第４２卷第１期

２０１５年１月

四川师范大学学报（社会科学版）

ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｉｃｈｕａｎＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅｓＥｄｉｔｉｏｎ）

Ｖｏｌ．４２，Ｎｏ．１

Ｊａｎｕａｒｙ，２０１５

讲授法在大学课堂中的困境及其突破

———兼论高校创新人才培养

ａ，ｂ

周ꢀ 序

（

厦门大学ａ．高等教育发展研究中心，ｂ．教育研究院，福建厦门３６１００５）

ꢀ

ꢀ 摘要：在创新人才的培养当中，存在着一股轻视讲授法的思潮。由于很多大学老师对讲授法的掌握并不熟练，

学术界对讲授法的研究也不够深入，因而讲授法长期蒙受冤屈，被误以为天然导致灌输、死记硬背等不良局面，不

利于创新人才的培养。事实上，讲授法无论是在知识积累还是创新思维的培养当中，都发挥着不容代替的作用。

我们不应将讲授法彻底打倒，而应找出阻碍讲授法发挥其应有功能的主客观因素，并着力检讨和改进，使其在创新

人才的培养中发挥出应有的价值。

关键词：讲授法；大学课堂；高校教师；高校创新人才培养

中图分类号：Ｇ４２４．１ꢀ 文献标志码：Ａꢀ 文章编号：１０００⁃５３１５（２０１５）０１⁃００８２⁃０７

ꢀ

ꢀ 自从江泽民于１９９８年提出“创新是一个民族的

对学生思维的训练，因而妨碍了创新人才的培养。要

培养出具有创新能力的人才，关键就在于教学理念的

革新。这一革新并非仅仅是一种宣称，而是有实质性

的内容，表现在研究性学习、讨论法、对话法、研讨式

教学法等新的方法得到了很多学者的肯定。例如有

人明确提出：“启发教学、探究教学、设计教学等多种

教学方法都应走进大学的课堂。以往我国教师传统

的教学方式是演绎式教学，这是一种从一般到特殊的

教学思路，有益于求同思维或聚合思维的培养，但对

［

１］

灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力” 以来，“创

新教育”、“创新人才培养” 等概念便不断被人们提

起。２０１１年，胡锦涛在清华大学百年校庆大会上的讲

话中进一步指出，高等学校应“努力为建设创新型国

［

２］

家做出积极贡献” ，足见党和国家领导人对高校培

养创新人才寄予厚望。如何培养创新人才，十余年来

诸多学者进行了大量的研究和探索，其中相当一部分

学者对目前高校课堂以“讲授”为主的教学方式进行

了批判，他们将“讲授”为主的教学方法以及保证“讲

授”得以顺利进行的“教师主导课堂”，概括为“传统

的”教学模式，有人明确提出：“传统教学以灌输的方

［

５］

学生求异思维、发散思维的发展非常不利。” 与这些

“新”的教学方法相配套，还有一些类似宣传口号的主

张，例如“以学为中心”、“从‘教学问’到‘问学教’”、

“生活乃教育之根”，诸如此类。显然，这一系列新的

教学理念和方法，被寄予了培养创新人才的厚望。

对这些新的教学方法的肯定和宣传，并号召用其

取代“讲授法”，是近年来高校教学界的一个普遍现

象。在实践中，广大教师也对这些新的教学方法进行

［

３］

式，使学生成为杜威所说的‘旁观者’ 和局外人”

