第40卷第2期

2

013年3月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.40,No.2

March,2013

一个国家的悲剧,一个国家的挑战

———美国部落学院的兴起与发展研究

傅_暋林

四川师范大学教育科学学院,成都610066)

(

暋暋摘要:美国印第安人在经历了种族清洗和同化政策的实施后,民族自决意识不断上升。20世纪60年代,联邦印

第安人政策发生了改变,立法部门积极介入,印第安人多次发起争取民族自决的示威运动,这些因素共同促成了美国

原住民高等教育的独特形式———部落学院的诞生。历经40余年,部落学院在规模、师资、课程、生源、经费等方面都

有了较大的发展变化,但也面临着课程设置的民族性偏弱、学院的社会声誉欠佳、学生的文化生存困境和生源结构改

变等问题。从部落学院目前的发展态势来看,未来它将继续促进印第安人语言和文化的保护和研究、更加注重印第

安学生独立自强精神的培养、开发更加丰富的教育项目、提供多元化的课程与教学方式。

关键词:美国印第安人教育;部落学院

中图分类号:G571.24暋文献标志码:A暋文章编号:1000灢5315(2013)02灢0077灢09

_暋_暋₁₉₆₉_年_,美国参议院劳动与公共福利委员会印

一_暋幽灵之舞:“哭泣之路暠上的印第安人

栚

第安人教育特别小组(theS_pecialSubcommitteeon

作为美洲大陆上的原住民,印第安人世代在这

片土地上繁衍生息^,^过^着^狩^猎^、^耕^种^的^平^静^生^活^,^然^而

随着哥伦布发现美洲大陆以及欧洲殖民者的入侵,这

种平静渐被打破,尤其是西进运动以后,血腥屠杀和

野蛮驱赶就伴随着这个民族。1830年5月,通过了

《印第安人迁移法》,把印第安人迁到密西西比河以东

地区。大批印第安人被迫离开他们世代生息的家园,

带着饥饿、疲惫、惶恐、悲伤和愤怒,走着一条“哭泣之

路暠(trailoftears)西迁来到新的家园———贫瘠荒芜的

保留地内。美国西进运动中大量印第安人被虐杀。

此外,对印第安部落极具破坏性的还有新疾病的传

入,如天花和梅毒。

IndianEducationoftheCommitteeonLaborandPub灢

_l_i_c_W_e_l_f_a_r_e_,_U_._S_._S_e_n_a_t_e)提交了一份名为《印第安人

教育:一个国家的悲剧,一个国家的挑战》(Indian

_E_d_u_c_a_t_i_o_n: _A_N_a_t_i_o_n_a_l_T_r_a_g_e_d_y,_a_N_a_t_i_o_n_a_l

_C_h_a_l_l_e_n_g_e₎的报告。该报告从历史的角度回顾和讨

论了美国国家印第安人教育政策和立法、联邦设立的

印第安人学校等,认为这一切犹如一场盛大的历史游

戏,过程漫长、规模宏大,但结果却是令人失望和失败

的,无疑是美国国家的一个悲剧。自20世纪60年代

栙

末期建立第一所印第安人部落学院以来,原住民高

等教育有了较大发展,但与此同时也面临诸多棘手的

问题,这对美国来说无疑又是一个巨大的挑战。本文

拟对美国部落学院兴起的历史背景与发展状况作一

考察,探究这个国家原住民教育“悲剧暠和“挑战暠背后

的故事,以加深我们对美国教育的了解。

然而,对印第安人产生致命打击的不仅是杀戮、

疾病,更重要的是对他们传统文化、宗教信仰和教育

的蔑视和全面摧毁。如在宗教信仰方面,早期的欧洲

传教士在北美普及天主教和新教,他们不承认印第安

收稿日期:2013灢01灢01

基金项目:四川省哲学社会科学重点研究基地“四川多元文化研究中心暠基金项目(编号:DYWH1005)的阶段性研究成果。

作者简介:傅林(1967—),女,四川泸州人,四川师范大学教育科学学院教授、博士生导师。

77

四川师范大学学报(社会科学版)

人的信仰,轻视印第安人的宗教,并把印第安人的宗

教视作邪教。1824年建立起来的美国印第安事务局

₍_t_h_e_I_n_d_i_a_n_B_u_r_e_a_u_,_B_I_A)在此过程中起了推波助澜的

作用,该局当时颁布禁令,禁止印第安人在公开场合

使用本民族语言,甚至禁止40岁以下的年轻印第安

人按照印第安人的传统生活方式生活等。

的后代走出保留地同化进白人社会,接受社会主流意

识形态和生活方式。美国政府当时有一种天真的想

法,认为如果印第安青少年离开他们的父母到寄宿学

校呆上几年,就可能被同化进白人社会,这样一来就

可以彻底解决所谓的“印第安问题暠,因此,政府让印

第安学生进入其设立的学校接受教育带有强制性质。

印第安事务局专员托马斯·摩根(ThomasJefferson

Mor_gan)在写给内政部部长的1889年年度报告中称:

