第39卷第3期

2

012年5月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.39,No.3

May,2012

论教学观的认知转向

马_暋明_暋辉

西南大学逻辑与智能研究中心,重庆400715)

(

暋暋摘要:杜威从逻辑的角度对思维活动做出了“数据—归纳—演绎—证实暠的解释。利用当代语言学中形式学习

理论可以对教学或学习过程做出一种认知解释,经验探究的学习过程是主体(学习者)从外界获取信息(数据)、加

工信息(做出假设并根据假设进行推理)、确认信息的认知过程。这种认知解释的逻辑基础是当代动态认知逻辑。

根据认知解释,可以对教学展开语言学、心理学、博弈论、信息科学、哲学等多学科交叉研究。

关键词:教学观;形式学习理论;认知;动态认知逻辑

中图分类号:G42暋文献标志码:A暋文章编号:1000灢5315(2012)03灢0078灢06

[

3]

暋暋教育改革是新时代最迫切的问题之一,它关系到民

族和国家未来的发展。目前我国教育改革比较注重课

程方面,大规模修改教学内容,编写新教材,同时也逐步

改变旧有的教学方式,然而人们对教学观却缺乏足够的

认识。所谓教学观,指人们对教学的基本特征、原理和

方法的认识,它决定教学过程的运作方式,进而影响教

学效果。我国目前仍然十分流行的教学观比较陈旧,沿

袭苏联教育学家凯洛夫的观点,把教师、教材、课堂作为

教学活动的中心,导致教师的“背书式暠传授和学生的

型教学过程,注重教学反思等等。

上述教学观变革的观点可以大致概括为“后现代主

义的教学观暠。近年来,后现代主义教育哲学得到广泛

讨论。张楚廷认为,后现代主义者对现代课程观(如泰

勒原理)的批评具有一定的合理性,值得我国教育工作

[4]

者注意。多尔的《后现代课程观》提出的“三S暠[即科

[5]70-75

学(Science)、故事(Stor_y)、精神(S_pirit)]方案

,实

际上强调一种非本质主义的教学观,它反对中心,提倡

对话与交流,尊重个体背景和文化差异。后现代主义教

学观的合理因素正在得到广泛认同,许多教育界人士强

“背书式暠学习的灌输、塑造模式,至今经久不衰。旧有

[

6]

[7]

的教学观已难以适应当前教学改革之需要,更难以适应

人类知识体系近50年来发生的巨大变化。在教育改革

的浪潮中,如何重新认识教学观,已成为重要问题。近

年来,我国教育界学者对教学观的研究逐步展开。韦娜

分析了国外学者提出的五种教学观,认为我们应该改变

过去以教师为中心的教学观,注重学生的主体地位和学

调教学应该注重生活世界、人性化等等。从学习的

角度看,人们也强调以学习为中心的教学观的重要

[

8]

[9]

。

性

,强调在合作学习中动态发展

本文并非探讨某种特殊的教学观,而是提出教学观

的认知转向,从认知的角度探讨教学过程,达到对教学

过程的新认识,以此促进教学研究和教学改革的深入发

展。首先我们重新审视著名教育家杜威关于思维活动

的论述,以杜威的“逻辑考虑暠为核心,分析教学观的认

知转向的可能性;然后以学习为中心,利用当代形式学

习理论,为教学过程提供一种认知描述,从博弈论、心理

学和信息科学等多学科视角来分析教学过程;我们还要

[1]

生学习的过程。赵卿敏认为,传统教学观制造了封闭

的教学环境,新教学观应该着眼于学生的发展,在教学

[2]

