第４１卷第３期

２０１４年５月

四川师范大学学报（社会科学版）

ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｉｃｈｕａｎＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅｓＥｄｉｔｉｏｎ）

Ｖｏｌ．４１，Ｎｏ．３

Ｍａｙ，２０１４

圣王之治的理想追求与儒家

大教育”制度建构的文化反思

黄ꢀ 书ꢀ 光

“

（

华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海２０００６２）

ꢀ

ꢀ 摘要：出自对“圣王之治”的不懈追求，儒家致力于“大教育”的制度建构，注意到教育的道德价值及其对宗法

等级社会的契合度，但这一制度在长期运行过程中不免出现某些偏弊，需要因时变革。从文化上反思儒家“大教

育”制度建构的利弊得失，对于我们更加深刻地理解教育发展与社会变革的复杂互动关系不无启迪之功。

关键词：圣王之治；儒家大教育；制度建构；文化反思

中图分类号：Ｇ５２９ꢀ 文献标志码：Ａꢀ 文章编号：１０００⁃５３１５（２０１４）０３⁃００８３⁃０５

ꢀ

ꢀ 中国传统社会之所以长期绵延，呈现出异乎寻

力于探索和建构其心目中的社会理想；而《礼记·

礼运》、《大学》的作者更是在前人实践探索和学理

建构的基础上，对儒家的社会理想予以高度的理论

总结。

常的“超稳定结构”，这其中除了“大一统”小农经济

缘由之外，主要是因为儒家从未放弃对“理想社会”

的不懈追求与拷问。儒家的“大教育”制度设计，即

是以追求“贤人居位”和“圣王之治”为目标，它注意

到教育的崇高道德理想及其对宗法等级社会的契合

度。需要指出的是，法久弊生，儒家教育制度在长期

运行过程中不免出现某些偏差，其制度本身也存在

某些弱点，需要与时俱进、因时变革。因此，从文化

上反思儒家“大教育”制度建构的利弊得失，对于我

们更加深刻地理解教育发展与社会变革的复杂互动

关系，仍然具有十分重要的启迪意义。

孔子赞赏鼎盛时期的西周社会，公开表示：“郁

［

１］２８

郁乎文哉！吾从周。”

但他也不是要完完全全地

回归西周社会，而是要有所“损益”，以“仁”的精神

去改善人才的基本素质，倡行“有教无类”的办学方

针，从平民中“举贤才”，重构和活化先王的礼制政

治。在孔子看来，理想的统治者理应仁爱天下，心怀

黎民苍生。因此，当子贡问及：“如有博施于民而能

济众，何如？可谓仁乎？”孔子回答道：“何事于仁？

［

１］６３－６４

孔子并不避讳

一ꢀ 圣王之治与原始儒家对社会理想的不懈追

求

必也圣乎！尧舜其犹病诸！”

“爱有差等”的客观事实，肯定“君君、臣臣、父父、子

子”，承认人的社会身份各有其名分等第，要求每一

个人都不可逾越其固有的等级名分，声称：“一日克

春秋末年以至战国时期，由于“礼崩乐坏”，社

会动荡不安，人民流离失所。面对乱世，以孔子、孟

子、荀子为代表的原始儒家各具慧眼，力挽狂澜，致

［

１］１２１

己复礼，天下归仁焉。”

强调统治者更要率先垂

收稿日期：２０１４⁃０１⁃２０

基金项目：本文为笔者主持的教育部人文社科重点研究基地重大项目“中国近现代基础教育变革中教育家办学的文化反思”

编号：１１ＪＪＤ８８００１１）的研究成果之一。

（

作者简介：黄书光（１９６２—），男，福建福清人，华东师范大学基础教育改革与发展研究所副所长、教育科学学院副院长、教授、

博士生导师，研究方向为中国教育史。

８３

四川师范大学学报（社会科学版）

［３］６１

薄之称，是夫群居和一之道也。”