“如果有可能的话,印第安人必须平和地适应白人的

方式;如果是必须的话,他们就要强制性地适应白人

早期印第安部落的教育通过故事、神话、传说等,

将部落文化、社会规则、道德信仰、生活教训、劳动技

能、礼仪知识和历史事件等传授给下一代。美洲原住

民印第安人的教育构成了后来美国教育的本土基础。

但是,欧洲殖民者的种族主义和民族优越感根深蒂

固,对印第安人的传统文化和教育不屑一顾,甚至视

它们为实现其殖民社会理想的障碍,他们打着印第安

人不能在印第安居住区被彻底清除和孤立起来、而应

当变得文明开化的旗号,在北美广设学校,普及教育,

传播他们所认同的社会主流文化,诱导印第安人进入

这样的学校。

[2]4

的方式。暠这对大多数印第安人来说是难以接受

的,但摆在他们面前的或许只有两条出路———不是对

白人开战,就是主动接受白人的价值观念和文明方

式,换言之,“不是消灭欧洲人,就是变成同欧洲人一

[3]380

样的人暠。而这二者都不是印第安人想要的选

择,在武力抗衡中,他们显然不是政府的对手,而完全

放弃自己的文化和传统、“融入暠白人社会是他们永远

也不想做的。

868年

,美国政府与拉科塔族(_L_a_k_o_t_a)、苏族

_S_i_o_u_x)和阿拉帕霍人(_A_r_a_p_a_h_o) 等印第安部族签订

1

栛

(

这时的印第安人已陷入了两难境地,他们的一切

抱怨、愤怒和抗争似乎都无济于事,只好听天由命,遵

从命运的安排。19世纪末,印第安部落盛行的宗教

的拉腊米堡条约(Treat_yofFortLaramie)就是这样一

个典型,该条约第六条规定:

暋暋为确保印第安人的文明开化^,^教^育^的^必^要^性

是确凿无疑的,特别是在印第安人已经或者可能

被安置在农业保留地上。印第安人应保证强迫

他们自己的年龄在6岁至16岁之间的孩子入校

学习……美国政府同意,为上述年龄段的被诱导

或强迫入校的孩子,每30人就应当提供一间教

室,以及一名能用英语胜任初等教育学科的教

仪式“幽灵之舞暠(

ghostdance⁾^的^出^现^就^是^当^时^印^第

安人心态的最好体现,他们幻想着到了某个时候,世

界上的白人会全部消失,印第安人将不再有疾病和痛

苦,死去的人们也会复生。这种关于“死者复生、往昔

[4]39-42

回归、水牛再现、白人消逝暠的预言

,是当时印第

安人生活无奈感和现实逃避感的真实映照。适合印

第安人的初等和中等教育体系远未建立起来,印第安

人高等教育更是一个遥不可及的梦,这是一个民族的

悲剧,更是一个国家的悲剧。

[

1]3

师。

这些学校的师资和设施很差,课程中无任何印第

安文化的内容,办学的目的只有一个———利用条约划

拨的钱款尽快通过教育手段同化印第安人,让他们忘

了自己的民族、文化和传统。正如美国历史学家和教

育家乔恩·瑞伊纳(JonRe_yhner)所指出的那样:“印

第安学校一直以来都扮演着文化灭绝的角色。暠卡莱

二暋自决之路:部落学院的兴起

20世纪20年代晚期,一份报告的出现却打破了

这种窘境,印第安人的教育改善似乎有了一丝希望。

1928年2月,由洛克菲勒基金会资助、政府研究

所(theInstitutefor Government Research,简称

栜

栞

尔印第安学校(CarlisleIndianSchool) 的创办者普拉

IGR) 完成的一份长达847页的研究报告———《梅利

特(Ca_ptainRichardPratt)也坦言“这样的学校就是杀

亚姆报告》(TheMeriamRe_port)提交到了美国内政

部,研究报告以调查组技术指导刘易斯·梅里亚姆

[2]3

掉印第安人暠。

8世纪^,^无^论^是^天^主^教^或^新^教^在^印^第^安^保^留^地

1

⁽LewisMeriam⁾^的^名^字^命^名^,^这^是^继19^世^纪50^年^代

建立的学校,还是后来以著名的卡莱尔印第安学校建

美国民族学家亨利· 斯库克拉夫特(Henr_yR.