，

因而，“ 传统的大学教学模式不利于创新人才培

［

４］

养” 。这里蕴含的逻辑是，以传统为坏，以新为好。

讲授法被看作是一种“不够好”的教学方法，正是因为

高校教师拘泥于讲授法，习惯于知识的传授而不考虑

收稿日期：２０１４⁃０９⁃１８

基金项目：本文得到“厦门大学哲学社会科学繁荣计划（２０１１－２０２１年）”的支持。

作者简介：周序（１９８３—），男，四川泸州人，教育学博士，厦门大学教育研究院讲师、硕士生导师，研究方向为教育社会学、课程

与教学论。

８２

周ꢀ 序ꢀ 讲授法在大学课堂中的困境及其突破———兼论高校创新人才培养

了积极尝试，很多高校也纷纷设置了各种以探究学

习、自主学习为主的试验班。教育部２００９年启动的

以开展创新人才培养实验为目的的“珠峰计划”，其特

征也被概括为“突破‘传授范式’”，“尊重学生主体地

位，激发学生学习的积极性和主动性，实行‘以学生为

那么讲授法就必然是“教师的霸权、教师主宰课堂”；

探究法呵护了学生的兴趣和热情，那么讲授法就肯定

会“扼杀了学生的好奇，消磨掉学生的积极性”；讨论

法给予了学生充分的时间和空间，那么讲授法就只能

是教师在“满堂灌输、照本宣科、一讲到底”；体验法让

学生主动“建构”出知识结论，那么讲授法就一定只能

让学生“被动静听，死记硬背”；等等。

［

６］

中心’的教学制度” 。但遗憾的是，时至今日，高校

对创新人才的培养现状却被概括为“口号高于行动，

［

７］

形式大于内容，成效乏善可陈” ，“钱学森之问” 至

今无人能解。这就不能不令人感到沮丧，也敦促我们

不得不静下心来反思：为什么试图通过教学理念的革

新来促进创新人才的培养难以取得预料中的成绩？

在不缺乏专家的研究引领、不缺乏高校教师的积极参

与、也不缺乏学校的大力配合的情况下，我们就不能

只是一味地去批判现状，而是要把目光投到我们的改

革方向上———讲授法是否真的是阻碍创新人才培养

的绊脚石？是否真的应该被其他教学方法所取代？

一ꢀ 讲授法：罪魁祸首抑或沉冤待雪？

如果说讲授法真的和这些所谓新的方法如此截

然对立，那学生只能成为知识的容器，只能逐渐丧失

对真理的追求与渴望，其批判性思维欠缺、创新能力

薄弱便是自然而然的结果，因此，批判讲授法而代之

以各种新的方法，便显得理直气壮。

但我们很容易想到：难道老师进行“讲授” 的目

的，就是为了扼杀学生的好奇，就是为了让学生被动

的学习，就是为了把现成的知识结论灌输给学生，让

他们死记硬背？如果讲授法明明带有这些“先天缺

陷”，却为什么能够广为流传？这使我们需要对讲授

法进行“还原”，客观地分析一下：讲授法究竟应该是

什么样子的？又可以是什么样子的？

一种“传统”的教学方法，为什么会忽然被附加上

“

过时”、“落后”的标签，需要进行“革新”？那就不得

不首先思考：这究竟是一个什么样的“传统”，是否具

备“革新”的必要？

（一）讲授法是否一定拒斥学生参与课堂？

当前一些人对讲授法的责难在于：但凡是教师

讲、学生听，那就是教师主宰课堂，没有照顾到学生的

学习过程，没有调动学生的积极性；只有探究、对话、

讨论一类，才能做到让学生主动参与到课堂教学活动

当中。

我们可以通过学者们对“讲授法”的描述来分析

其“落后性”所在：“传统的讲授式为主的教学方式方

［

８］

法，缺乏课堂交流的教学过程” ；“讲授法很多时候

都是照本宣科，讲授他人的理论或照搬他人的思

［

３］

想” 。还有一项针对高校学生调查，虽然只是一所

学校的个案，但仍可以说反映了大多数人对“讲授法”