过程中注重师生互动,建立师生双向的教学关系。吕

星宇认为传统教学是注重目标的封闭系统,因此他倡导

过程导向的教学观,认为应该以学习为中心,建立对话

收稿日期:2012灢02灢26

基金项目:国家社科基金重点项目“现代逻辑视野的认知研究暠(编号:11AZD57)的阶段性研究成果。

作者简介:马明辉(1984—),男,湖北巴东人,哲学博士,西南大学政治与公共管理学院逻辑与智能研究中心讲师。

78

马明辉暋论教学观的认知转向

进一步分析教学认知转向的逻辑基础,最后提出当代教

学研究的一种新框架。

双重运作过程都是需要指导的。科学的归纳是这样的

过程,“通过这些过程,数据的观察和收集得到调整,其

[12]86

一暋杜威的思维活动论与教学观

目的是促进用来进行解释的看法和理论的形成暠

。

杜威在1910年发表的教育学名著《我们如何思维》

中对思维活动进行了全面分析。对于如今我国的教育来

说,这种分析仍然有很大的价值。我国教育界对杜威的

在收集数据过程中,应该排除误导性的东西,收集比较

重要的数据,通过实验变化特意形成数据,这样才能达

到良好的联想、假设或猜想。但是,最初呈现出来的联

想到的观念并不完整,需要通过演绎充分挖掘它们的意

义,“演绎是对它们的意义的丰富性和完整性的详细说

1

[0-11]