立为标志的非保留地寄宿制学校,它们对印第安人的

传统文化都是全盘排斥的,其目的都在于让印第安人

Schoolcraft)向国会提交厚达6卷的关于印第安人状

况的著作之后,又一次对印第安人状况的全面调查。

78

傅暋林暋一个国家的悲剧,一个国家的挑战———美国部落学院的兴起与发展研究

这份报告用大量的材料和统计数据揭示了印第安人

波助澜的作用,该运动发起的依据是作为原住民印第

的生存现状,批评内政部所执行的以“同化暠为主要出

安人拥有自己的一整套价值观念,并应共同维护自己

的权益。1961年,来自90个部落的450多名印第安

人代表参加了在芝加哥大学举行的“美国印第安人芝

加哥会议暠(theAmericanIndianChica_goConference),

会议发表了《印第安人决心宣言》(Declarationo_f

栟

发点的道斯法案(DawesGeneralAllotmentAct) ,认

为联邦政府在保护原住民以及原住民资源和文化方

面是失败的。该报告对美国在印第安人土地分配、教

育以及卫生保健方面的政策和立法产生了极大影响,

1

934年

《印第安重组法》(IndianReorganizationAct⁾_I_n_d_i_a_n_P_u_r_p_o_s_e),表达了要求取消“终止政策暠的决

的出台就是一个例证,该法案赋予了印第安人某些权

力。

心,在60年代,像这样的印第安人民族自决(self_灢de_灢

termination)示威运动多次发生,这是一个印第安人

自决意识崛起的时代。

933年^,^罗^斯^福^总^统^的^就^职^典^礼^宣^告^一^个^印^第

1

安人教育新时代的到来,罗斯福总统任命具有改革意

识的约翰·科利尔(JohnCollier)担任印第安事务局

专员。科利尔是《印第安重组法》的主要推动者,他质

疑美国现代社会的功利主义,呼吁重视印第安人的传

统文化和宗教,任职期间他对联邦政府既往的印第安

人政策进行了纠偏,并与印第安事务局里的顽固势力

作了长达12年的斗争,取得了一定的成功。但遗憾

的是,当他在二战结束后离任时,保守势力又开始重

新抬头,20世纪40年代中后期和50年代,美国对印

第安人主要采取“终止政策暠(theTermination Poli_灢

上述种种迹象表明摒弃同化消亡政策、让印第安

人自己管理和掌控教育已是大势所趋。1966年,美

国现代第一所原住民管控学校———拉夫·罗克示范

学校建立。1968 年,美国第一所原住民部落学

院———纳瓦霍社区学院(Nava_jo Communit_yCol_灢

栠

le_ge) 在亚利桑那州印第安纳瓦霍部族保留地内建

立起来,这在印第安人历史上是一个转折点,它标志

着印第安人真正拥有了自己的高等学校。

尼克松(RichardM.Nixon)1968年在总统竞选

活动中宣布:“印第安人民自决的权力将得到尊重,并

且将积极鼓励他们参与到安排他们自己命运的计划

cy⁾^,^联^邦^政^府^企^图^废^除^印^第^安^保^留^地^,^消^除^部^落^种^族

[5]83

身份,让印第安人逐步迁到城市,分散到整个人口当

中。暠在民权运动以及政府在政治上支持印第安人

自决的气候下,美国参议院劳工与公共福利委员会印

第安人教育特别小组在1969年11月提交了一份著

名的报告———《印第安人教育:一个国家的悲剧,一个

国家的挑战》。这份报告开宗明义写道:“对历史文献

的仔细回顾显示,由于联邦政府有剥夺印第安人土地

的愿望,美国对印第安人的政策已成为一种强迫他们

中,完成在文化上对印第安人的同化。“终止政策暠的

后果是导致很多印第安人被重新安置进保留地以外

的城市,约3%的印第安部落消亡。

₀_世_纪₆₀_年_代_,肯尼迪(_J_o_h_n_F_._K_e_n_n_e_d_y)当选

2

总统后,印第安事务局出台的政策较之以前有了新的

变化。1966年该局与联邦经济机会办公室(theOf_灢

[6]1

)

_f_i_c_e_o_f_E_c_o_n_o_m_i_c_O_p_p_o_r_t_u_n_i_t_y共同努力建立起了一所

进行同化的东西。暠报告在对过去印第安人教育政

策的失败做了长篇评论后,第一次提出建议,要求在

制定印第安人教育计划时,应最大限度地让印第安人

印第安人自我管理学校、家长参与学校事务的示范学

校———拉夫·罗克学校(Rou_ghRockDemonstration

School⁾^。^可^见^,^这^时^印^第^安^人^的^教^育^状^况^较^之^以^前^还

^参^与^和^控^制^。^紧^接^着^尼^克^松^总^统¹⁹⁷⁰^年7^月8^日^在

是有了一定程度的改观。

国会发表讲话,指出:

与此同时,美国一些学者也提出联邦建立印第安

人寄宿制学校的思想基础是民族同化论,具体的方法

是尽可能将印第安小孩从他们的家庭中带走,进入政

府安排好的学校中接受主流文化的影响,而“这与现

代教育和社会工作的理念是不一致的,我们应当把家

庭看作是完成个人和特定社会文化认同必要的机

暋暋在美国,一部印第安人的历史更多地像是白

人频繁地侵略、打破协议、间歇性地悔恨、长期失

败的历史,同时,它也是对人们在巨大的障碍前

面所表现出的非凡耐力、生存抗争、顽强适应和

执着创新的记录,它也是记载这个国家的艺术和

文化、力量与精神、历史感和目标感的一部巨献

档案。

[2]4

构暠 ,把印第安孩子们赶出家园是不明智的。

泛印第安人运动(Pan_灢IndianMovement)的出现

更是对印第安人争取民族平等和权利的斗争起了推

……

在过去一段时间里,美国联邦政府已经开始

79

四川师范大学学报(社会科学版)

承认并且依赖于印第安人的才能和领悟力,这既

拿撒勒印第安圣经学院(NazareneIndianBibleCol灢

lege);

沉闷刀纪念学院(雷姆迪尔)(DullKnifeMemorial

Colle_ge)

是一个公平问题,也是一个社会政策的开明进步

问题,我们必须按照印第安人长久以来告诉我们

的那样来开始行动。果断地打破过去,在新时代

里创造历史的时刻到了,印第安人的未来应由印

第安人法案以及印第安人自己所做出的决定来

1975

1977

萨利希库特奈学院(SalishKootenaiColle_ge)

内布拉斯加州印第安社区学院(NebraskaIndian

CommunityCollege);

978

1

佩克堡社区学院(FortPeckCommunit_yColle_ge);

