第40卷第1期

2

013年1月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.40,No.1

January,2013

复杂系统理论视域下的

教师教学观念系统研究

郑_暋鸿_暋颖

(四川师范大学外国语学院,成都610101)

暋暋摘要:复杂系统理论是一门研究复杂系统的科学,它以“系统暠为研究对象,强调系统各要素间的相互作用,从

而揭示事物性态的复杂性及事物发展的偶然性和非线性。近年来,对教师教学观念的研究揭示了教学观念的复杂

性、动态性、非线性和情境性,然而至今没有一个理论能够系统地研究教师教学观念的这些特点。复杂系统理论打

破了传统的二元论,把教师教学观念作为一个系统进行研究,揭示其与教学行为之间的动态关系,以及与教育环境

间的互适性,从而为研究教师教学观念系统提供了一个全面系统的理论框架。

关键词:复杂系统理论;教师教学观念系统;动态关系;互适性

中图分类号:G451暋文献标志码:A暋文章编号:1000灢5315(2013)01灢0100灢06

_暋_暋_人_类_社_会_的_发_展_具_有_复_杂_性_和_动_态_性_的_特_点,

需要人们不断地调整适应,然而,长期以来,由于受

线性理论、还原论思维的影响,人们常常把动态发展

的事物静态化,把复杂的事物简单化,试图从静止和

简单的事物状态中找出规律或法则。在研究教师的

教学观念时,以往的研究也存在这种简单化分析的

倾向。这些研究多关注某一特定阶段的观念,如课

堂决策过程中的观念研究;或某一类观念,如教师自

我表述的观念等。忽略了教师教学观念复杂性的特

点,无法全面系统地揭示教师教学观念系统的特点,

从而导致对教学观念与行为关系的二元化分析,即

简单地把两者的关系归纳为一致或者不一致。随着

社会和科学实践的不断发展和变革,这种线性的思

维方式已经无法满足人们理解事物复杂性的要求。

针对这种简单化的研究,后现代研究对整体事物进

行解构,否认整体性,从而走向了另外一个极端,使

事物变得多元交错,更加难以把握适应。在这一研

究背景下,复杂系统理论从整体出发,着力于解释事

物的复杂性,分析构成复杂系统的各个组成部分之

间的动态交互性,揭示事物与环境之间的互适性,从

而为全面分析复杂系统提供理论和方法论的框架。

本文将从国内外教师教学观念的研究现状入

手,提出运用复杂系统理论研究教师教学观念的必

要性,最后结合中国基础教育改革中教师教学观念

的特点,分析教师教学观念的复杂性、动态性和互适

性,为促进教师的专业发展提供借鉴。

一暋国内外教师教学观念研究现状

(一)国外教师教学观念研究的理论发展及现状

教师教学观念研究经过40多年的发展,成为了

教育研究领域的重要课题。20世纪70年代以前,

收稿日期:2012灢06灢02

基金项目:本文为教育部2010年度“春晖计划暠项目“西部地区中小学教师教学观念与教育环境互适性研究暠(编号:S2010021)

研究成果。

作者简介:郑鸿颖(1975—),女,四川绵阳人,英国剑桥大学哲学博士,四川师范大学外国语学院副教授,研究方向为教师教育、

外语教育。

100

郑鸿颖暋复杂系统理论视域下的教师教学观念系统研究

栙

调查或访谈。至20世纪末我国还没有较为系统

对教师教学的研究主要针对可观察的课堂行为,随

着20世纪70年代建构主义和认知理论在教育领域

的发展,人们开始重视对指导教师行为的心理过程

的研究,对教师教学研究的范式从行为主义的研究

转向了对教师认知世界和“精神生活暠的实证研究

[7]

的教师教学观念研究体系。1999年,我国学者辛

涛、申继亮等开始对教师观念的内涵等理论问题开

展深入的探讨,他们从社会认知理论范式出发,提出

[8]