的认识：“‘灌输式’的教学方法占据着支配地位。课

堂气氛沉闷，教学过程单调死板，堂堂课都是教师‘一

探究法、对话法、讨论法中的学生参与，是一种外

显的、身体上的参与，这种参与看得见、摸得着，因而

很容易得到人们的认同。与之相对，学生在“静听”教

师讲授的时候，足不离地，身不离座，似乎只是一个聆

听者而非一个参与者。但我们不能忘了，在学生身体

“不动”的时候，其实其思维却完成了非常复杂的活

动：首先是对老师讲授的语言信息的“感知”，也即

“听见了”教师的讲授语言，紧接着便“从保留在听觉

记忆里的音节中切分出一个个词来……这一过程看

似简单，却涉及了相当复杂的心理操作，听话人不仅

需要依靠语境制约来确定语流中词与词的界线，而且

［

９］

讲到底’” 。原来，在很多人眼里，讲授法就是缺乏

课堂交流、照本宣科、气氛沉闷、简单灌输的教学方

法。即便讲授的过程中往往会伴随着启发和问答；即

便老师们也会根据教材内容进行相应的扩展；即便有

些老师的讲授能够让学生听得津津有味，回味无穷，

甚至哄堂大笑……。这样来理解“讲授法”，甚至将其

形容为一种“落伍”、“过时”的教学方法，未免有些令

人费解。

［

１０］

还需要利用他所储存的有关知识来验证各个词”

，

看来，一些主张应对教学理念进行“革新” 的学

者，并不关心讲授法究竟“应该”是什么样的，或“可

以”是什么样的，而是热衷于将制约创新人才培养的

各种罪恶都统统归结于“讲授法”，甚至将其“妖魔

化”为一种落伍、过时的教学方法，以便突出各种“新

方法”的优点。例如：对话法凸显了民主的学习氛围，

这样，学生听到的便不是一串杂乱无章的语音信息，

而是一句句结构完整、包含某种明确含义的话语。在

语音感知之后，学生需要“理解”来自教师的语言的含

义。 “听话人的任务是把这些原始信息转变为可以理

解的信息，因此他必须透过语音层次和句法结构层次

［

１０］

而达到语义层次” 。这样，学生才能明白，到底老

８３

四川师范大学学报（社会科学版）

师讲解了什么知识，传递出一种什么样的思想，表达

出一种怎样的观念，等等。最后，学生需要对自己所

的倾向；二是学习的内容对学生具有潜在的意义。奥

苏贝尔认为，只要符合这两个条件，就是有意义的学

习。因此，当学生在进行“探究发现”的时候，如果他

们具有探究的动机，所探究的内容和自己已有知识结

构之间具有实质性的联系，而且这些内容对学生具有

潜在的意义和价值，那么这当然是有意义的学习。同

样道理，如果学生只是在“听讲”，但只要学生们愿意

听，老师讲授的内容和学生已有知识之间具有密切联

系，而且这些内容对学生的未来发展具有意义，那么

听讲当然也是有意义的学习。正是因为如此，奥苏贝

尔才说：“学校的许多接受学习之所以没有获得好的

名声，乃是由于通常不理解有意义的接受学习以及对

“

理解”的这些观念进行“分析”，即是认同还是反对？

老师的观点对我有什么启示和帮助？有没有必要在

心里复述一下以便帮助自己记忆？等等。可见，在身

体“静听”的同时，其实学生的思维却在积极参与。在

上述“听”的三个阶段当中，学生先是感知语言，继而

理解语言，最后分析观念，或接受，或批判，或反省，

“

学”的过程自然而然地随之产生，从而促进了其认知

水平的提高，而高等教育恰恰“以提高人们的认知能

［

１１］

力为核心使命” 。可见，讲授法与学生的参与之间

并不是矛盾的，讲授法看重的不是学生身体或行为上

的参与，而是思维层面的参与，“静听”与“活动”之间

是参与形式上的区别而不是参与有无的区别。诸如

分析、思考、认同、怀疑等，是更高级形式的参与，是内

隐的参与而非外显的参与。从高等教育担负的“培养

创新人才”的使命来说，学生在思维上参与课堂教学，

或许比其他“新”的教学方法看重的身体上参与课堂

教学，来得要更加实在一些。

［

１２］１９２

这种学习没有适当的准备”