夏延河社区学院Che_yenneRiverCommunit_yColle_ge

[7]564-567

决定。

白宫发出的声音向人们传达出这样的信息,即美

国政府已正式承认长久以来在印第安人政策上的失

败,是到了由印第安人自己决定自己事务的时候了。

很快,1972 年《印第安人教育法案》(TheIndian

黑脚族印第安人社区学院(BlackfeetCommunit_y

_C_o_l_l_e_g_e)

1979

_暋_暋部落学院中较早成立的迪纳学院、_D_-_Q大学、奥

格拉拉·拉科塔学院、斯奈特·格雷斯卡大学、西廷

EducationAct⁾^通^过^,1975^年^《^印^第^安^人^自^决^与^教^育^援

^·^布^尔^学^院^和^乌^龟^山^社^区^学^院^,^于1972^年^联^盟^组^成

助法案》(The Indian Sel_f灢Determination and

_E_d_u_c_a_t_i_o_n_A_s_s_i_s_t_a_n_c_e_A_c_t)通过。

美国印第安高等教育协会(AmericanIndianHi_gher

EducationConsortium,简称AIHEC)。该协会成立以

后,致力于争取联邦政府在政策上的支持、促成相关

立法的通过、筹措和管理部落学院的资金、对部落学

院的办学展开评估和研究、推动各种部落学院的人才

培养计划等,在部落学院的发展中扮演了重要角色。

经过十多年发展,到1982年,已有2100多名学生进

₂₀_世_纪₆₀_年_代_早_期_,美国印第安事务局设立的

₂₀₀_多_所_学_校_里_,大部分是小学,中学仅₂₇

所,中等职

业学校3所,没有一所高等学校。包括印第安人在内

的原住民大学生的人数自20世纪50年代以后有了

增加,“到1965年增加至7000名,虽然从数字看来,

原住民大学生快速的成长,但大学生人数只占了原住

[8]125-146

入部落学院学习

。

[8]125-146

到目前为止,美国部落学院已发展至36所,主要

民人口的1%暠

,相对于其他族群的大学生,这

分布在美国西部和北部地区的15个州,覆盖了80%

个比例仍然偏低。但是,在20世纪60年代末70年

代初印第安人民族自决潮流涌动的社会氛围下,印第

安人的自我意识不断提升,他们对高等教育的需求与

日俱增。继1968年纳瓦霍社区学院建立之后,20世

纪70年代美国的部落学院如雨后春笋般发展起来,

注册学生人数稳步增加,成为美国部落学院的大发展

时期。表1是20世纪70年代美国建立起来的部落

学院,共计达16所。

[9]8

的印第安人居住区。如表2所示。

表2.美国部落学院的分布情况

州

学暋院

阿拉斯加Ilisa_gvikColle_ge

Din湨College^;

亚利桑那

TohonoO暞odhamCommunityCollege

堪萨斯

密歇根

HaskellIndianNationsUniversit_y

BayMillsCommunityCollege;

表1.20世纪70年代美国建立起来的部落学院

KeweenawBa_yO_jibwaCommunit_yColle_ge;

年份

学校名

SaginawChippewaTribalCollege

哈斯克尔印第安部族大学(HaskellIndianNations

FondduLacTribalandCommunityCollege;

1

970 University);

明尼苏达LeechLakeTribalColle_ge;

WhiteEarthTribalandCommunit_yColle_ge

斯奈特·格雷斯卡大学(SinteGleskaUniversit_y)

西南印第安工艺学院(SouthwestIndianPol_ytechnic

Institute);

971

奥格拉拉·拉科塔学院(O_glalaLakotaColle_ge);

D-Q大学(D-QUniversity)

BlackfeetCommunityCollege;

ChiefDullKnifeCollege;

FortBelknapCollege;

1

乌龟山社区学院(Turtle MountainCommunit_yCol_灢

972 lege);

美国印第安人学院(AmericanIndianColle_ge)

蒙大拿

FortPeckCommunit_yColle_ge;

_L_i_t_t_l_e_B_i_g_H_o_r_n_C_o_l_l_e_g_e;

SalishKootenaiCollege;

1

973 西廷·布尔学院(SittingbullCollege)

StoneChildCollege

堪克德斯卡·斯卡拉社区学院(CankdeskaCikana

1974

CommunityCollege)

80

傅暋林暋一个国家的悲剧,一个国家的挑战———美国部落学院的兴起与发展研究

NebraskaIndianCommunityCollege;

AssistanceAct),联邦政府按每年每个印第安部落学

内布拉斯加

LittlePriestTribalCollege

NavajoTechnicalCollege;

院学生₈₀₀₀美元、非印第安学生₅₂₃₅美元的标准给

[9]29

部落学院划拨经费

。从学生的角度说,部落学院

新墨西哥InstituteofAmericanIndianArts;

尽可能不增加学生的学费负担,它的学费为全美最

低,平均1个学分仅100美元,每个学年度学费仅

SouthwesternIndianPolytechnicInstitute

CankdeskaCikana (Little Hoop)Community

₅₀₀_美_元_左_右_,加上交通、住宿、书本及个人的其他开

销,每年总共才13000美元左右,学生在这里学习2-

2

College;

FortBertholdCommunityCollege;

北达科他

4

年

,学费是很合算的。学生获得奖学金的几率也很

SittingBullCollege;

Turtle MountainCommunityCollege;

高,约有76%的学生获得佩尔助学金(PellGrants)的

资助,学生还可通过其他一些形式得到资助,如联邦

教育机会补助金(TheFederalSu_p_plementalEduca_灢

UnitedTribesTechnicalCollege

OglalaLakotaCollege;