观念的情境性和个体性。在对教师观念与行为关

系的研究中,庞丽娟等学者提出教师存在外显性、表

层性和缄默性的个体教育观念,从而进一步揭示了

[1]

上

。大量研究表明,教师的教学观念直接影响教

[2]

师的课堂决策和教学行为。进入20 世纪80 年

代,在建构主义和阐释主义的语境中出现了一系列

从教师角度出发,对教师知识和观念进行的实证研

究,其中对教师教学观念与行为之间关系的研究成

为了一个非常重要的分支。然而,这些研究把教师

的观念看作是静态的实体,把观念与行为之间的关

[9]

教师观念和行为之间的相关性。这些理论探讨为

我国教师观念的实证研究提供了更加科学、更加有

针对性的指导。随着新课程改革的推进,越来越多

的研究开始关注教师教学观念,它们参考国内外的

理论和实证研究成果,极大地推动了我国教师教学

观念研究的发展。以下两个特点体现了我国现阶段

教学观念实证研究的现状。

[3]28

系看作是简单线性的因果联系

。这样的假设很

快受到质疑,汤普森提出,教师的观念系统是“动态

的暠,教师的观念和行为之间的关系“不是简单的因

首先,我国教师观念的研究开始重视对教学观

念与教学行为的关系研究,试图揭示两者之间的关

系,从而指导教师教学。目前,在这类研究中,通过

访谈或问卷结合课堂观察来进行三角互证的研究方

法已逐渐成为研究教师教学观念的趋势,避免了单

纯依赖教师表述的片面性。例如,林静通过问卷和

课堂观察分析了我国初中科学教师教学观念,提出

教师既能表达也能付诸于实践的是以学科知识为中

心的教学观念;能表达但实践中不能实现的是培养

学生科学素养为中心的教学观念;教师没有意识到,

[4]

果关系,而是辩证的暠。

₀_世_纪₉₀_年_代_中_期_开_始,

教师教学观念以及

2

其与教师教学行为之间关系的研究迅速发展,提出

教师认知的本质是“个人的暠、“实践的暠、“默会的暠、

[3]35

“系统的暠、“动态的暠。研究表明,教师所表述的

教学观念和所观察到的教学行为之间的不一致关

系,主要由于教师的教学行为和观念受到包括社会、

心理、环境等教师无法控制的外部因素的影响,而教

师作为积极思考的决策者,他们依据“自身复杂的,

以实践为指向的,个性化的,情境化的观念网络,选

却在影响其教学行为的是以教师为中心、以应试为

[5]

[6]34

择相应的教学行为暠。以此为依据,博格提出了一

个以教师教学观念、受教育经历、职业发展和课堂教

学为要素的关系模型,来描述教学观念与教学行为

之间互为影响的关系,以及外部环境对教师观念的

影响。此模型至今仍然是指导教师认知研究的主要

依据。然而,此模型所呈现的教师教学观念、教学行

为和教育环境之间的关系仍然是一个简单的双向关

系,它把这三者看作是三个独立的客体,并笼统地看

待教师复杂的教学观念,从而导致此类研究仍无法

脱离教学观念和教学行为关系研究的二元化。同时

这一模型片面强调环境对教师观念的影响,忽略了

教学观念对环境的作用。

目的的教学观念

。然而,这类研究在对教师教

学观念与行为进行对比时,常常先入为主地把两者

的关系预设为一致或不一致的二元关系,忽略了教

师教学观念的复杂构成,以及教师教学观念与行为

之间相应的动态关联,从而使教师教学观念与行为

关系的研究陷入简单二元论的误区。

其次,对教师教学观念的研究开始突出观念的

情境性。研究表明,教育环境的差异和变化造成了

教师教学观念与教学行为在某种程度上出现差异。

例如,郑新民和戴维森进行了一项对三位不同背景

的中学教师教学观念的研究,试图揭示教师在不同

的教育背景和动机下如何实现对新课程理念的实

施。研究发现“教师教学方法受到来自外部,内部和

情境等三种力量的显著影响暠,并提出教师的教学决

策并非是选择的问题,而是教师与课堂内外,包括政

(二)我国教师教学观念研究的发展及现状

近30年来,我国教师教学观念的研究逐步从对

观念的静态描述发展到对观念与行为的关系研

[6]34

[10]