思想也有许多研究

,但对杜威在这部名著中展示的

思想却缺乏足够深入的认识,尤其是缺乏从教学观的高

度对它的认识。我们重新审视杜威对思维活动的分析,

揭示它在教学观方面所能提供的一种可能的当代意义。

在第一部分“训练思维的问题暠中,杜威给思维活动

下了一个定义:“为了这种探究的目的,思维活动相应地

定义为这样一种活动,其中出现的事实以某种方式使人

联想其它事实(或真东西),从而以前者为根据或保证而

[12]94

明暠

。杜威举内科医生的案例说明归纳和演绎过

程。医生从病人表现出来的现象联想到伤寒症,这是通

过归纳达到观念的过程。通过进一步演绎,如果得了伤

寒症,那么就会有特定的显著病症出现。这样通过演绎

达到的结果与观察的结果可以进行对比。对演绎的最

后的检验就是实验观察,比如医生通过进一步测量来验

证演绎结论。

[12]8-9

相信后者。暠

杜威进一步指出,每种反思活动都涉

及特定的从属过程,这些过程包括:“(a)一种困惑、犹

豫、怀疑的状态;(b)一种探索或探究的活动,这种活动

的目的在于弄清楚用于确证或否证所联想到的信念的

杜威关于思维活动的分析,其目的在于揭示它对教

育的意义,或者使用我们的术语来说,即关于思维活动

的分析是形成良好的教育观或教学观的基础。恰恰由

于有了从逻辑的角度关于思维活动的“数据—归纳—演

绎—证实暠的解释,杜威才有了如下关于教育中存在的

[12]9

进一步事实暠。这种关于思维活动的认识来自杜威

对学校学生的课堂作文的分析,它可以说是对学生实际

思维活动过程的一种概括和总结。杜威在第二部分“逻

辑的考虑暠中为思维活动提供了一种更完整的分

[12]96-100

诸多误区的批评

。

第一,教学过程深陷细节,缺乏对事物及其性质的

连贯性关系的认识。学生由于观察、记忆、传闻而获得

了许多零散而孤立的信息,无法把它们联系起来,这样

的教育是没有意义的。只有使学生看到连贯的相互联

系,教学才是有效的。

[12]68-78

析

。他认为,思维活动分为五个逻辑上清楚的步

骤:(1)感觉到的困难;(2)困难的所在和明确;(3)对可

能的解答的联想;(4)通过关于这种联想的意义的推理

而发展;(5)导致接受或拒绝该联想的进一步观察和实

验,也就是相信或不相信的结论。前两个步骤经常合成

一步,明确感受到困难,进而引起对于解决困难的思考。

然后进行联想,即从出现的东西进入到不出现的东西,

这是推理的核心。所联想的结论是试探性的,构成观

念、假设、猜想或假定。对各种可供选择的联想的培养,

是良好思维活动的重要因素。下一步是进入推理过程,

从观念开始得出推论,有些猜想是不合理的或荒谬的,

而有些猜想是合理的。最后结论性的步骤就是对猜想

的实验证实,有时是通过直接观察提供的证据来证实,

有时需要通过设计的科学实验来证实。

第二,教学过程缺乏推论,无法从联想或猜想出发

达到与问题相关的更丰富的结论。许多教学过程往往

终止于某种一般的看法,教师鼓励学生提出一种关于事

物如何相互联系的看法,但没有进一步的推理和检验,

这样的教学也是无效的。对于学生产生的联想或猜想,

教师不能简单接受或否定,而必须详细说明这些猜想的

推论,充分发挥联想和解释的作用。

第三,教学过程引入演绎考虑时,从定义、规则、一

般原则、分类以及类似的东西出发,忽略了形成定义和

概括的特定事实。但是也不能全盘否定定义、系统和原

则的使用,而要从学生熟悉的经验出发达到定义、系统

和原则,进而应用它们。

杜威的逻辑考虑显然与逻辑理论密切相关,他把整

[12]79-96

个反思过程分为归纳和演绎两部分

。所谓归纳,

就是从已经获得的(部分)混乱的数据(特殊事实)达到

一种联想到的整体的过程;而所谓演绎,就是从联想到

的整体出发回到特殊事实,从而把这些事实相互联系起

第四,使用演绎方法时,缺乏对新的具体案例的应

用,缺少对一般推理过程结果的确定和检验过程。只有

学生把一般原则具体应用于亲身经验的情况,才能完全

理解这条原则,并且充分应用它。因此,良好的教学应

该让学生亲自使用演绎得出的结论。

[12]79-80

来的过程

。这两个过程合起来称为“系统的推

理暠,指向联想或假设的过程是归纳,而指向结论的检验

的过程是演绎。要培养良好的思维活动,归纳和演绎的

总体来看,杜威向我们指出了这样一种教学观,即

79

四川师范大学学报(社会科学版)

教学过程是指导学生在思维活动中进行科学归纳、恰当

则,从而构造出无穷多的句子。自此之后,儿童以极限

的方式确认了这种语言,达到学会语言的稳定状态。

比语言习得更一般的模式是科学家的经验探究。

比如,科学家知道只有两种可能情况A 和B,在情况A

中命题“_p暠成立,在情况B中命题“并非_p暠成立。情况A

是现实的情况,但是科学家不能区分情况A 和B,不知

道现实情况是怎样的。于是根据现实世界给出的线索,

科学家作出合理的猜想或假设,然后通过观察和实验获

取信息或数据。最后来自某些特殊例子的结论_p变得

稳定下来,科学家最终以极限的方式确认现实世界的情

况。这个过程就是所谓的经验探究过程。奥舍尔森(D.

Osherson)等人如下描述它:

演绎并且通过实验观察验证演绎结论的过程。这种教

学观比起我国的“背书式暠教育要先进得多,它没有所谓

的“教学中心暠、“教师中心暠、“课堂中心暠等问题,甚至从

杜威指出的教育误区看,他反对这样的“中心暠。重新认

识杜威的思维活动论的教育意义,在我国今天的教学研

究和教学改革中,仍然具有重要价值。笔者认为,这种

价值的一种表现就在于它显示了教学观的认知转向的

一种可能性。

所谓“认识暠是在心理学、语言学、信息科学、哲学等

许多学科领域中被广泛使用的概念。从认知心理学的

观点看,一种解释是把认知过程看作大脑对输入的信息

[

13]2

进行感知、学习和记忆存储、提取、思维的过程

。杜

暋暋像儿童一样,科学家明显只可以获得关于环境

的有限数据,然而有时候却能把这种数据转化为令

人震惊的一般性和(显然)真实性的理论。在抽象

层次上,儿童和成年人所采取的探究可以看作理论

阐明和检验的过程。从这个角度看,他们都通过形

成假设、评估假设并且当新数据出现时修正假设,

从而对可利用的数据作出反应。在支持的情况下,

连续不断的假设稳定化,成为一种解释周围环境的

实质的精确理论。我们将使用“经验探究暠这个词

威关于思维活动的分析是对较高级别的认知过程(即推

理或反思活动)的分析,而不是对大脑感知信息、存储、

记忆等较低级过程的心理实验和神经分析。所谓“认知

转向暠,笔者将它描述为从认知的角度达到关于教学过

程的认识,即教学是信息获取、存储和加工、传递、交流

和互动的过程,也就是学生的认知过程,教师的作用就

是对学生的认知过程加以指导。这是对杜威的分析的

一种拓展性观点。要促成这种认知转向,就要求我们对

学生的认知过程做出恰当的解释。正如杜威以“归纳—

演绎暠的逻辑理论来解释反思性思维活动那样,这种解

释要以一种新的逻辑理论为基础。

[15]

