第39卷第4期

2

012年7月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.39,No.4

July,2012

论以个体权利为本的教育现代性

—

——政治哲学的视角

a

b

侯素芳,何宏俭

(东北师范大学a.教育科学学院,b.学术期刊社,长春130024)

暋暋摘要:从政治哲学的视角审视现代教育,以个体权利作为反思现代教育的原点,现代教育思想及现代教育制度

都体现出张扬个体权利的特性,以个体权利为本是教育现代性的根本特性。以个体权利为本的教育现代性具有正

当性,可以从“发生的进路暠与“目的的进路暠两个路径给予证明。

关键词:个体权利;教育现代性;正当性

中图分类号:G40灢03暋文献标志码:A暋文章编号:1000灢5315(2012)04灢0104灢06

[

1]97

暋暋如果说前现代等级制社会是建构在身份的基础

上,以维护特殊群体的特权与利益为目的,那么现代社

会建构的基点则是考量个人的权利,以保护每个个体

享有其自然的权利与利益为旨归。个体权利是建构现

代社会制度的出发点,并通过制度的建构得以实现,因

而成为判断制度正当性的根本依据。从这个视角出发

反观现代教育,不难得出相似的命题,即个体权利同样

是建构现代教育的出发点,同时亦成为判断现代教育

正当性的坐标。

“‘自然律暞是理性所发现的诫条或一般法则暠。自

然法引导人们追求和平,为了生命安全,每个人对每一

种自然物都拥有运用的权利,这就引出自然权利的概

念。他说:“著作家们一般称之为自然权利的,就是每

一个人按照自己所愿意的方式运用自己的力量保全自

己的天性———也就是保全自己的生命的———自由。因

此,这种自由就是用他自己的判断和理性认为最适合

[

1]97

的手段去做任何事情的自由。暠

(二)洛克与自然权利观念的发展

一暋理性与自然状态:个体权利观念的嬗变逻辑

现代自然权利理论中最著名、影响最大的是洛克。

他同样提出理性人的人性论假设与“自然状态暠假说。

洛克认为人性既有理性的一面又有非理性的一面,理

性的一面可以让人自利但不自私,在追求自利的同时

可以利他,可以为了共同的目标而协同行动;但非理性

(一)霍布斯与自然权利观念的确立

霍布斯是现代自然权利理论的奠基者。他提出政

治哲学的关切是自然权利,以人性论假设与“自然状

态暠假说构建其政治哲学。在其看来,人是有理性的,

人的激情能够为理性所指导;“自然状态暠是一个战争

状态,由人天性中的欲望与激情造成,摆脱战争需要借

助人的理性。由此,理性便以“自然律暠的面貌出场,成

为其自然权利观念的底基。

[2]229

的一面也会使人有过分的自私倾向而伤害他人

。

洛克认为人类的自然状态是一种完备无缺的状态,人

与人之间平等是自由的状态,但自由却不是放任。

洛克对自然法与自然权利观念的发展。洛克认

为:“自然状态有一种为人人所应遵守的自然法对它起

关于自然法及自然权利观念的确立,霍布斯认为,

收稿日期:2012灢02灢28

基金项目:本文为2009年度吉林省社会科学基金项目“个体取向教育的困境与解决路径暠(2009B047)的阶段性成果。

作者简介:侯素芳(1968—),女,吉林辽源人,教育学博士,东北师范大学教育科学学院讲师;