。我国学者施良方

也强调，简单地将接受学习和讲授教学作为批评的对

象，甚至作为“旧教育传统的残余”，这种现象是值得

［

１３］２２２

。还有学者指出：“尽管存在种种局

我们深思的

限，讲授法在今天仍然是具有足够合理性的教学方

［

１４］

法，并且仍然是最为重要的教学方法” 。但遗憾的

是，我们对这些观点似乎并未引起足够重视。

总之，当教师在合理地运用讲授法的时候，学生

虽然是在“接受”，但这一接受过程是有意义的，他们

在积极地思考，在自觉地将教师讲授的内容和自己已

有的知识结构之间建立联系，因而这是一种主动的接

受，是有意义的接受。

（

二）讲授法是否一定意味着学生在被动接受？

有人或许会辩驳说：即便学生在讲授的过程中有

思维上的参与，但这种参与也是被动的，因为学生去

理解和思考的，只能是和老师讲授的相关的内容，因

而学生的思维缺乏主动性，他们思考的只是如何“理

解”与“接受”老师所讲的内容，而无法主动地“发现”

新的观点。这样的批评看起来是有一定道理的。但

是反过来说，即便教师在课堂教学中采用的是探究

法、讨论法、对话法，那么学生们所探究的、讨论的和

对话的，不也在教师给定的话题和范围之内吗？这样

看来，任何教学方法当中的学生参与，在一定程度上

都必然是被动的。如果要做到彻底的“主动”，那就只

能是老师不提供思路，不指明方向，不给出话题和范

围，甚至都可以不用“在场”，学生天马行空地讨论、合

作、探究，当然也可以随意思考，这样倒是完全“主动”

了。可是，这还是教学吗？还有教学吗？

二ꢀ 创新人才的知识基础和思维训练

究竟何谓创新人才，国内外学术界的理解均不统

１５］

。但是，思维标准化和知识无活力化是阻碍大

［

一

［

１６］

学生创新能力的培养的两个因素，这一观点倒是

得到了学术界较为广泛的认同。也就是说，培养创新

人才，首先要保证他们获得的知识不是死知识，而是

有活力的知识；其次要在一定的知识基础之上促进其

思维的灵活性，而不能僵化其思维。这两个方面是我

们培养创新人才的着力点所在。

（一）讲授法与知识的积累和活化

人们通常认为，讲授法以知识为中心，把知识的

传递和积累看作首要任务，从而必然导致知识的灌

输，通过灌输获得的知识远离学生的经验和兴趣，因

而必然缺乏活力。有学者明确指出：“以知识为中心

或以知识为本的教育理念……最大问题在于，它在很

大程度上偏离了以人为中心或以人为本的教育理念，

使教育过于形式化、抽象化和空心化，从而远离人，远

离人的内心世界，远离人的生命本体，因而在很大程

度上制约着创新人才的培养。尽管知识在教育中有

目前一些流行的观点，将进行“接受学习”的学生

比喻为“知识的容器”，并推论说当老师采取讲授法的

时候，学生只能被动地接受知识，从而使学习过程不

是学生自觉自愿的，是不包含积极意义的。其实，奥

苏贝尔早就在“有意义接受学习”理论中对此进行了

解释。他指出，有意义学习有两个前提条件：一是学

生应表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新

学的内容与自己已有的知识之间建立起实质性联系

８４

周ꢀ 序ꢀ 讲授法在大学课堂中的困境及其突破———兼论高校创新人才培养

着极其重要的地位，但是，教育的中心和本体毫无疑

学生或听之乏味，或不知所云，即便偶尔听得只言片

语，也无法形成一个完整的知识体系。因此，说学生

获得的知识是死知识、枯燥的知识，并不过分。但这

与其说是讲授这种方法所固有的问题，不如说是这些

老师的讲授水平的问题。如果教师的教学水平不高，

即便采取了讨论法、小组研讨报告之类，仍然可能导

致“讨论有形式而无实质、课堂报告甚至成为学生的

问应当是人，而不应是知识。知识是为人服务的。知

识充其量只是教育的一种手段，只有人才是教育的最

［

１７］

终目的。”

