条件。
上述三国基础教育师资配置均衡化的实践比较成功,其主要原因在于他们的经济社会发展水平高、城乡
差距小、甚至校际差距也相当小,城乡教师的收入、能力、水平差距不大,城镇教师对到乡村学校工作抵触情
绪不大,实施难度小。但我国西部地区还存在突出的城乡差距和校际差距,而且这种差距只能相对缩小,不
能绝对消除,因此不能照搬外国经验,只能从现实出发,一方面努力缩小城乡差距和校际差距,一方面尊重教
师追求幸福的心理,促进基础教育师资自主有序、双向互动流动,实现均衡化配置。
三
模型的基本假设
(一)以存在城乡差距和校际差距为运行环境。由于我国社会的二元特征在短期内难以消除,因此城乡
差距和校际差距在短期内难以彻底消除,只能相对缩小,且缩小城乡差距和校际差距是一个渐进的、漫长的
过程。笔者建立的模型以此为运行环境,才能尊重教师普遍存在的愿意从弱校调往强校的逆向流动、追求幸
福的心理,使模型易接受、可操作。
(二)适用的地域是西部地区的区县级行政区域。这是因为西部地区城乡差距和校际差距较大,师资配
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