何宏俭(1968—),男,河南淅川人,东北师范大学学术期刊社副编审。

104

侯素芳暋何宏俭暋论以个体权利为本的教育现代性———政治哲学的视角

着支配作用;而理性,也就是自然法,教导着有意遵从

理性的全人类:人们既然都是平等和独立的,任何人就

利,又是实现权利的保障与手段。1989年,《儿童权利

公约》规定儿童享有一个人的全部权利,其基本权利为

生存权、受保护权、发展权及参与权等,从中仍能看到

自然权利观念的影响。自然权利观念不仅逐步发展成

实在权利,而且成为对其进行是非判断的标准。正如

美国学者斯特劳斯所言:“今日人们对于自然权利的需

要,一如数百年甚至上千年来一样地显明昭著。拒斥

自然权利,就无异于说,所有权利都是实在的权利,而

这就意味着,何为权利是完全取决于立法者和各国的

法院的。可人们在谈到‘不公正暞的法律或者是‘不公

正暞的决断时,显然是有着某种意涵,有时甚而是非如

此不可的。在下这样的判断时,我们指的是存在着某

种独立于实在权利而又高于实在权利的判断是非的标

准,据此我们可以对实在权利作出判断暠,“拒斥自然权

[3]4

不得侵害他人的生命、健康、自由或财产。暠洛克认

为自然法是确实存在的,是明文法的根据,明文法只有

以自然法为根据时才是公正的。在自然状态中,人人

有权力处罚违反自然法的行为。自然权利由自然法赋

予,包括生命权、自由权、平等权及私人财产权。洛克

与霍布斯同样反对压迫、主张通过社会契约保障人的

自由,与霍布斯主张的国家强权、个体自然权利几乎全

部转让不同,洛克强调有限政府,个人自然权利依然保

留,在强调公共权威的同时,给个体自由留下充分的私

人空间。

(三)卢梭与自然权利观念的转变

关于自然状态与人性,与霍布斯及洛克看重人的

理性不同,卢梭强调激情与情感的重要性。他认为人

性是发展变化的,恰是人性的变化推动人类生活的变

迁,自然状态的个人是孤独的流浪者,生而自由,受两

种本能的驱使,一是对自我生命和幸福的关切,一是同

情心或者怜悯,是非理性的人。人的解放需要同情心

与社会性的结合,建立以正义的法律和制度为基础的

共同体。

[5]2-4

利注定是要导致灾难性的后果暠

。

上述梳理表明,个体权利是基于理性人的人性论

假设而逻辑地演绎推断出的个体先赋性权利,即伴随

出生而先天具有且不可剥夺的基本权利,主要包括生

命权、自由权和平等权。而从法律的视角看,个体权利

可分为个体的私权利与公权利,即个体在私人生活和

公共生活的权利。综合上述分析,本文将个体权利界

定为建立在自然权利基础上的、个体依法享有的私权

利与公权利的统称。

关于自然权利观念及其全部转让,卢梭认为,“人

是生而自由的暠,这种自由是出于人性而拥有的权利,

因此任何人对自己的同类都没有天然的权威。自然权

利是不能放弃的,放弃自己的自由就等于放弃自由做

人的资格。自然状态的自由不是真正的自由,“唯有道

德的自由才使人类真正成为自己的主人;因为仅有嗜

欲的冲动便是奴隶状态,而唯有服从人们自己为自己

二暋思想与制度:教育现代性的个体权利本性

教育现代性的研究始于现代性的研究与反思,与

教育现代化问题有着密切的关联。如果说教育现代化

是研究动态的过程,那么教育现代性则研究静态的特

征。教育现代性表征着一种与传统教育不同的教育文

化精神,如果说传统教育文化价值取向是整体主义,共

同体利益是出发点,那么现代教育文化价值取向上是

个体主义,个体利益至上。它确立了个体的主体地位,

欲求的是个体解放、个体现代性的生成,个体现代性赖

以生成的前提是个体权利的获得,所以教育现代性的

一个突出特征就是个体被不断赋权,形成现代教育独

特的张扬个体权利的特性。

[4]26

所规定的法律,才是自由暠。由自然状态进入文明

社会,必须将全部自然权利经由社会契约转让给共同

体。法律基于公意、多数人意志,公意是判定政府及法

律正当性的依据。

(四)自然权利观念的影响

“人人生而平等,他们被他们的造物主赋予了某些

不可剥夺的权利暠,“在权利方面,人们生来是而且始终

是自由平等的;任何政治结合的目的都在于保存人的

自然的和不可动摇的权利暠,《独立宣言》与《人权宣言》

的精神实质是自然权利观念。受其影响,1948年,《联

合国人权宣言》宣称:“人人生而自由,在尊严和权利上

一律平等暠,“在法律面前人人平等,并有权享受平等保

护,不受任何歧视暠,特别是“人人都有受教育的权利暠,

(一)现代教育思想以张扬个体权利为特征

教育现代性说到底是人的现代性,而人的现代性

要落实到现代人格形象、现代人的观念上,体现为一种

现代生命观。梳理思想史可以发现,现代生命观念承

诺了人的三重生命,即身体———人的自然生命,自

由———人的精神生命,平等———人的社会生命。其中,

自由是最能表现人的生命精神的核心价值。自由通过

自由权利承载,自由观念是自由权利思想的基本表现,

“

教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和

[5]2-4

基本自由的尊重暠

。总之,教育本身既是一项权

105

四川师范大学学报(社会科学版)

所以对于自由权利的分析要通过自由观念的分析来体

现。作为现代教育的奠基者,卢梭通过《爱弥儿》塑造

了一个现代人的自由形象,这里仅以《爱弥儿》为例,剖

析其自由观念及由自由观念统摄的现代人的自由形

象,通过爱弥儿三重生命的赋权说明教育现代性的个

体权利本性。

前提,而‘我的判断暞,则构成了能够将人纳入到政治秩

[8]