究

。20世纪90年代,研究主要是对教师观念静

治和社会因素在内的各种因素协商的结果。然

态的描述,实证方面以单一的研究方法为主,如问卷

而,在上述研究中,环境的因素是作为一个独立于教

101

四川师范大学学报(社会科学版)

师观念存在的客体,其变化也独立于教师的观念,因

件可能造成巨大的影响。例如,在教师成长的经历

中,某一次微不足道的学习经历,如班主任的一个表

扬,可能对其造成巨大的终身影响,这就打破了线性

因果论的思维方式。

此这样的研究忽略了教师在教育中的主动性,同时

也忽视了教育环境与教师观念系统其他相关要素之

间的互动关系,从而使研究缺乏整体性。

通过对国内外教师教学观念研究现状的分析,

我们可以看到,在国内外教师教学观念研究迅速发

展的同时,对教师教学观念的研究仍然缺乏一个科

学、系统的理论来全面揭示其复杂性、动态性和情境

性,而这些特点正是复杂系统理论所关注的系统特

点。因此,笔者认为,复杂系统理论为全面科学系统

地揭示教师教学观念系统的特点提供了一个新的研

究范式。

其次,子系统间的关联性决定了复杂系统的动

态性,也就是说,复杂系统基本上不可能是固定不变

的,系统随时会因为与之相关系统的变化而变化。

例如,教师的教学系统会随着学生、教育政策、教学

环境等诸多因素的变化而变化,因此教师的教学过

程就不可能是一层不变的,通过探究组成教师教学

系统的各个子系统之间动态的交互关系,则可以揭

示其变化的机制。同时,这种系统间的关联性也要

求任何一个系统都要有相应的应对变化的能力。例

如,在一个学校系统中,教师与学生、其他同事、学校

制度、教育政策等相关联,其中任何一个个体都不是

孤立存在的,他们都是通过内在或外在的交流与很

多相关的子系统相联系;任何一个子系统的改变都

会牵动相关系统的变化、适应或者消亡。因此,面对

教育这一复杂的系统,在教育活动中任何线性的、孤

立的教育决策、方法和行为都可能违背事物发展的

二暋复杂系统理论视角下教师教学观念系统研

究

(一)复杂系统理论及其特点

复杂系统理论起源于20世纪中期,是一门跨学

科理论,它首先出现在物理学领域,后来逐渐开始应

用于生物学、数学和信息科学等领域。进入21世

纪,复杂系统理论被引入心理学、政治学和教育学等

社会科学领域。“复杂系统理论暠中的“复杂暠不同于

常规的理解,它是指“混沌与秩序的边缘暠,即机械的

[13]

规律,引起负面的协同效应

。

栚

[11]28

,这是复

可预知性与完全的不可预知性的中间状态。系统

最后,复杂系统具有“自组织暠能力

的复杂性表现在组成系统的各要素之间,以及系统

与系统运行环境之间具有极强的交互性,具有非线

性的关联。虽然系统充满混沌,但仍然具有极大的

潜力去适应和发展。这一理论突破了传统思维方

式,它没有提出认识事物的定论,而是提供了一种看

待事物、分析事物和认识事物的新角度、新观点和新

方法。作为一个新的研究范式,复杂系统理论打破

了简单因果论和线性论的研究模式,取而代之的是

杂系统自发产生的自我更新能力。复杂系统理论认

为,系统自身为保持其系统的平衡以适应各种变化

而不断进行自我调整。系统自组织的能力突出了偶

然性的作用,在这一过程中,作为系统与外界交互作

[11]29

用的结果,自组织的秩序和规则“涌现暠

。由于

这些秩序和规则是从系统内部自我“涌现暠,因此它

和从外部强加的规则不同,具有不可预测性。所以,

研究系统内“涌现暠的关键事件,可以帮助揭示事物

发展的特点和趋势,以此为依据制定的促进事物发

展的策略将更具针对性。复杂系统就是在与其他相

关系统的不断交互过程中,自我调整适应,达到系统

的平衡。

[11]28

有机的、非线性的和整体的研究范式

。

复杂系统理论从21世纪开始才被逐渐运用到

[12]