范，克己奉公，遵守礼仪规范。只有这样，才能真正

地使小民受到感化而心悦诚服，从而达致其“老者

成书于战国后期的《礼记·礼运》吸收和综合

了孔、孟、荀等原始儒家思想，并将社会理想划分为

前后相续的两个历史阶段———大同与小康。就其人

类的终极理想而言，主张建立一种没有剥削压迫、没

有私有观念、人与人彼此和谐相爱的“大同”社会：

“大道之行，天下为公。选贤与能，讲信修睦。故人

不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼

有所长，矜寡孤独废疾者皆有所养。男有分，女有

归。货恶其弃于地也，不必藏于己；力恶其不出于身

也，不必为己。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，

［

１］５１

安之，朋友信之，少者怀之”的社会治境

。

与孔子“博施济众”的仁爱思想相通，孟子更进

而提出“制民之产”和“保民而王”的仁政主张。孟

子认为，社会动荡不安的一个深层原因，是因为老百

姓没有“恒产”，要求统治者要严格地划清田界，“制

民之产”以固其恒心。他说：“五亩之宅，树之以桑，

五十者可以衣帛矣。鸡豚狗彘之畜，无失其时，七十

者可以食肉矣。百亩之田，勿夺其时，数口之家可以

无饥矣。谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负

戴于道路矣。七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而

［

４］６５８－６５９

故外户而不闭。是谓大同。”

这一美好的理

［

２］５

不王者，未之有也。”

在他看来，统治者果能树立

想追求无疑寄托了作者对未来社会发展前景的殷切

期盼，但这样的理想在宗法等级社会中确实很难做

到。为此，《礼记·礼运》作者进一步提出了更为现

实的“小康”社会理想：“今大道既隐，天下为家。各

亲其亲，各子其子，货力为己。大人世及以为礼，城

郭沟池以为固，礼仪以为纪，以正君臣，以笃父子，以

睦兄弟，以和夫妇，以设制度，以立田里，以贤勇知，

以功为己。故谋用是作而兵由此起。禹、汤、文、武、

成王、周公，由此其选也。此六君子者，未有不谨于

礼者也。以著其义，以考其信，著有过，刑仁讲让，示

民有常。如有不由此者，在执者去，众以为殃。是谓

“

民为贵” 的意识， “ 以不忍人之心，行不忍人之

２］７９

；在此基础上，再施之以“父子有亲，君臣有

［

政”

［

２］１２５

义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”

的人伦教

化，这样就会很自然地让老百姓在相对平安的生活

环境中去追求人与人之间的和谐关系。他期盼，每

个人都能以自己的“不忍人之心”为原点，扩充并善

推其内在的人性“善端”，由己及人，从而实现仁爱

天下的社会理想。他说：“老吾老，以及人之老；幼

［

２］１６

吾幼，以及人之幼。天下可运于掌。”

荀子沿着孔孟的德治仁政的思想轨迹作进一步

思考，深知百姓的合理的利益诉求必须给予必要的

满足，强调为政者要充分考虑到农、贾、百工的各自

［

４］６６０－６６１

小康。”

在小康的社会里，存在着“各亲其亲，

各子其子”的血缘意识，以及“货力为己”的私有观

念，贵贱等级思想尚不可能消除。然而，正是在这样

的社会里，禹、汤、文、武、成王、周公诸先贤君子已做

“礼仪以为纪”，“刑仁讲让，示民有常”，堪称礼治德

政的榜样。

［

３］３９３

需求，做到“养人之欲，给人之求”

认为，天下无道的根本乃在于礼制的脱序，他说：

礼之于正国家也，如权衡之于轻重也，如绳墨之于

曲直也。故人无礼不生，事无礼不成，国家无礼不

。但他同时

“

［

３］５９９

宁。”