指大致具有这些特征的任何事情。

这种描述与杜威关于思维活动的分析不谋而合,而

以经验探究的确认模式为核心概念的形式学习理论,对

于杜威的直观分析给出了一种系统的理论解释。这种

模式的基本要素如下。

二暋教学过程的认知解释

新教学观应该以学生的学习活动为核心,对学习过

程作出认知解释。关于学习的理论有两种:(1)心理学

的学习理论;(2)语言学的学习理论。前者以心理实验

的方式探索人和动物的学习过程,后者则主要探索人类

语言习得的过程。本文从语言学的学习理论的角度来

分析学习中思维活动的认知过程,进而从认知角度达到

对教学的重新理解。

第一,可能情况。在语言习得的例子中,理论上可

能的情况就是潜在的自然语言。在经验探究的例子中,

一种可能情况就是现实世界的一种可能情形。在形式

学习理论中,可能情况使用自然数集合的非空递归可枚

举子集S来表示,自然数可以看作对象或科学语境中建

立起来的事件。这些S的集合用C表示。

语言学中学习理论的一个重要分支称为“形式学习

理论暠,所谓“形式暠主要指它与关于学习活动的实验科

学研究相区别,主要探索人类学习的模式或模型。古德

最初建立形式学习理论的动机是要为语言习得构造精

第二,关于给定情况的可以利用的数据。科学家所

不知道的现实情况最初提供了一系列关于现实情况的

线索。这些线索构成科学家形成假设的数据。数据流

通常称为环境。可能情况S中的一个环境e是S中元

素的一个无穷序列,这个序列列举S的所有元素,而且

只列举S中的元素,允许重复。

[14]

确的模型。在最近的一份综述报告中,形式学习理论

被分为“递归论的暠和“模型论的暠两大分支,区分依据是

[

15]

它们对于所探讨的学习模式的定义不同。我们只讨

论前者。从古德1967年建立递归论的学习理论开始,

它已经发展得比较成熟,它的基本观点是:语言习得是

一个递归过程。儿童最初学习了少量的句子,然后通过

比较这些句子而得出一部分语法,运用语法规则构造出

更多的句子。不断重复这个过程,最终学会所有语法规

第三,关于给定的可能情况的合理假设。一般用图

灵机作为猜想或假设。对每种可能情况S,考虑能生成

S的图灵机h

,其中n称为S的下标。每个S可能有无

为S的所有下标集合,H(C)为所有

的并集(对C中所有S)。

是e的第n个元素,e|n是e的n元初始

n

穷多个下标。令I

S

假设的集合。令IH(C)为所有I

S

现在令e

80

马明辉暋论教学观的认知转向

段,Se_q是所有环境的所有有穷初始段的集合,Set(e)是

e中出现的所有元素的集合,h 是一个假设。令L是从

Seq到I

的学习函数,即从有穷数据序列到假设下标集

杜威对逻辑理论的认识做出的。换句话说,杜威的教学

观是建立在归纳和演绎逻辑的基础上的。当代逻辑的

发展已经远远超出杜威时代的逻辑学。我们在前一节

对教学做出的认知解释,所希望促成的教学观的认知转

向,就可以采用近20年来兴起的动态认知逻辑作为它

的逻辑基础。

n

S

的函数。称学习函数L在e上取极限确认C中S,如果

存在I_S中的自然数k使得L(e|m)=k对余有穷多个自

然数m。称学习函数L取极限确认C中S,如果对S的

所有环境e都有它在e上取极限确认C中S,称学习函

数L在e上有穷确认C中S,如果对归纳给定的e,在某

一点上L输出I_S中某个自然数k并且停止。

简单地说,动态认知逻辑是处理知识、信念、偏好等

信息的动态变化的逻辑理论,关于动态认知逻辑的基本

概念、技术和方法,参见范本特姆的著作《信息与互动的

[16]