教育研究领域。然而,复杂系统理论不是强加到

教育和实践之中的一个现成的理论,它在教育领域

的应用可以揭示教育现象的重要特点。

(二)复杂系统理论在教师教学观念研究中的应

用

首先,每一个复杂系统都是一个由许多子系统

组成的复杂网络,每一个子系统又自成为一个复杂

系统,且各自处在一个与其他子系统相互作用关联

的系统环境中。例如,教育是一个复杂的系统,而它

又是由教师、学生、学校等许多复杂的子系统构成。

同时这些系统之间的关联不是简单的线性关系,而

是复杂的非线性关联,在复杂系统中看似微小的事

根据上述复杂理论的特点,运用复杂系统理论

来描述复杂的现象,可以帮助挖掘各种复杂系统的

性态和发展特点,揭示存在于复杂系统中深层次的

关系。因此,在教师教学观念研究中,复杂系统理论

能够把教师教学观念、教学行为和教育环境作为一

个系统分析,深入揭示三者之间的关系,进而揭示教

102

郑鸿颖暋复杂系统理论视域下的教师教学观念系统研究

师教学的机制。

.作为系统的教师教学观念

教师教学观念是指直接指导教师教学行为的观

如前所述,复杂系统理论打破简单的二元论来

分析复杂系统间的关系^,^它^强^调^系^统^中^各^要^素^间^的

非线性关联、不可预知性、互适性、动态交互性和系

统的自组织性,因此,运用复杂系统理论可以揭示教

师的教学观念与行为之间动态交互的关系。

1

念。教师的教学观念系统是由一系列相关的子观念

构成,包括教师关于“学生和学习暠、“教学暠、“学科暠、

[

14]

“

学会教学暠、“自我和教师作用暠等观念。首先,

复杂系统理论从动态的角度挖掘教师的教学观

念和教学行为之间的关系,二者的动态性可以从两

个方面理解。一方面,教师的观念系统随着时间和

经历变化而变化,因为蝴蝶效应,某些系统发展初期

微小的变化就会产生意想不到的、不可预期的结果,

教师观念系统所呈现出来的这种非线性发展特点,

决定了在研究教师观念发展的过程中,要采取动态

的理念去关注教师观念发展中的关键事件,从中发

现促成教师观念变化的机制。另一方面,由于教师

教学观念系统中各要素的动态性,各要素间的互动

关系也因时间和情境的不同而发生变化。在研究教

学观念和教学行为两要素之间的关系时,首先要关

注教学观念的复杂性,同时要结合不同的情境,分析

教学观念与行为的关系,只有这样才能揭示教师在

不同的情境下如何用教学观念以及哪些教学观念指

导他们的教学行为。例如在教学中,对于同样的教

学内容,教师会根据不同的教学对象、教学目的、甚

至是教学中教学设备出现的状况而采取不同的教学

教师教学观念的来源不同。一些观念来自于教师以

前的学习经历,一些来自于教师职后的教学经历等。

其次,这些观念存在的形式各异。一些以显性认知

的形式存在,一些则是教师的隐性观念,不为教师所

意识到。最后,不同的观念并存在教师的观念系统

中,教师对不同观念的信任强度也有所差异。一些

观念是教师亲身经历,具有很强的信服力;而一些观

念的形成来自于至上而下的政策宣传,因而缺乏信

任的基础,在教学实际中和其他观念发生冲突时,教

师很容易放弃这类观念。

由于观念系统复杂的构成,子观念之间并不一

定具有逻辑联系,有些观念甚至相互冲突。格林早

在20世纪70年代就提出,教师的各种观念之间存

在各种联系,是一个具有结构的整体:有些观念是主

要观念,有些则是由这些主要观念引申出来的附属

观念。例如,当问及某一观念时,人们总是可以提出

另外的观念作为其解释,当这一过程循环至最终一

个观念,而无法再继续解释时,最后这个观念就是教

师的主要观念。格林还认为那些信任度强的观念在

系统中占主导地位,次之的观念则是附属的观

[16]