南达科他SinteGleskaUniversit_y;

_t_i_o_n_a_l_O_p_p_o_r_t_u_n_i_t_y_G_r_a_n_t)、州奖学金和助学金、部落

SissetonWahpetonCollege

奖学金等,各种奖(助)学金累加起来,每学年给部落

学院学生的资助约8300万美元。此外,美国印第安

学院基金会(The AmericanIndian Colle_geFund,

AIHEC的姊妹组织)自20世纪90年代以来也为部

华盛顿

NorthwestIndianColle_ge

CollegeofMenomineeNation;

威斯康星

LacCourteOreillesOjibwaCommunityCollege

[9]28

落学院学生提供了400多万美元的资助

。

CollegeoftheMuscogeeNation;

ComancheNationCollege

俄克拉荷马

怀俄明

在师资方面,教师大部分拥有硕士以上学位,近

年来,为了达到传承印第安语言和文化的目标,部落

学院有意识从学院校友中物色人选,加大印第安教师

的比例。2003—2010年,部落学院印第安教师的数量

从491人增至809人,几乎翻了一番;目前部落学院

WindRiverTribalColle_ge

暋暋来源:http://www2.ed.gov/about/inits/list/whtc/

edlite灢tclist.html.

从生源情况看,来自美国联邦认可的一半以上的

里印第安教师的比例已达46%,71%的行政人员都是

部落学生都在部落学院注册入学,印第安学生占学生

总数的85%左右。大多数学生的年龄在16-24岁之

间,33%的学生年龄在25-49岁之间,还有4%的学

生年龄超过了50岁。近十年来,注册学生人数持续

增加,2003年部落学院的注册人数为17190人(其中

印第安学生14342 人,非印第安学生2848 人),到

[9]31

印第安人

。

与美国其他高校相比,部落学院的规模和数量也

许是微不足道的。但有一个事实是美国印第安人口

仅250多万,只占美国总人口数的0.8%不到。部落

学院使印第安学生了解到他们自己民族的价值,也使

非印第安血统的学生更多地了解了印第安部落,在保

_护_、_传_承_和_研_究_印_第_安_文_化_上_发_挥_了_很_大_作_用。_更_重

要的是,部落学院建立本身就是印第安人自决意识崛

起的结果,是民族自信力的象征。

2⁰¹⁰^年^已^增^加^到¹⁹⁰⁷⁰^人⁽^其^中^印^第^安^学^生¹⁵⁹⁹⁴

[9]14

人,非印第安学生3076人)

。

从专业和课程设置看,部落学院增加了印第安人

接受高等教育的机会,大多数部落学院都为两年制高

校,所有的部落学院都提供副学士学位,13所提供学

士学位,2所提供硕士学位。在2009—2010学年度有

三暋挑战之旅:部落学院的问题与走势

经过40多年,部落学院有了较大发展,已成为美

国高等教育体系中很有特色的组成部分^,它在传承印

第安文化、提高印第安人受教育水平方面的作用是毋

庸置疑的。除此之外,部落学院对于社会还有其他方

面的贡献。如,部落学院为印第安学生的终身学习奠

定了良好基础、提供了更多机会,有₄₇_%的学生在部

落学院毕业后继续转到其他₄年制大学注册深造,部

落学院为他们继续接受高等教育打下了根基,部落学

院为学生提供的课程中有57%的业余时间课程,这

3%的毕业生获得学位^,27% ^的^学^生^获^得^结^业^证

7

[9]14

书

。美国36所部落学院提供了225种学位课程

以及132种证书、文凭和培训项目,涉及印第安人语

言文化研究、商业、教育、历史、心理、政治、医药、数

学、工程技术等领域。

在经费方面,根据美国《部落控制的高校援助法

案》(Triball_yControlled Colle_gesand Universities

81

四川师范大学学报(社会科学版)