序之中的第一基础暠。“我暠是主体,是独立个体,有

其独特价值,这为道德自由确立了重要前提。“我的判

断暠是其道德自由思想的根基。与通常理解的单纯内

化外在道德规则不同,卢梭以天赋良心为标准,衡量现

实生活中的道德原则与观念,道德与否取决于是否具

有判断力,前者强调人的道德义务,而卢梭侧重选择权

利。他认为现有道德规范与原则是少数特权者的利益

反映,与多数人利益冲突,这种以少数压制多数的道德

原则不能成为普遍法则,人们没有义务必须服从。个

体选择符合自然的道德原则与规范是与生俱来的权

利,换言之,选择与不选择现实道德原则与规范是个体

的道德权利与自由。

1

.自然自由与消极教育

身体是教育的出发点,享有自然自由的权利。首

先,身体是教育的基础。卢梭说:“人类真正的理解力

不仅不是脱离身体而独立形成的,而是有了良好的体

[6]150

格才能使人的思想敏锐和正确。暠

其次,身体是自

然的。与洛克按绅士的特殊身份雕琢身体不同,卢梭

的用意在于打破身份枷锁,所以他研究的是身体的自

然属性,谈论身体的营养、感官的训练。再次,身体是

自由活动的。卢梭的自然自由思想,要而言之,即是使

身体摆脱“锁链暠与“苦刑暠,培养自由活动的自然身体。

卢梭指出,新生儿“收到的第一件礼物是锁链暠,“受到

的第一种待遇是苦刑暠,因为他们一出生就被束缚了手

脚,失去了活动的自由。所以他在主张还给儿童一个

自然身体的同时,特别强调要让儿童的身体自由活动。

最后,基于身体自然自由的消极教育。卢梭倡导童年

阶段身体的自由活动,反对灌输知识与道德观念,主张

教育应是消极的。他将道德分成公德与私德两部分,

此处的“消极暠似可有双重解读,一方面是相对公德而

言的,因为此阶段不涉及公德、没有在公德领域积极作

为而称之为消极;另一方面是相对私德而言的,在私德

上要防止为他人的力量所干预,因而是消极的。

卢梭的道德自由有其根本特征。首先,这种道德

自由赋予人道德选择的权利,这说明现实道德原则或

规范必须符合自然,否则就有可能被替代;其次,道德

自主性不可或缺,只有充分发挥个体自主性,才能享有

这份权利;再次,道德自由权利的最终依据是情感、是

良心而非通常所理解的人的道德理性,这个特点与其

关于自然权利的观点是一致的。自然权利与生俱来

的,不需要诉诸人的理性裁判。同样道理,道德自由权

利也可以诉诸天赋良心而不是人的道德理性,因为人

的道德理性早已经被当时的社会秩序所形塑,充满欺

骗与偏见。具有如此特征的道德自由,要求教育与自

然自由的消极教育极为不同,它应是积极的,它不是让

受教育者不去做什么,而是要求他必须去做什么。也

就是说,作为一个道德自由的人的教育,既是一种道德

选择权利、道德自主权利的教育,又是一种善良情感、

正确判断、积极行动的教育。