方法。由此可见,指导其教学行为的观念是根据

情境的变化而变化,由此揭示的教学观念和教学行

为的关系才更真实,以此为基础的教师教育研究才

更能关注情境化的教育意义、关注个体、关注具有特

殊意义的事件,使教育更具人性关怀。

[

15]

念

。

然而,教师教学观念系统的这些特性在以往的

研究中并没有得到重视,各种观念之间的复杂交互

关系自然也被疏忽了。正如博格提出的,在关于观

念的研究中,人们最不了解的是教师观念如何作为

3.教师的教学观念与教育环境之间的互适关系

复杂系统理论从互适的角度理解教学观念与环

境的关系。教师教学观念与环境的互适性是指观念

系统根据环境的变化而自我调整适应的过程。这一

过程包括了对教师个体和教学环境两个变量的理

解,即包括教师的个人历史、教与学的经历以及其与

社会教育环境之间的互动过程。教师教学观念系统

具有情境性,会根据其他系统的变化而做出相应的

调整。如果无法应对变化,系统将会失衡崩溃。因

此,只有能够灵活应对不可避免的外界变化的复杂

系统才能保持系统的平衡,这样的系统也被称为“复

[3]272

一个系统运作

。因此,我们需要对教师教学观

念系统中各子观念之间的交互关系进行深入研究,

而复杂系统理论正是为研究复杂系统中子系统间的

互动关系提供了理论和方法论的基础。运用复杂系

统理论,充分挖掘教师复杂观念的特点,以及在不同

情境下各子观念之间的交互关系,才能准确地揭示

教学观念与教学行为之间的关系,从而解释教师拥

有的各种子观念如何相互作用,促成整个系统的正

常运作。

[17]

杂适应系统暠。和传统研究不同的是,复杂系统

理论在关注教育环境对教学观念影响的同时^,也强

调教学观念对教育环境造成的影响。例如,新课程

2

.教师教学观念与教师教学行为的动态交互关

系

103

四川师范大学学报(社会科学版)