为很多在职者提供了终身学习的机会,每年都为劳动

确立自己在社会中的角色定位,那么部落学院存在的

价值就很值得考量了。

力市场输送数以千计的既有职业技能又具职业道德

的人才。又如,部落学院服务于社区,除提供高等教

育外,部落学院还设立了K-12教育项目(K-12

_p_r_o_g_r_a_m_s₎,为社区居民提供从学前到中学阶段的学

业提高教育,根据当地的实际需要开设一些暑期短期

培训项目等。再如,增加了原住民女子的教育机会和

工作机会。据统计,2009—2010学年度,就读的印第

安女学生达53%,部落学院行政雇员中印第安女性

其二,部落学院的社会声誉欠佳。

部落学院不得不面对的问题是如何建立起学校

的良好声誉。众所周知,一所高校的声誉建立是一个

漫长过程,而部落学院由于特殊的历史背景,它的建

立时间短,且多为2年制社区学院,学校规模小,与美

国众多社会声誉颇高的一流研究型大学无法相比,社

会上存在轻视部落学院的倾向,一些人甚至不认为部

落学院是真正的大学。部落学院正在努力改善培养

计划,提升教育质量,吸引更多的学生就读,让学生具

备更多的职业技能,使其在未来的社会工作中不逊于

那些非部落学院的毕业生。虽然这种努力对提高学

校社会声誉是有效的,但对于如何通过印第安传统文

化的研究和传承来体现这个民族在国家生活中的价

值和地位,以及通过帮助印第安人社区建设来提高其

社会声誉,依然是部落学院至今未能解决好的问题。

其三,学生的文化生存困境。

[9]16,32

的比例达25%

。

在部落学院取得显著成就的同时,问题也逐渐暴

露出来。1991年,美国教育部的一个工作组提交了

一份报告———《印第安民族处于危险中:一项教育行

动战略》(Indian NationsatRisk:An Educational

_S_t_r_a_t_e_g_y_f_o_r_A_c_t_i_o_n)。该报告的调查显示,尽管₂₀

世

纪70年代出台的《印第安人教育法案》和《印第安人

自决与教育援助法案》实施后带来了一些变化,但很

多印第安学生所在的学校依然还“弥漫着不友好的氛

围,而这样的氛围不利于原住民学生在学术、社会、文

印第安人被“种族清洗暠(ethniccleansin_g)的历史

虽已过去,但文化生存(culturalsurvival)依然是摆在

他们面前的问题。文化生存是指现代化进程中,一个

民族维护自己的文化特征和文化认同,保持本民族文

化的相对独立性,确立本民族文化在社会生活中的地

位。部落学院的学生处在一个相对封闭又绝对开放

的学习场域中。“相对封闭暠是指部落学院大多设在

印第安保留地,地理位置偏僻,人烟稀少,并且部落学

院的教职员工中相当部分是印第安人,如此,学生就

处在一个相对封闭的印第安世界中;“绝对开放暠是指

随着现代科技的发展,交通、资讯等越来越发达,印第

安学生随时与外界保持着接触,此外,学校设置的课

程也与现代社会紧密相关。在这样的背景下,自然型

民族同化现象就出现了,很多学生的自我民族身份认

同感降低,而对其他民族的文化和价值观念则充分吸

收。过去,殖民者和联邦采取强制手段让印第安民族

放弃自己的民族特征,使其被同化,这属于强迫型民

族同化。今天出现的自然型民族同化虽然是个人的

自愿选择,但它的威力和效果丝毫不逊于过去的强迫

型民族同化。如何面对这一棘手的问题,确保学生在

学校和未来的社会生活中的文化生存,对当今的部落

学院来说是一大挑战。

[

10]1-2

化以及心理发展上的适应暠

。这些学校趋向于

提供欧洲中心主义课程,教师的角色意识缺乏且对学

生期望值偏低,部分教师依然存在种族主义思想等,

这些因素导致学校办学水平低。这份报告的第一部

分用大量的事实说明为什么印第安人正处于危险中,

以及原住民教育改革的紧迫性。部落学院作为一种

原住民高等教育形式,在其发展过程中也同样出现了

报告中所列举的种种问题,这对美国部落学院的未来

发展是一个巨大的挑战。这些问题主要表现在以下

几方面。

其一,课程设置的民族性偏弱。

《

印第安民族处于危险中:一项教育行动战略》报

告工作组在搜集信息的过程中发现,学生们对自己的

文化以及在社会中的角色的理解与他们取得学业成

功和今后在社会中能力作用的发挥直接关联。虽然

部落学院也专门提供了原住民传统文化研究的相关

课程,但近20年来,对职业能力培训的关注超过了对

学生民族认同感培养的关注,学校考虑更多的是设置

更多的职业课程,以便为学生未来的就业和职业生涯

的发展创造条件。

部落学院如果不能在课程设计中更多体现印第

安民族特点,帮助印第安学生在语言、文化和发展性

方面适应课程教学,增强自己对本民族文化的了解,

其四,部落学院的生源结构改变。

如前文所列举的数据所示,目前部落学院的生源

82

傅暋林暋一个国家的悲剧,一个国家的挑战———美国部落学院的兴起与发展研究

仍以印第安血统的学生为主。但部落学院不得不注

意的一个现实是,“到2020年,美国39%的学生将混

更多的这样的机构产生。同时,联邦政府和一些基金

会也鼓励部落学院开发与印第安人的文化传统和未

来发展关联的课程和教科书。

[

血,那时‘原住民暞的概念都将发生变化暠

11]36

。

从殖民地时期开始,美国原住民人口就直线下

降,在20世纪初原住民人口仅余23灡7万人,直到21

世纪到来之际才呈现增长态势,目前增长正在加速,

按照美国的人口统计数据,美国原住民人口在

其次,更加注重印第安学生独立自强精神的培

养。经历了长期的殖民地生活和种族清洗过程,印第

安人的自决意识逐渐苏醒,民族自信力逐步提升,正

在从“殖民化暠和“同化暠的被动从属状态走向文化和

精神上的自强和自主。如₂₀₁₂年₅月美国印第安高

等教育协会提交的2009—2010学年度部落学院报

告,就是以“分享我们的故事———通过部落教育强大

我们的民族暠作为标题的,它表达了当代印第安人走

向自强和自信的愿望,“我们对原住民的历史常常是

置于危机背景下给予解释的,原住民的生存仅仅依靠

的是其坚持和适应的能力。部落学院为原住民的生

₉₇₀_—₂₀₀₀年间翻了一倍,现已增至₂₅₃万,一半以

上的原住民住在城市里,仅有不到1/3的原住民依然

住在保留地。原住民来自500个不同的部落,这些部

落现存200多种不同的语言,有各自独特的文化。随

着混血程度的加快,印第安的语言和文化在迅速消

失,美国学者将之称为“印第安学生美国化暠(the“A_灢

1

mericanization^暠ofIndianstudents⁾^现^象^。

[

12]