荀子的思想中虽然融入了“法”的因素，但

概言之，自孔子以至《礼记·礼运》作者都没有

否定宗法等级社会存在的合理性，建基于这样基础

之上的社会理想必然是根基血缘、差等有序、协调共

进的伦理政治社会。在《礼记·礼运》作者看来，人

类社会发展只能从“各亲其亲，各子其子”的小康社

会，逐步迈入“不独亲其亲，不独子其子”的大同社

会。而实现这一美好社会，最为重要的就是：要从自

我的“明明德”做起，继而“亲民”而“止于至善”；从

日常的“格物、致知、诚意、正心、修身”入手，以达致

“齐家、治国、平天下”的社会政治理想。《大学》所

刻意阐发的“三纲领”、“八条目”，既是儒家伦理政

治图式的经典表述，也是后代儒学继承者不懈追求

的崇高社会理想。

他仍然认为“礼”才是“法”的根本，他说：“《礼》者，

［

３］８

法之大分、类之纲纪也。” 事实上，从孔子的“博施

济众”到孟子的“制民之产”，他们固然关注到平民

百姓的切身利益，体现了一定程度的原始人道主义

精神，但从根本上而言，儒家从未放弃对宗法等级社

会统治的肯定，从孔子的“道之以德，齐之以礼，有

耻且格”，到孟子的“劳心者治人，劳力者治于人”，

都昭示着其理想社会统治的等级基础。而荀子更进

而认为，重建先王制定的礼治社会正是人们所孜孜

以求的“群居和一之道”。他指出，先王制定礼义的

目的就是：“使有贵贱之等，长幼之差，知愚能不能

之分，皆使人载其事而各得其宜，然后使悫禄多少厚

８４

黄书光ꢀ 圣王之治的理想追求与儒家“大教育”制度建构的文化反思

二ꢀ 儒家“大教育”制度的建构与展开

例，其国子学、太学和四门学均要求学生必须分年逐

如果说，先秦儒家虽称“显学”，但也只是一家

之说，其“德教仁政”的伦理政治主张并没有被时人

所悦纳。汉初数十年，统治集团崇尚“无为而治”，

实行“霸王道杂之”，儒家亦未能发挥重要作用。直

至汉武帝时，大儒董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒

术”，后儒不断予以推波助澜和理论完善，精心设计

了以儒家经典讲读为核心的官学教育体制、以儒家

伦理知识为内涵的科举考试制度、以儒家做人精神

为旨趣的民间办学组织等一系列“大教育”制度建

构，被封建社会的最高统治者所赞赏和采用，儒家思

想遂上升至帝国的意识形态高度，成为国人的行动

准则和精神支柱。

步通读儒家经典，地方州县学也同样以学习儒家经

典为主。实际上，儒家经学教育在很大程度上就是

中国传统教育的代名词。

其二，凸显儒家伦理，构建以儒家伦理知识为内

涵的人才选拔机制，并进而演化为影响深远的科举

考试制度。与官学教育相呼应，封建社会的人才选

拔制度也愈益凸显出儒家伦理和经学本位的意涵。

汉代盛行的“举孝廉”本以实际孝行为重，但实际孝

行确实难于考察与确认，且有作伪的流弊。为此，汉

顺帝诏令：“郡国举孝廉，限年四十以上，诸生通章

［

７］６５

句，文吏能笺注，乃得应选。”

很显然，即使不通

过官学而入仕，同样离不开对儒家经学内容的熟悉

其一，表彰儒家经典，建立以儒家经典讲读为核

心的官学教育体制，并对后代官学发展产生了十分

重要的影响。经过汉初漫长的潜伏和民间传承，儒

家经典得以赓续与保存，但儒家经典的重要性并没

有为时人所充分认识。直至董仲舒提出“独尊儒

术”，要求其它各家“勿使并进”，且为汉武帝所采

纳，并进而在制度上体现出来。建元五年（前１３６

和掌握。也因此之故，汉代邹鲁民间曾流行这样的

［

５］９４５－９４６

。然

谚语———“遗子黄金满籝，不如一经”

而，举荐制度终难避人情之嫌，特别是经过魏晋时期

的“九品中正制”，人才选拔权过于集中在中正官，

从而使世家大族把持朝政，寒门子弟投路无门。直

至隋炀帝大业元年（６０５年）的进士科设立，遂宣告

以公平参与、分科考试为取向的科举制度得以正式

诞生。不可否认，科举制度进一步强化了儒家伦理

本位和皇权统一意识。它不仅促进了儒家教育的发

展和儒家文化的下移，而且为寒士指明了一条通向

［

５］３８

年），汉武帝诏“置五经博士”

，儒家经典“诗、书、

礼、易、春秋”遂与封建帝国政治和社会治理联系起

来。元朔五年（前１２４年），丞相公孙弘与太常藏等

联名上奏，要求“为博士官置弟子五十人”，获诏

政权的向上流动之路，“朝为田舍郎，暮登天子堂；

［

５］１０７６－１０７７

［８］８６

“

可”行

。由此，汉代太学得以开端，儒家的

将相本无种，男儿自当强”

。从而在客观上起到

身份地位从此为之一变且扶摇直上，博士弟子俨然

成为仕途的正式出身。诚如周予同先生所言：“自

从汉武帝罢黜百家、独尊儒术以后，五部经书遂成为

法定的儒家‘经典’，……这样，汉武帝利用儒家学

说，建成上层建筑，以巩固皇权，而博士也就专掌经

了催人奋进、凝聚人心和加固王权社会基础的重要

作用。但由于科举考试过分强调儒家伦理和注经传

统，特别是程朱理学上升为官方意识形态后，科举考

试开始要求考生以程朱注释为标准，代圣人立言；明

清时期更盛行“八股”考试，机械僵化，死记硬背，牢

笼思维，从而严重窒息了人才的个性独立和创新意

识的养成。

［

６］７３４

学传授，成为‘官学’了。”