改革的推进要求教师在教学观念方面实现根本的转

内部的张力也会促进新秩序的产生。因为教师的观

念系统中普遍存在相互冲突的观念,这些观念总试

图成为指导教学行为的主要观念,这些冲突的观念

间的紧张对立也激发了系统的自组织过程。然而,

观念的冲突也不一定都能引发系统的自组织,只有

教师具有足够的反思精神时,这种观念间的张力才

会促进新秩序的产生。由此可见,教师教学观念系

统是动态的,系统的平衡也不是绝对的,只有处于非

平衡状态的教师教学观念系统才能不断发展。

复杂系统理论为教师教学观念系统的研究提供

了一个崭新的视角。由于它来源于自然科学领域,

其中一些如“非线性暠、“自组织暠等概念应用在社会

科学领域中则需要进行一定的阐释,即根据研究的

理论框架使用其隐喻的意义。因此,在运用复杂系

统理论时,也可以结合社会科学领域中相应的一些

理论,如生态学理论、社会文化理论对复杂系统的特

点进行不同角度的阐释,使复杂系统理论真正为社

会科学研究服务。英国物理学家霍金说过,21世纪

变,但同时教育政策制定者也应该关注新课程改革

实施中教师的教学观念并做出调整,以促进教学观

念的转变和观念系统的平衡发展。由此可见,作为

一个复杂系统,教育活动中任何孤立的、线性的教育

政策和行为都有可能引起负面的影响,只有关注教

师教学观念系统和环境的互适性,全面考虑各方面

的意见,才能确保教师教学观念系统的平衡,有效地

优化教育环境。

4

.教师教学观念系统的自组织性

在复杂系统理论中,任何一个复杂系统自身都

具有自组织性。在研究教师的教学观念系统中,这

种自组织性是指教师的教学观念系统能够通过系统

各要素与外部环境的相互作用自行产生特定有序的

结构。教师观念系统的复杂性并没有让教师无所适

从,这得益于复杂适应系统的运行机制。复杂系统

理论认为,这些复杂的、具有自组织性的系统可以自

我调整,系统自组织的动力主要来源于两个方面。

首先,当外界的问题、干扰或某种变化出现时,系统

处于不平衡状态,导致一种不确定的再发展,系统便

通过自行组织和自我协调而形成新的更高层次的秩

序。因此,问题、干扰和变化的出现可以为教师教学

观念系统的自组织提供契机,而教师自身的调整机

制是促进新秩序产生的关键。当然,并不是所有的

问题和变化都能刺激教师的观念系统进行自组织,

只有当教师的观念系统具有足够的开放性,外界的

环境具有足够的丰富性,激发多种意见、观点的碰撞

和融合时,问题和变化才能引起系统的自组织。除

了外界的问题和变化为自组织提供动力之外,系统

[18]

将是复杂理论的世纪。复杂系统理论的视角认

为,教师的教学观念与其相关的教学行为和教学环

境之间不是一种简单的线性关联,三者在相互作用

中涌现出复杂、动态、互适的辩证关系,反映了教师

教学观念系统的本质特征。从复杂系统理论角度研

究教师教学观念系统将极大地改变传统的思维模

式,对进一步推进教师教育研究具有重大的意义。

因此,为了全面、多角度地分析教学,本文提出重构

研究教师认知的模式,科学全面地描述教师教学观

念、教学行为以及教育环境之间的复杂交互关系,从

而深入解读教学的复杂性。

注释:

栙根据笔者对中国知网从1994年至1999年的相关文献的统计,其中以“教师观念/信念暠为篇名或关键词的93篇文章中,共

有12篇文章采用实证的方法分析教师观念,其中2篇文章采用访谈的方式,10篇文章采用问卷的方式,主要是对教师静态

观念的描述。

栚“复杂系统理论暠是在“混沌理论暠的基础上发展起来的,两个理论都强调系统的复杂性、动态性、非线性,但是复杂系统理论

更强调系统各要素之间的相互联系,同时,混沌理论虽然让人们意识到事物微小的初始状态可能导致巨大的演化过程,但

是却无法解释这种变化产生的机制,也就是事物的自组织能力。复杂系统理论则强调适应性造就了系统的复杂性这一特

征,也就是说,这些复杂的、具有自我组织性的系统是可以自我调整的。

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TheResearchonTeachers^暞TeachingConceptSystems

fromthePerspectiveofComplexitySystemTheory

ZHENG Hong灢ying

Forei_gnLan_gua_gesInstitute,SichuanNormalUniversit_y,Chen_gdu,Sichuan610101,China)

(

Abstract^:Complexitytheoryisusedtostudycomplexsystemandhowthecomplexandnon灢

linersystemsinthenaturalworldturnthecomplexandchaoticsituationintoorderedstate.In

recentyears^,researchofteachers^暞teachingconcepthasrevealedthecomplex^,dynamic^,non灢lin灢

erandsituatednatureofteachers^暞teachingconcept.However^,therehasbeennotheorythatcan

systematicallystudythesenaturesofteachers^暞teachingconcept.Byregardingteachers^暞teaching

conceptasasystemandrevealingthedynamicrelationshipbetweenbeliefsandpractice^,theco灢

adaptationbetweenbeliefsandcontexts^,complexitytheorybreaksawayfromtraditionaldualism

andprovidesapowerfultheoreticalframeworkforthestudyofteachers^暞teachingconceptsys灢

tems.

Keywords^:complexitytheory^;teachers^暞teachingconceptsystems^;dynamicrelationship^;

co灢adaptation

[责任编辑:罗银科]

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