生源结构产生的改变可能会引起部落学院的目

标定位、培养计划、经费来源等的变化(经费方面受到

的影响尤其大,因为联邦政府给部落学院划拨经费

时,印第安学生与非印第安学生的拨款数额是有区别

的,这一点在前面的讨论中已提及),这对部落学院来

说是不得不思考和面对的问题。

存提供了一种可供选择的、更恰当的路径暠。对于

印第安人来说,部落学院就是帮助他们走向民族自强

的途径之一。最近,西北印第安学院(NorthwestIndi_灢

anColle_ge,简称NWIC)开设原住民研究领导力学士

学位课程,该课程聚焦于将印第安传统文化和价值观

念与学生今后成为社会领导者所必需的素质和技能

连结起来,使学生具备更多的参与社会生活的意识和

能力,谋求更大的发展空间。

社会的文明进步,联邦决策的改变,立法部门的

介入,最重要的是印第安人自决意识的觉醒和坚定不

移的努力使部落学院建立起来并历经了40多年的风

雨岁月。未来的部落学院何去何从? 会产生怎样的

变化? 我们从部落学院现在的发展态势中可窥探一

二。

再次,开发更加丰富的教育项目。目前,部落学

院比美国一般的社区学院发展的项目还要多,比如,

在南达科他州,森特·格雷斯卡大学和松岭苏族部落

学院设立了4年制教师培养项目,在亚利桑那州的迪

纳学院以及堪萨斯州的哈斯克尔印第安人大学都开

发了教师教育项目,还有一些部落学院增设了社区教

育项目。

首先,促进印第安人语言和文化的保护和研究将

作为部落学院的一项重要职责。

如今,部落学院来自非保留地的学生越来越多,

部落传统背景下成长起来的学生也产生了越来越多

的变化,但不管怎样变化,他们来到部落学院或者是

为了了解这块土地上原住民神秘的文化和传统,或者

是为了找回他们自己,寻找他们原来的部落语言,以

及他们作为原住民固有权利的连接,寻找他们的祖先

曾经生活过的土地上的文化与其他地域文化的关联。

部落学院今后将继续把保持印第安民族特色、守护印

第安人的精神文化家园作为自己的神圣职责。如前

文提到的美国最早的部落学院———迪纳学院现在开

设的与印第安人语言、文化和历史相关的课程已达

₄4门之多^。^近^年^来^,^美^国^学^界^和^印^第^安^人^组^织^要^求

联邦立法,授权建立国家原住民教育研究和学校改进

中心的呼声越来越高,有理由相信未来部落学院会有

第四,提供多元化的课程与教学方式。

如今,部落学院提供的课程涉及600多个专业领

域和180多种职业,这为学生提供了更多的选择。同

时,现在的印第安学生已完全不同于传统的印第安原

住民学生,大多数人都懂双语,他们在美国主流社会

和传统的印第安文化之间进退自如。再者,由于不同

部落的印第安人之间有很大的不同,且自然的民族同

化程度也很不相同。因此,研究所谓哪种教学方式更

适合于印第安学生已经是一件不太可能的事,多元化

的教学方式是必然的选择。

^法^国19^世^纪^政^治^思^想^家^托^克^维^尔⁽CharlesA灢

lexisdeToc_queville)在其《论美国的民主》一书中曾预

言:“这些(印第安)部族的灭亡,始于欧洲人登上他们

83

四川师范大学学报(社会科学版)

[

4]29

的海岸之日。暠一百多年过去了,托克维尔的预言

没有变为现实。今天的印第安人依然是美国多元文

化家园中的一员,他们始终有着自己的信念、文化和

价值核心以及民族自决意识和顽强抗争的精神,部落

学院的兴起与发展历程就是这种信念和精神的表现。

从世界范围内来看,原住民的生存、教育以及他

们的文化保护一直都是很棘手的政治问题。毫无疑

问,美国早期的印第安教育政策和实践是失败的,这

不仅是一个民族的悲剧,也是一个国家的悲剧。20

世纪60年代以后美国原住民部落学院的崛起又让印

第安人看到了希望,美国学者甚至评价说:“过去40

年,部落学院在美国,乃至全世界已作为一种最前沿

的中学后教育方式浮现。之所以是‘最前沿暞,是因为

这是一项崭新的、独特的,而非简单复制其他模式的

[12]

教育形式。暠尽管如此,部落学院目前仍面临很多

问题,这是未来的挑战。印第安人有句古话:Welive,

andsowehaveho_pe! (只要活着,就有希望!)只要印

第安人还生活在这个星球上,解决这些教育问题的希

望就永远存在!

注释:

栙部落学院(TribalCollegesandUniversities,简称TCUs)是美国高等教育的一种独特形式,因这类高校中85%左右的学生是原住

民印第安人(NativeAmericans,AmericanIndians),故又称作原住民部落学院。大陆和台湾学者将其译为“部落学院暠、“部落大

学暠、“部落学院和大学暠或“民族学院暠、“民族大学暠等。鉴于这类高校大多为2年制学院,故本研究中使用“部落学院暠这一译

称。

栚美洲原住民,是对美洲所有原住民的总称。美洲原住民中的绝大多数为印第安人,剩下的则主要是位于北美洲北部的爱斯基

摩人。

栛拉科塔族(Lakota)、苏族(Sioux)和阿拉帕霍族(Arapaho)属于北美印第安人中的三个部族。

栜卡莱尔印第安学校,于1879年在宾夕法尼亚州创办,是第一所由美国联邦政府支持的非保留地原住民寄宿制学校。该校半天

进行职业教育,半天进行学术教育,所有课程皆用英语讲授。这所学校的目标是让印第安学生永久离开他们的保留地并同化

进白人社会。该校于1918年关闭。

栞该所于1927年与其他几个研究所合并,以学会成立时的理事会副主席罗伯特·布鲁金斯的名字命名为布鲁金斯学会(Brook灢

ingsInstitution)。布鲁金斯学会是美国著名的综合性政策研究机构和最具影响力的主流思想库之一。

栟1887年2月8日美国国会为同化印第安人而通过的土地法令,因马萨诸塞州国会参议员H.L.道斯(H.L.Dawes)为提案人

而得名。

栠纳瓦霍社区学院建立之初,自己的校园还在建设中,因此暂时借用了拉夫·罗克示范学校的校舍。后来纳瓦霍社区学院更名

为迪纳学院(Din湨Colle_ge),“迪纳暠源自印第安纳瓦霍族的传统名字,意即“人民暠。

参考文献:

[1]TheUnitedStatesofAmericaandtheNava_joTribeofIndians.TheNava_joTreat_y_灢1868[Z/OL].[2012灢01灢16].htt_p://reta.

nmsu.edu/modules/longwalk/lesson/document/treaty.htm.

[2]REYHNERJ.AmericanInidan/AlaskaNativeEducation:AnOverview[EB/OL].[2013灢01灢13].htt_p://_jan.ucc.nau.edu/~_jar/

AIE/Ind_Ed.html.

[3](法)托克维尔.论美国的民主:上卷[M].董果良译.北京:商务印书馆,1988.

[4]陈文益,邹惠玲.鬼舞:美国印第安小说中的批评隐喻[J].太原理工大学学报(社会科学版),2012,(6).

[5]PRUCHAFP.TheIndianinAmericanSociet_y:FromRevolutionar_yWartothePresent[M].Berkele_y:Universit_yofCalifornia

Press,1985.

[6]TheS_pecialSubcommitteeonIndianEducationoftheCommitteeonLaborandPublicWelfare,U.S.Senate.IndianEducation:A

NationalTradegy,ANationalChallenge[R].WashingtonD.C.:U.S.GovernmentPrintingOffice,1969.

[7]NIXONR M.S_pecialMessa_geonIndianAffairs[G]//GeneralServicesAdministration,NationalArchivesandRecordsService,

OfficeoftheFederalRegister.PublicPapersofthePresidentsoftheUnitedStates:RichardNixon.WashingtonD.C.,1971.

[8]周惠民.析论美国原住民高等教育的现况与发展[J].台湾原住民研究论丛,2007,(1).

[9]AmericanIndianHi_gherEducationConsortium.AIHECAIMSFactBook2009灢2010:TribalColle_gesandUniversitiesRe_port[R].

AmericanIndianHigherEducationConsortium,2012.

84

傅暋林暋一个国家的悲剧,一个国家的挑战———美国部落学院的兴起与发展研究

[10]U.S.IndianNationsatRiskTaskForce.IndianNationsatRisk:AnEducationalStrate_g_yforAction[R].U.S.De_partmentof

Education,1991.

[11]CheriL_ynnKickin_gWoman.TheTribalColle_geMovement:Ensurin_gthatNativeAmericanStudentsSuccessfull_yCom_pletean

AssociateDegreeandPersisttoEarnaFour灢YearDegree[D].Montana:TheUniversityofMontana,2011.

[12]Cher_ylCraz_yBull.Journe_ytoFreedom:Reflectin_gonOurRes_ponsibilities,Renewin_gOurPromises[J/OL].(2012灢11灢06)[2013灢

0

1灢05].http://www.tribalcollegejournal.org/archives/25155.

OnEmergingandDevelopmentofAmericanTribalCollegesandUniversities

FULin

SchoolofEducationandScience,SichuanNormalUniversit_y,Chen_gdu,Sichuan610066,China)

(

Abstract^:Theself灢determinationconsciousnessofAmericanIndiansroseaftertheysufferedfrom

ethniccleansingandimplementationofassimilationpolicy.Inthe1960s^,themanifestationsofAmerican

Indianforself灢determinationoccurredmanytimesbecauseofthechangeofIndianpolicyoffederalgov灢

ernmentandthelegislativebranch^暞sinvolvinginit.Allhelpedtobringaboutthebirthofthetribalcol灢

legewhichwasauniqueformofhighereducationforNativeAmericans.After40yearsofdevelopment^,

tribalcollegeshavechangedgreatlyinscale^,teachers^,curriculum^,studentsandfundsetc^,yettheyare

facingsomeproblems^,suchasweaknationalityembodiedincurriculum^,weaksocialreputation^,embar灢

rassedculturalexistenceofstudents^,andthechangeofstudents^暞sourcestructureetc.Judgedbythe

currentdevelopingtrendoftribalcollegesanduniversities⁽TCUs⁾^,theywillcontinuetopromotepro灢

tectionandresearchofNativeAmericanlanguagesandculture^,toemphasizecultivatingthespiritsofin灢

dependenceandself灢relianceofAmericanIndianstudentsandtoofferdiversifiedcurriculumandteaching

methods.

Keywords^:AmericanIndianeducation^;tribalcollegesanduniversities⁽TCUs⁾

[责任编辑:罗银科]

85