在现有关于创新人才培养的研究当中，类似这样

的观点并不鲜见。 “知识”与“人”被对立起来，似乎

传授知识，就无法培养人；要培养能够创新的人，就不

能传授过多的知识。但是，“创新从来就不是空洞的，

而总是依托一定的知识和经验，几乎不存在无知识的

［

２０］

负担这样一种尴尬局面” 。因而，不试图提高教师

的教学水平，而是主张通过教学理念的“革新”来解决

问题，无疑找错了方向。事实上，一些教学水平高的

教师，即便仅仅是在“讲授”，依然可以帮助听者将知

识打开、内化，做到活学活用。例如北京师范大学的

于丹老师、钱志亮老师，厦门大学的易中天老师等，都

是极擅“讲授”的教师。于丹在百家讲坛上的讲座，尽

管都没有采取诸如“对话”、“探究”之类的手段，仅仅

是在“讲授”，但与之回应者却不计其数，有人赞同，有

人批判，有人反思。因而，虽然于丹讲授的只是她读

论语的心得，但听者收获的除了于丹的心得之外，还

包括了他们对于丹的观点进行思考、辨析、批判之后

形成的“自己的”心得。可见，“讲授”并不意味着教

师观点的“灌输”，也不意味着学生的“全盘接受”。

高质量的讲授，可以让学生在积累知识的同时，形成

自己对知识的看法和理解，甚至可以激发起学生对知

识的兴趣和动机，因而带给听者的可以是“活” 的知

识。这样看来，讲授法无疑是传授知识的一种有效

的、不可或缺的方法。

［

１８］

所谓创新” ，因此，只有一个知识丰富的人，才可能

成为一个具有创新能力的人。那么，正确的做法就不

应该是降低知识的地位以便培养人，而是通过传授知

识来培养人。对于创新人才的培养来说，知识的大量

积累成为他们进行研究和知识创新的前提和基础。

恰如布鲁贝克所说：“人们探讨深奥的知识不仅出于

闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。

如果没有学院和大学，那么，想理解我们复杂社会的

复杂问题就几乎是不可能了，更不用说解决问题了。

过去根据经验就可以解决的政府、企业、农业、劳动、

原料、国际关系、教育、卫生等等问题，现在则需要极

深奥的知识才能解决。而获得解决这些问题所需要

［

１９］１５

的知识和人才的最好场所是高等学府。”

既然知识的获得是创新之必须，那么什么方法最

有助于学生获得大量知识呢？是探究、发现、对话，还

是讲授？奥苏贝尔指出：“接受学习虽然从现象方面

看比发现学习简单一些，但令人奇怪的是，它在发展

上出现较晚，尤其是它的高级的和纯言语的形式更是

如此，它需要较高的认知的成熟水平。在这种场合

下，智力越成熟，就越有可能采取较简单而更有效的

（二）讲授法与思维的培养

创新人才的培养，仅仅有知识的积累和活化自然

是远远不够的，知识只是创新的前提和基础，要真正

形成创新，还需要学生在思维上能够取得突破，即形

成创新思维。斯滕伯格和史渥林在其著作《思维教

学：培养聪明的学习者》中总结了三种流行的课堂教

学策略，即照本宣科策略、以客观事实为基础的问答

策略以及以思维为基础的问答策略———也可以称之

为对话策略。这一划分使得很多学者纷纷将“对话

法”作为培养创新思维的理想教学方法，从而主张尽

量采用平等对话、小组报告、课堂问答等等方式来进

行教学。但是，斯滕伯格和史渥林在书中接着写道：

“我们不赞成在教学里只运用一种策略。一方面，学

生需要接触多种策略，这样才能形成多种技能……不

管你用的是讨论还是照本宣科，只用一种策略会令学

生感到厌倦。过分强调一种策略，把其他策略排除在

外会削弱教学的效果，多种策略交替使用则要好得

［

１２］２８

认知活动方式来获得知识”