自笛卡儿实现身与心的分离始,现代哲学开启了

以心灵压制身体的历史,哲学事实上成为意识哲学;至

现代哲学发展的后期,身体的感性经验才受到重视,实

现了感性回归;而后现代则极度张扬身体经验,努力确

证身体主体的核心地位,以至于20世纪特别是当代法

国哲学,身体已成为哲学家们重点思考的三大主题之

3.社会自由及公民教育

卢梭的社会自由主要是政治自由,维护社会自由

的方式是社会契约。在文明社会阶段,人的自由是“有

节制的自由暠,是对法律的遵从,“自由就是做法律所许

可的一切事情的权利暠。法律是正义的,它是“公意暠的

反映,反映每个人的利益与意愿,服从法律就等于服从

自己的意志,就等于获得了社会自由。卢梭正是要通

过法律保障每个人平等获得社会自由的权利,他真正

的用意就在于用人人平等的权利反抗封建特权,改写

主人与奴隶并存的历史,实现人人平等的社会。权利

成为公民教育的重要内容。

[7]125

一

。卢梭在那个理性独占哲学话语权的时代,积

极倡导感性价值,从人的身体出发,将人的存在首先看

作是身体的存在,通过自由活动增强身体感知能力,从

身体主体出发引导人的自我认识、自主与自治,为揭示

现代教育以个体权利为基础的典型特征做出了贡献。

2

.道德自由及积极教育

道德自由是在道德领域遵从自己的意志,是道德

主体以一定标准为依据,对现实生活中的道德原则或

观念进行判断,从而决定是否遵从的意志过程。“在卢

梭看来,‘我在暞,是存在论意义上一切现代教育的基本

首先是权利意识教育。传统教育中的公民教育强

调责任与义务,而在卢梭眼里的公民首先是一个独立

的个人,因此从逻辑上讲公民教育自然强调个人的权

106

侯素芳暋何宏俭暋论以个体权利为本的教育现代性———政治哲学的视角

利优先,所以,应对其进行权利意识的教育,这符合人

《费舍法案》将义务教育年限延长至14 岁;1944 年,

《巴特勒法案》再一次延长义务教育年限至15 或16

岁,并实现历史性突破,将初等教育并轨,并与中等教

育相衔接,使包括最底层的贫困儿童在内的所有儿童

不仅有权进入初等学校,而且也拥有了进入初级中等

学校的权利;不仅如此,至1944年后,英国还颁布了一

系列的福利化政策,如1945 年的“家庭津贴法案暠、

1946年“国民保险法案暠、1948年的“国家援助法案暠、

1946年的“国民卫生服务法案暠等,特别是1944年“教

育法案暠规定中等阶段教育不收学费,同时给予民办学

的自然本性,因为人首先自爱,然后才去爱他人。“第

一个正义感不是产生于我们怎样对别人,而是产生于

别人怎样对我们;一般的教育方法还有一个错误是,首

先对孩子们只讲他们的责任,而从来不谈他们的权

[6]103

利暠

。其次,受教育权利平等。“在自然的秩序中,

所有的人都是平等的,他们共同的天职,是取得人品;