经学的官学化和功利

化导向，很快使天下学者靡然向风，太学生人数迅速

膨胀，“古文经学” 与“今文经学” 之争、“师法” 与

其三，推行儒家教化，设立以儒家做人精神为旨

趣的民间办学组织，将儒家文化精髓渗透到社会底

层及国人的思想深处。诚然，早在汉武帝时代，太学

就不仅是人才培养的高地，而且也是社会教化的本

源，官学理所当然地承担着社会教化的主要责任。

需要指出的是，儒家学者始终奉行伦理政治理念，他

们都十分热衷于儒学社会化活动，如何将儒家教化

精神渗透到某些非官方的民间办学组织，无疑十分

重要。以宋代书院为例，它本是民间私学发展的高

级形态。与官学直陈的儒学教化方式不同，书院更

“

家法”的传统也就自然形成。但不管怎么说，儒家

经典不断扩充，其学术思想地位也愈益突显。从最

初的“五经”———《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》，

进而增加的《孝经》和《论语》，以及宋儒所谓的“四

书”———《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》及至明成

祖钦定的“四书五经大全”，儒家经典应乎不同时代

的政治需要而被不断地强化和利用，成为封建社会

最高官学———太学、国子监，乃至州府县学的基本教

育内容。以封建官学发展较为完备的唐代官学为

８５

四川师范大学学报（社会科学版）

强调因材施教原则和学术自由精神，但由于科举制

度未有根本变革，书院办学也不可能完全摆脱以儒

家伦理为本位、以经学教育为旨趣的科举考试模式。

以著名的白鹿洞书院为例，朱熹在《白鹿洞书院揭

示》中同样离不开正统儒家的伦理教化理念，其中

赫然写道：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有

序，朋友有信。右五教之目。 ……言忠信，行笃敬，

惩忿窒欲，迁善改过。右修身之要。正其义，不谋其

利，明其道，不计其功。右处事之要。己所不欲，勿

施于人，行有不得，反求诸己。右接物之

整肃和活化封建社会的吏治系统，极大地稳固了皇

权统治的社会基础。事实上，即使是落选的士子，也

同样是饱览儒家知识文墨的绅士，是儒家道统文脉

与教化思想的坚定维护者、传播者和推广者，他们乐

于通过各种各样的民间办学活动与道德修养的自我

内在提升，将儒家的理想追求、价值取向和做人准则

惠及于皇权统治的每一个角落，从而铸就了中华民

族的优秀品格和精神气质，极大地提升了华夏文化

的辐射力和影响力，形成了独具特色、跨越国界的儒

家文化圈。

［

９］２７０－２７１

要。”

很显然，朱熹提倡书院，旨在反对过于

扩而言之，中华五千年文明的绵延与赓续、传承

与创新，都离不开儒家博采众长的“大教育”观念及

其制度建构的强力支撑。英国哲学家罗素指出：

“中国的文明远比中国的政治更具有大一统的特

性。中国文明是世界上几大古国文明中唯一得以幸

存和延续下来的文明。自从孔子时代以来，埃及、巴

比伦、波斯、马其顿和罗马帝国的文明都相继消亡，

但中国文明却通过持续不断的改良，得以维持了下

来。中国文明也一直受到外来文化的影响。从早先

的佛教影响，直到现代的西方科学的影响。但是，佛

教并没有把中国人变成印度人，西方科学也没有把

功利化的官学教育弊端，其目的乃是重建儒家的义

理教化价值及其崇高的精神境界。宋理宗公开表彰

理学之后，程朱理学遂上升为官方意识形态，书院的

学术自由精神相对淡化，逐渐走上了官学化与理学

化的道路。事实上，中国封建社会大量存在的私塾、

家塾、义学等蒙学性质的民间办学组织，都是以儒家

经典或通俗化儒家读物为主要教学内容。这一点，

从元代程端礼的《程氏家塾读书分年日程》以及《三

字经》、《百家姓》、《千字文》、《神童诗》、《幼学琼

林》、《龙文鞭影》、《十七史蒙求》、《性理字训》等读

物中，都能深刻地体察到儒家伦理教化的细微渗透，

旨在从小培育和挺立儒家的做人精神。推而广之，

中国传统社会中的一些非学校组织，如家规族法、礼

俗乡约以及社会广为流行的民间戏剧、通俗小说，

［

１１］４６

他们变成欧洲人。”