下面我们看两个例子。令C₁={{0,1},{0,2},{0,

逻辑动态学》。经验探究的学习过程本身就是随着数

据增加而不断删除不正确的假设、最终达到正确假设的

动态变化过程。前面提到的极限方式的学习具有这样

一些特点:(1)最初的数据和结论是不同的东西,最初的

数据为学习者提供做出假设的线索,学习者从假设推出

将来可能出现的数据,原则上我们不能从数据做出结论

性的假设;(2)学习是归纳的、步步前进的过程;(3)学习

是从假设开始的;(4)学习是潜在无限的过程,最终以极

限式方式得到确定;(4)环境只包括真的、正面的和可读

的信息。在学习过程中,假设可以看作它所预言的事件

历史的集合,比如令h是N\{3},那么它预言环境将列

举除了3之外的所有自然数。

3

},…},H(C )={h ,h ,h ,…}。C

被如下学习函数

1 1 2 3 1

L有穷确认:

L(e|n)=未定义,

如果set(e|n)={0}=max{set(e|n)),

否则,令C₂={{1},{1,2},{1,2,3},…},H(C₂)=

{

h₁,h₂,h₃,…},那么C₂不是有穷可确认的;若不然,令

学习函数L确认它。假设{1,2}是现实情况,那么h₂就

不能被确认,因为3可能在将来出现,因此不能确定h₂

和h₃中哪个是真的。

递归论的形式学习理论运用上述概念对经验探究

的确认模式给出了一种较为精确的说明。从认知的角

度看,经验探究过程实际上就是主体(学习者)从外界获

取信息(数据)、加工信息(做出假设并根据假设进行推

理)、确认信息的认知过程。按照这种理解,教学过程就

应该是指导学生进行经验探究的过程,这个过程的终点

应该是学生能够正确地检验所做出的合理假设。由此

我们达到了一种对教学过程的认知解释,教师的作用是

指定现实情况,而学习者的目标就是在教师指导下做出

假设并且检验假设,最终弄清楚教师指定的现实情况,

也就是达到学习目标。这种解释是依据形式学习理论

对杜威思想的进一步理论化的说明。

下面我们以动态认知逻辑构造模型的方法来构造

极限学习模型。在所要构造的学习认知模型中,认知状

态就是假设。固定自然数子集类C,对C 中每个S_n,令

h_n是描述S_n的假设。这样M=(H(C),R)就是认知框

架,其中H(C)是假设集,R是不可区分关系。这是认知

模型的动态变化的初始模型。接下来,某一个状态h被

指定为现实状态。当某个特殊的与h相一致的环境e

出现时,学习者就使用e中的数据来检验假设。对数据

e₀,如果一个假设与它一致,那么该假设被保留;如果不

一致,则被删除。如此反复进行下去,最终(在有穷步骤

之内)达到对现实状态的确认。

当前我国教育或教学中存在的许多误区表明,教师

缺乏对教学过程的深入认识、缺乏对学习规律的了解,

教师和学习者之间的关系处理不当。只有从学习的角

度了解学生的经验探究的认知过程,才能对教学有比较

正确的认识,进而更好地进行教学改革。

我们举一个例子。令H(C)={h₁,h₂,h₃},其中h_i

={1,…,i}。假设h₃是被指定的现实状态。令e是环

境1,2,1,3,2,…。首先用数据1检验每个假设,所有假

设都与它一致,所以没有删除任何假设。然后数据2出

现,经过检验,假设h₁被排除了,因为在该假设下不能

推出数据2出现。这样反复进行下去,当数据3 出现

时,假设h₁和h₂都被排除,剩下的假设h₃得到确认,它

就是现实状态。初始模型沿着环境的更新过程还依赖

于给定的数据。在上述例子中,假设h₂是指定的现实

状态。给定环境1,2,1,2,2,2,…,没有任何假设会被排