不管是谁,只要在这方面受了很好的教育,就不至于欠

[6]13

缺同他相称的品格暠正。由于卢梭思想中强烈的平

等意识,才让他在教育中特别强调个人权利意识的培

养,只有每个人在思想中都意识到自己的平等权利,才

会在实践中努力去获得相应的发展机会。最后,权利

的有限性。受教育者的自由权利受制于教师的权威与

契约的约束,卢梭批判封建权威,倡导个人自由,但这

种自由是“有节制的自由暠,虽然在很多时候,他都明确

提出反对教师权威,一切顺其自然,但这并不表示不要

权威,关键是要让学生有真正的自由,要让其欲望与能

力保持平衡,要以不妨碍他人的自由为限。

[10]63

校更多的国家资助

。

国内现实。义务教育的人权特性在我国的确立经

历了一个认识过程。1982年,《中华人民共和国宪法》

第四十六条规定:“中华人民共和国公民有受教育的权

利与义务暠,这是我国第一次以宪法的形式对义务教育

做出的规定。1986年,《中华人民共和国义务教育法》

规定:实施9年义务教育,“国家、社会、学校和家庭依

法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利暠,向人们

传递了尊重儿童受教育权利的观念。之后的《中华人

民共和国义务教育法实施细则》对儿童受教育权利再

一次提供各项保护措施。1995年,《中华人民共和国

教育法》规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利

与义务。公民……依法享有平等的受教育机会暠,在教

育根本大法上强化了公民受教育的权利与义务。2009

年,《国家人权行动计划》进一步规定,保障公民平等受

教育权利。经过多年努力,我国在保障儿童平等受教

育权利方面有了新突破。2006年,《义务教育法》明确

建立了教育的人权理念,教育人权是义务教育的根

(二)现代教育制度是以个体权利为本的制度

尽管教育制度具有“利益性暠,是利益分化的表征,

但现代教育制度的利益博弈遵循的核心理念是个体权

利观念。现代社会是权利为本的社会,与传统教育制

度的权力至上观念不同,现代教育制度是以个体权利

为本的制度,个体权利在教育法案、教育政策、教育改

革、教育事件等中得到鲜明的体现与落实。美国权利

理论家亨金提出当今时代是一个“权利的时代暠,德沃

金则呼唤“认真对待权利暠,下文将从教育法律以及教

育改革两条路径探寻教育制度建构中的个体权利特

性。

[11]

本

。

1

.教育法律法规中的个体权利

2.教育改革中的个体权利

德沃金说:“如果政府不认真地对待权利,那么它

从个体权利的视角审视教育改革,可以清楚看到

[

9]270

也不能够认真地对待法律暠

,“从根本上说,权利理

教育改革中的利益诉求、利益博弈决定着个体的教育

权利。20世纪是教育改革的世纪,特别是下半叶,发

达国家几乎每十年进行一轮大规模教育改革。这里仅

以个别教育改革事件为个案,探寻教育改革中的个体

教育权利。

[

论是关于法律发展的理论暠

10]中文版序言,22

。受篇幅的限

制,这里仅从义务教育层面追踪个体权利在教育法律

法规及教育政策中的彰显程度。

国际视域。发达国家推行义务教育的重要措施即

是通过法案将受教育权利赋予个体。以英国为例,

二战以后,美国“以学科结构论暠为指导思想的课

程改革。由于美国此次课程改革服务于冷战的特殊政

治背景,科技竞争与军备竞赛的需要将课程改革的理

念落在高学术水准上,改革的领导者坦言:“我们不能

瞄准那些需要受教育的人,我们不得不搜集一流的人

1

870年以前,英国教育已经取得不小成就,教育权利

已经突破社会上层垄断向中层甚至底层流动,突出表

现为星期日学校、私立学校、慈善学校的建立与发展,

但没有公立学校;直到1870年,英国颁布第一个具有

义务教育性质的初等教育法案,国家通过法律的强制

力量将教育权利授予所有5—12岁的儿童;1918年,

[

12]51

才来培养,让他们成为国家的精英!暠

革早已停止,原因当然是多样的,但其中一个重要原因

这种课程改

107

四川师范大学学报(社会科学版)