何以如此呢？这是因为中国

人长期以来接受了儒家“自强不息、厚德载物”的民

族教育精神，不仅能够立足本国土壤，善于学习外来

文化，而且知晓如何汇合融通，注重综合创新，为我

所用。在罗素看来，即便在国力衰弱的近代，绝大多

数的中国人“并没有失去文化心理上的平衡”，而是

始终保持理性的学习态度和达观的生活情怀，对

“西方一些不好的东西，如野蛮好战，动乱不安，欺

负弱小，利欲熏心，追求纯粹的物质享受目标等，是

不可取的，而一些好的东西，特别是西方科学，中国

［

１０］３０

“

都无孔不入地承载和传播着儒家教化精神”

三ꢀ 儒家“大教育”制度建构的意义与局限

儒家“大教育”制度凸显了其伦理及社会本位

。

的理论建构旨趣，不仅把教育本身看作一个有机协

调的大系统，而且将教育置于社会发展的整体系统

乃至“天人合一”的理论高度进行考察，这在很大程

度上契合了原始儒家的“贤人居位”和“圣王之治”

的社会理想，满足了宗法等级社会的皇权统治需要。

一方面，儒家“大教育”的核心理念是伦理本位、经

学至上，从而保证其人才的培养规格符合封建等级

社会的实际需要，理性地适应社会无疑是儒家“君

子”人格的重要特征。另一方面，儒家“大教育”的

典型特征是倡导“有教无类”，面向社会全员，注重

教育的社会凝聚力和科举考试的公平导向。这一价

值导向确实坚持了原始儒家“学而优则士”的贤人

政治路线，学校教育对象不断扩大和下移，为底层寒

俊开辟了一条向上发展的社会流动通道，进而清明、

［

１１］４６

人则希望学习采纳”

。

需要指出的是，儒家“大教育”制度建构的伦理

中心主义固然凸显了儒家伦理本位意识，巩固和强

化了封建专制统治，但它确实“潜移默化地左右着

中国人的知识兴趣，它妨碍了纯粹知识论在中国传

统文化中的健康成长。 ……在伦理中心主义文化

中，科学的技术化倾向必然十分突出。知识分子在

道德实践上可以表现出大无畏、不怕任何艰难困苦，

但在追求科学知识和真理的道路上，一碰到困难，常

常不由自主地改变探索方向，重新回到道德体验上

［

１２］３３６

来”

。诚然，中国古代很早就有了指南针、造纸

８６

黄书光ꢀ 圣王之治的理想追求与儒家“大教育”制度建构的文化反思

术、火药和活字印刷的四大发明，但这些发明都只是

试的盛行，程朱理学权威的强化、专业学科知识的淡

“

大一统”社会的技术成就。金观涛、刘青峰指出：

纸张、指南针和印刷技术作为社会通讯（交通）工

化、代圣人立言的固化，乃至于“文字狱”的兴起，都

极大地限制了士人的眼界、思维方式及其对社会发

展的实际感知。同时，由于科举录取名额的不断增

多，明清时期的政府官员“大多是来自农村的功名

精英，标准化的政治伦理教育与活动空间的限制，使

具自不待言，它们与农业和手工业等直接满足吃穿

住所需要的创造发明不同，而是社会在广阔地域上

组织成强大、统一的国家机构和思想文化交流服务

的。火药来自金丹术，在唐以后能成为一种技术，主

知识结构每况愈下，价值观念缺少层次，智能效力常

［

１２］３２８

［１３］２８１

要是用于大一统国家的需要。”

由于“大一统”

显停滞，对社会发展产生的压力反应迟钝”

。

技术的政治需求，它注定不是一种开放性体系，而只

是在民间“秘传”，未能上升到公共的学校教育层面

进行自由的学术研讨与传承。因此，中国技术在古

代虽然领先于世界，但其科学在近代却远远落后于

西方，究其深层原因实与儒家“大教育”的伦理中心

论不无关联。

毋庸置疑，当一种教育制度失去了对时代精神和社

会发展方向的应有感知与判断能力，这样制度注定

要走向瓦解，在适当的时候必然要进行根本的变革

与理性的重构。近代国门被迫打开之后，社会经济

的剧烈变革和“西学东渐”的强力冲击，儒家“大教

育”的核心制度———科举制度逐渐走向瓦解，并于

１９０５年被强行废除，一种与近代民族国家与国民意

识相匹配的新式教育制度也就应运而生，且与时变

革与不断俱进，从而焕发出令人惊叹不已的生命活

力。

儒家“大教育”制度建构的科举导向固然吸引

了大量的民间才俊，彰显了相对的公平意识，扩大了

社会的统治基础。但随着时间的推移，科举制度在

演化过程中也逐渐僵化，特别是明清时期“八股”考

参考文献：

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［

责任编辑：罗银科］

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