除。这里所给出的经验探究的确认模式属于有穷确认

模式,更复杂的模式我们不再进一步探讨。

三暋认知转向的逻辑基础

回到杜威关于思维活动的论述。总体上杜威把反

思思维过程分解为归纳和演绎两个过程,归纳的起点是

通过观察最初获得的数据,终点是做出的合理假设。演

绎的起点是这些合理假设,终点是对假设的最终检验。

近代以来的逻辑学发展告诉我们,归纳和演绎是两种最

基本的推理模式。杜威在《我们如何思维》中关于思维

活动的论述是其教学观的基础,而这种论述恰恰是依据

81

四川师范大学学报(社会科学版)

利用现代逻辑的形式化方法,对于上述学习认知模

型上的动态变化,可以建立动态认知逻辑,从句法方面

探索这类涉及动态变化的推理,弄清楚它的逻辑理论,

科交叉融合的新研究框架。根据前面的论述,笔者认为

如下四个方面可以构成当代教学论研究的新框架。

第一,学习理论与教学论研究。前面论述的形式学

习理论已经明确展示了它与杜威的教学观之间的联系。

值得进一步探索的问题是要将经验探究的学习过程的

各个阶段细致化,提出教师对学生进行指导的详细建

议,从而为当代教学改革提供详细的理论指导。另一方

面,学习理论在教育心理学研究中所取得的成果应该更

多应用于教学过程,而且应该与形式学习理论研究所取

得的教学指导意见结合起来,共同为教学改革服务。

第二,经验探究或学习过程还可以从多学科角度做

出解释。从博弈论的角度看,学习过程可以看作学习者

与教师之间的博弈,而经验探究本身不仅可以看作学习

主体与自然之间的博弈,而且经验探究的学习模型可以

[17]227-237

这方面已有比较详细的研究

。这里不再赘述。

回到杜威的“归纳—演绎暠的逻辑考虑,对比这里的动态

认知逻辑,可以看到一种十分明显的区别:杜威所运用

的逻辑理论不能处理经验探究过程的动态变化;而上述

动态认知逻辑恰好是处理这类动态变化的逻辑理论。

严格来说,只有演绎推理才是逻辑推理,才是必然性的

推理。至于归纳过程,它从简单事实得出一般性的结

论,这个推出过程不是必然的。在动态认知逻辑的框架

下,归纳过程得出的结论就是假设,它们直接被看作可

能情况或状态,而所谓的动态变化是依据取得的数据保

留或删除假设。与杜威的分析相比,以动态认知逻辑为

基础进行的分析,其优势在于为研究教学过程提供了一

种能描绘教学过程中信息的动态变化的理论,这是经典

的逻辑理论无法做到的。当然,杜威所指出的教师对归

纳运作和演绎运作的指导,仍然是十分重要的。在动态

认知逻辑的框架下,要对学生做出合理假设的过程进行

指导;根据数据排除假设的过程,也需要对获取相关的

环境的过程进行指导。

[18]119-132

使用“破坏博弈暠(Sabota_geGame)来模拟

。在

学习模型中,假设可以看作破坏博弈的状态,正确的假

设(现实情况)可以看作破坏博弈的目标状态。学习模

型中从假设a转换为假设b,可以看作博弈中从状态a

到状态b的边。通过给出反例排除从a到b变化的可

能性,相当于博弈中破坏从a到b的边。这样,一个破

坏式学习博弈有两个玩家:学习者和教师。学习者赢得

博弈当且仅当他达到了目标状态,否则教师赢得博弈;

教师赢得博弈当且仅当学习者达到目标状态,否则学习

者赢得博弈;双方都赢得博弈当且仅当学习者达到目标

状态,否则双方都输。关于这类博弈的研究很少,但是

博弈论的视角显然具有重要意义,它在形式学习理论的

基础上为教学提供了一种新视角,而且这种视角恰恰是

认知的视角。

最后我们说明上述讨论与教学观的密切关系。总

体来说,教学观应该有一个认知转向,即从认知的角度

对教学做出新的解释。这种解释具有如下基本观点:

(1)教学是以学生的学习活动为主的经验探究过程,它

的基本特征是学习认知模型中信息的动态变化,目前教

学中所存在的种种问题,往往忽略了这个动态变化过

程,学生的学习过程中的动态因素没有引起人们足够的

重视;(2)学生的学习过程应该从观察得到的数据出发

做出合理假设,这个过程需要指导,这与杜威的想法是

一致的;(3)学生排除假设的动态变化过程是用获取的

数据检验假设的过程,教师需要指导学生获得恰当的环

境数据,这与杜威的想法也是一致的;(4)教学过程的终

点是通过排除假设的动态变化而达到的稳定理论。对

这样的理论还应该在其它类似案例中加以应用。

四暋当代教学研究的新框架

第三,从信息科学和心理学的角度看,成功的教学

过程或学习过程的计算方面是值得研究的。比如,根据

上述关于教学的博弈论研究,破坏学习博弈的计算复杂

性问题已经解决,学习者赢得博弈的计算复杂度是

Ps_pace完全的;双赢的计算复杂度是非决定算法空间完

[18]

全的。进一步将认知心理学和信息科学结合起来,可

以对教学进行计算机模拟,开发一类适合教学场景的智

能体,这类研究需要运用人工智能领域的技术来实现。

第四,教育哲学将迎来一种新范式。过去的教育哲

学研究,往往集中于关于人性、自由、价值等问题。比如

从现代主义的主客二分的教育哲学思想到谈论主体间

性的后现代思潮。在认知转向的背景下,教育哲学可以

更多地考虑学习、策略(博弈)、知识和信念等认知概念,

建立新的教育哲学体系。

教学观的认知转向将促使当代教学研究形成一种

新的研究框架。这种新框架是与现代逻辑的发展离不

开的。杜威的思维活动论以经典逻辑为基础,而认知解

释则以动态认知逻辑为基础。更重要的是,现代逻辑理

论渗透到许多学科中,比如计算机科学(人工智能)、语

言学、经济学(博弈论和社会选择理论)、数学、哲学、心

理学、认知科学等等,产生了大量交叉学科问题。在交

叉学科研究背景下,对于当代教学论,可以形成一种学

当然或许还可以为该框架增加新的内容,但是这里

的核心思想是,教学实际上是一个多学科交叉研究的问

82

马明辉暋论教学观的认知转向

题,运用来自当代逻辑以及各门相关科学的观念、技术

产生新的学科增长点,最终为教学改革提供理论依据,

提供适应当代人类知识生产模式的教育方案和手段。

和方法,显然可以对教学展开新一轮多学科交叉研究,

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Interaction (LORI2009).LNAI5834.Springer,2009.

OntheCognitiveTurnofTeachingConcept

MA Ming灢hui

CenterfortheStud_yofLo_gicandIntelli_gence,SouthwestUniversit_y,Chon_g_qin_g400715,China)

(

Abstract^:Fromlogicalpointofview^,Deweyexplainedthinkingastheprocessfromdata^,in灢

duction^,anddeductiontoverification.Weuseformallearningtheoryincontemporarylinguistics

tomakeasortofcognitiveinterpretationofteachingorlearning.Thelearningprocessofempiri灢

calinquiryisthecognitiveprocessthattheagent⁽learner⁾acquiresinformation ⁽data⁾^,copes

withtheobtainedinformation⁽makesassumptionsandinfersfromthem⁾^,^aⁿ^dⁱ^d^eⁿ^tⁱ^fⁱ^e^s^t^h^eⁱⁿ^灢

formation.Thelogicalbasisofthissortofcognitiveinterpretationisthecontemporarydynamic

epistemiclogic.Accordingtothiscognitiveexplanation^,theresearchonteachingcanbedevel灢

opedusingmethodologiesfromdifferentdisciplines^,includinglinguistics^,psychology^,gamethe灢

ory^,informatics^,philosophyandsoon.

Keywords^:teaching^;formallearningtheory^;cognition^;dynamicepistemiclogic

[责任编辑:凌兴珍]

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