是它只适合少部分天才儿童,而忽视大部分学生的利

益,并无视大部分学生的教育权利,因而失去教育改革

的正当性,因为促进所有学生的发展是教育改革道德

一定正当,就是说从证成性无法推出正当性。虽然说

这是两条道路,但又有着密切的关系,即在权力正当的

前提下,证成性的程度可以影响人们对正当性的判断,

所以,“‘目的的进路暞甚至在逻辑上优先于‘发生的进

[13]

正当性的来源。另外,这场课程改革与民主精神背

道而驰,从而失去民众支持和合法性,也使其最终以失

败告终。

[14]239

路暞暠

。

(二)个体权利为本的教育现代性的正当性

从什么意义上说个体权利为本的教育现代性在道

德上是对的? 借鉴正当性与证成性概念的区分,本文

亦将采用“发生暠与“目的暠两条不同的进路来分析个体

权利为本的教育现代性的正当性。

同样是在二战以后,英国实施的高等教育大众化

改革。英国高等教育大众化改革的背景与美国以“学

科结构论暠为指导思想的课程改革背景大同小异。英

国在二战中看到了技术的巨大威力,培养高技术人才

的指导思想与美国相同,两国都将目光首先瞄准了高

等教育,因为这是快出人才的捷径。然而,英国的大学

发展非常有限,尽管战后高等教育启动了扩招进程,但

速度缓慢,直到1963年罗宾斯报告提出著名的罗宾斯

原则:“凡是能力和成绩合格,可以并愿意修习高等教

育课程的学生,都应该有受高等教育的机会暠,由此启

动大众化进程,保障学生平等接受高等教育的权利,特

别是开放大学的创举,为更多人享受高等教育提供了

机会。在一个一向以自由传统著称、以追求精英人才

培养的国家实现高等教育大众化,再一次证明现代教

育制度的个体权利特性。

1.发生的进路

从发生的进路来分析正当性的来源。现代社会政

治的权利取向,导致个人的主观意愿在历史上第一次

成为正当性来源。前文对自然权利观念演变的梳理表

明,洛克、卢梭等都强调权力的正当来自于人民的同

意,只有人民主观上的认同,权力表达的是人民的主观

意志,权力才具有合法性,才是正当的。换言之,正因

为现代政治制度建立在自然权利的基础上,保障着人

民的自由权利,才使其获得了正当性。

以这样的逻辑来分析其他现代社会制度,包括现

代教育制度,同样要看它是否建立在自然权利基础之

上,是否能够打破封建社会教育的等级性,将教育权利

赋予所有人,是否做到教育面前人人权利平等,是否能

够得到人民的主观认同。如果人人拥有平等的受教育

权利,自然能够得到人民的拥护与认同,因而自然具有

正当性。以此标准来考察现代教育,客观地说,现代教

育制度的确是以自然权利为基础建立起来的,教育现

代化的过程就是不断地赋予人们受教育权利的过程,

是一个不断民主化的过程。现代教育通过各种法案将

各级学校受教育的权利赋予各种社会阶层的人,初步

实现了权利面前人人平等。因而,从“发生的进路暠完

全可以证明个体权利为本的教育现代性的正当性。但

这种证明还不够充分,还需要从证成性即“目的的进

路暠进一步加以效验。

三暋“发生暠与“进路暠:以个体权利为本的教育现

代性的辩护

现代社会最大的特点是以权利代替美德,这种替

代的合理性至今还是个问题,古今之争需要我们作出

自己的思考与回答。现代教育的个体权利本性催生了

教育的权利话语体系,但以个体权利为本究竟在何种

理由上说是正当的、可取的,需要提供一个反思的路

径,那就需要对个体权利为本的教育现代性的正当性

问题进行深入思考。

(一)正当性与证成性:评价国家道德性的两条不

[14]41

同道路

在政治哲学领域,正当性与证成性被看作是在道

德上评价国家的两条道路,前者追问一个国家政治权

力的来源与谱系,“是什么使得权力或强力成为道德上

是对的暠是一个“回溯性暠的概念,是从“发生的进路暠评

价权力或国家;后者强调国家政治权力的效用和达成

的目的,是一个“前瞻性暠概念,是从“目的的进路暠评价

