四川师范大学学报(社会科学版)
天下,那么,这是他个人从事教育活动的偶然结果,并不是
育活动。仅是为阐明这些关系,就需要非凡的人类智能。
如果教育学自觉担负起这些智识活动,而不是像个毛头小
伙愣要对现实教育指手划脚,那么,教育学的学术品质必
然会有一个质的提升。
他学习教育学的必然结果,教人为师不是教育学的真实意
图。教育学作为一种学问形态,是关于“教育暠的,并不是
“教育暠本身。教育学“关于暠教育,并不意味着教育学“服务
于暠教育,学问形态的教育学有其自身的存在价值。一个政
府官员、一个农民、一个工人,学习或研习了教育学,并不去
从事教育活动,不能说他们学习或研习教育学就毫无意义,
他们至少了解或理解了人类的教育是怎么回事。这正是作
为学问形态的教育学的自身价值,一种知性的价值。
我们之所以毫无戒备地看重教育学的工具性价值,和
现代教育学初创时的基本抱负有关。捷克教育家夸美纽
斯在《大教学论》的扉页上写明:“《大教学论》,它阐明把一
切事物教给一切人类的全部艺术或使每个基督教王国的
一切教区、城镇和村落,全都建立这种学校的一种可靠的
引导,使男女青年,毫无例外地,全都迅速地、愉快地、彻底
地懂得科学,纯于德行,习于虔敬,这样去学会现世与来生
“教育是一种实践活动暠,这一判断的正确性不能成为
“教育学具有实践性格暠的理据。按照康德的理论,“教育
是一种实践活动暠是一个分析命题,不是一个综合命题。
分析命题必然正确,但不增加任何知识。教育本来就是一
种实践活动,和人类有关的很多活动,如经济、政治、文化,
都是一种实践活动。“教育是一种实践活动暠只是强调了
“教育暠是“实践暠活动,并没有给我们更多的知识。从“教
育是一种实践活动暠推不出“教育学具有实践性格暠。同
样,我们不能因为政治、经济、文化都是人类的实践活动,
就说政治学、经济学、文化学都具有实践性格。教育学研
究教育,这是自明的真理。但我们不能由此就赋予教育学
者为“老师的老师暠,指导老师如何当老师,更不能将教育
学凌驾在其它学科之上,指导其它学科知识如何传承。教
育学的使命在于追求教育中的真理,而不是“教人为师暠。
所以,教育学和其它理论学科一样,仍然是一种智识活动。
师范生学习教育学,是因为作为一个老师,了解和掌
握教育中的真理,意义重大。学习教育学并不是师范生从
教的全部。我们把师范生质量的下降完全归罪于教育学
教学效果不佳,是对教育学教学意义的曲解。同样,我们
把教育改革的失败或教育质量的下降归罪于教育学研究
脱离教育实际,也是对现代教育学使命的曲解。学问形态
的教育学探究教育中的真理,哪有什么能力推动现实的教
育改革。教育学者发现的教育真理并不能自然而然地转
化为人们教育行动的指南。特别是在教育日趋国家化、组
织化、市场化的现代世界,利益成了教育的风向标,教育中
的真理只能以观念的形态存在于教育学者的头脑中、著作
里,脱离实际也就在所难免了。柏拉图、卢梭、杜威,哪一
个伟大的教育思想家不脱离教育实际? 实际的教育中就
必然蕴含教育的真理? 但是,他们教育思想中的真理历经
百年、千年仍熠熠生辉!
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所需的一切事项。暠 其后,德国教育家赫尔巴特将心理
学作为教育学的基础学科,创立了四步教学法(其学生衍
生为五步教学法)。他说:“教育者的首要科学,虽然不是
全部科学,是心理学,人类活动的全部可能性的概要,均在
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心理学中从因到果的陈述了。暠
前者被视为现代教育
学的初创者,后者被视为现代教育独立的标志。两者的共
同点是将教育学的使命定位为提高教育、教学的效率。现
代教育学的工具性品质就这样被决定了。我们为了提高
教育效率,班级规模越来越大,操作过程越来越程序化。
现代教育学的命运被绑系在教育效率上,能够促进教育的
效率就是进步的教育学,不能促进教育效率的教育学就是
落后的教育学,教育学成了任何一种教育活动的盟友或帮
手。
教育学的这一基本品质注定了它在现代学科群中的
次等地位。教育学的工具性成了其自身学术品质提升的
障碍。哲学、文学、历史学等传统学科的价值是自足的,经
济学、管理学、社会学等现代学科的价值也是自足的。判
断这些学科的成败得失是在这些学科的内部进行的。例
如,我们不能说柏拉图的哲学理论没能改善人类状况,就
说柏拉图的哲学无甚意义;我们不能说马克思的经济学没
能抗拒资本主义进程,就说马克思的经济学不够深刻。教
育学的价值同样可以在自身内部找到,教育学的工具性价
值不是命中注定的,而是人为赋予的。
现实教育改革的驱动往往是政治经济制度变化、社会
发展需要等外部因素,这一切恰恰是教育学研究的内容,
而不是教育学服务的对象。教育学不能成为任何一种教
育活动的附庸,就像政治学不能成为任何政治活动的附庸
一样。只有这样,教育学自身的学术品质才有可能获得保
障。我们当前的教育学具有很强的依附性,依附于政治意
识形态、依附于教育行政主管部门、依附于实际的教育实
践活动。这一依附性的典型表现是,面对官员关于教育的
讲话、面对国家的教育政策,教育学只能鼓掌喝彩,而不可
能有质疑、反对的声音。另一方面,教育学者的人身依附
更是使教育学者噤若寒蝉,失去了独立探索教育真理的勇
现代教育学一开始就充当“教育救世主暠(改造现实教
育)的角色是一种自负的表现。教育问题不简单就是一个
效率问题。人类的教育活动是一个复杂的系统,关涉到人
们的思维方式(涉及到哲学)、传统习俗(涉及到历史学)、
政治制度(涉及到政治学)、生产力水平(涉及到经济学)等
等,这些复杂的因素都直接或间接制约、影响着现实的教
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