权力或国家。正当性与证成性是两条道路,一个国家

从权力的来源上讲是正当的,未必就具有证成性,除非

它努力达成了国家的发展目标,给人民带来了福祉,权

力的正当不能保证实践的证成;同理,一个国家哪怕实

际上让人民生活得很好,也并不意味着他权力的来源

2.目的的进路

个体权利为本的现代教育目的何在? 它能发挥什

么作用? 究竟能在多大程度上改变传统教育的等级特

性? 能否真正将教育的特权转化为教育权利? 能在多

大程度上实现人的尊严与自由? 所有这些问题都涉及

教育现代性的证成性。它追问这样一个问题:个体权

利为本的现代教育承诺了怎样的发展目标? 回顾现代

教育的发展历程不难发现,个体权利为本的教育现代

性承诺了两个发展原则:一个是教育权利人人平等,人

108

侯素芳暋何宏俭暋论以个体权利为本的教育现代性———政治哲学的视角

人享有同样的教育机会,即现代教育的数量原则;一个

是教育质量的保障,保障人的自由权利的具体落实,即

现代教育的质量原则;二者缺一不可。没有数量,表明

教育仍是少数人的特权;没有质量———自然自由、社会

自由、道德自由的实现,数量不过是一种欺骗。

原则解决的是人的发展问题。政治上获得的权利能否

在社会中得到落实,在获得教育机会的同时,能否使人

在身体与精神两方面协调发展,是否实现了教育现代

性承诺的身体、精神与社会自由权利,比如教育目的是

否落实、教学内容是否围绕规定的目标全面实施、知识

的工具价值与陶冶价值是否都能实现、教学方法是否

有利于学生发展、学生个性是否受到压抑、学生是否拥

有自己的私人空间、是否有机会参与学校的管理等等

问题,都是考察质量原则需要关注的。这两个原则落

实得怎样,就是对个体权利为本的教育现代性的证成;

这种证成的程度,反过来成为其正当性程度的证明。

数量原则实际上解决的是教育资源的配置问题。

在资源有限的前提下,如何分配资源必须作出选择。

教育资源分配是否存在城乡差别、区域差别、区域内部

差别等,都是考察资源配置需要关注的问题。权利为

本的现代教育就是要打破等级教育下的教育资源垄

断,将教育资源公平地分配给每一个受教育者。质量

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[

2

[

OntheModernityofIndividualRightsOrientedEducation

a

b

HOUSu灢fang^,HE Hong灢jian

a.Colle_geofEducationalScience,b.EditorialDeartmentofAcademicJournals,

p

(

NortheastNormalUniversity,Changchun,Jilin130024,China)

Abstract^:Thepapersuggeststhatindividualrightsaretheoriginalpointofrethinkingtheed灢

ucationalmodernity^,andthefundamentalfeatureofeducationalmodernityisbasedonindividual

rights.Thereislegitimacyoftheeducationalmodernityfromtheperspectiveofindividualrights^,

thelegitimacyofeducationalmodernitycanbedemonstratedfrom ^“theaccessofoccurrence^暠and

^“theaccessofpurpose^暠.

Keywords^:individualrights^;educationalmodernity^;legitimacy

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