。可见，随着学生年

龄的增长，尤其是到了高等教育阶段，通过“纯语言”

这种方式来获取知识的可能性也就越大。这并不是

说探究法、发现法等方法不好，这些方法当然有助于

学生获得直观的经验和认识，但由于大学生的抽象思

维和逻辑思维都发展得比较成熟，直观经验对他们的

意义已经不是很大，反倒降低了知识获取的效率，因

而“接受”知识比“发现”知识更受青睐。既然如此，

那么讲授法成为传授知识的最主要方法，也就是一件

理所应当的事情了。

那么，通过“讲授法” 传递的知识，是否一定是

“

死寂、呆板、失去生命活力”的？应该说，这种担心是

有一定的现实依据的。目前有很多高校教师在上课

的时候大都只是在读讲稿或念ＰＰＴ，在这种情况下，

８５

四川师范大学学报（社会科学版）

多。即使教师运用的是照本宣科策略，如果想找出哪

仔细讲解的帮助下就会事半功倍。又比如，发散思维

［

２４］１１１－１１３

些地方需要深入讲解，也需要问一些以事实为基础的

问题。即使在非常适合使用对话策略的情境下，教师

也需要用其他策略，适时地启发学生，引导学生和澄

被一些学者视作创新思维的核心

，但发散的

方向并不是毫无限制的，必须遵循一定的条理和规

律，“无论怎样的创新思维形式，均离不开逻辑思维的

［２５］

基础作用” 。而这一逻辑基础，当然也可以从教师

［

２１］

清疑难” 。笔者当然无意否认“对话法”、“讨论

法”、“探究法”等对创新思维培养的积极意义，而意

在分析：讲授法有没有可能成为斯滕伯格所说的可以

启发学生、培养其思维的“其他策略”中的一种？

对这个问题，杜威在《我们怎样思维·经验与教

育》一书中进行了回答。杜威的回答简单而明了：“基

本的事实是：讲课是刺激、指导儿童思维的场所和时

的讲授当中得到保证。因此，讲授法可以为创新思维

提供必要的逻辑线索，使思维的创新能够突破旧的范

式，但同时也遵循着一种新的逻辑框架，而不至停留

于胡思乱想的境地。如果依赖于学生之间的对话、讨

论或发现，当然也有可能获得一个有效的逻辑线索，

但相比之下，就显得不如讲授法那么快捷、简便和高

效。

［

２２］２１３

间。”

为什么这么说呢？因为在杜威看来，“对任

何高度发达的思维来说，人为的符号都是必不可少

三ꢀ 讲授法的价值提升任重而道远

［

２２］１９０

。各

的。语言正好能够满足这一方面的需要”

通过上述分析，我们可以得出一个基本的结论，

即讲授法不是培养创新人才的障碍，恰恰相反，对高

校创新人才的培养是能够起到积极作用的。这要求

我们不能轻视讲授法的价值，更不能将其作为“总是

培养不出优秀人才”的替罪羊，而应对其进行反思、检

讨和提升。

种形式的语言，例如文字材料，当然也包括教师的讲

授语言，均为思维训练提供了必要的材料，即知识内

容。在此基础之上，杜威指出：讲课可以为思维的培

养发挥着如下三点作用：一是刺激学生理智的热情，

唤醒他们对于理智活动和知识以及爱好学习的强烈

愿望；二是引导他们进入完成理智工作的轨道；三是

首先，高校教师必须努力提升自己的讲授水平。

高质量的讲授，既要求教师掌握高深的专业知识，也

需要教师有着良好的语言表达能力。但客观地说，有

很多高校教师的讲授水平还有待提高，他们的讲授无

法唤起学生的注意和兴趣，也不能启发学生的思维和

想象，即便是一些名家泰斗，其讲授水平也曾遭人诟

病。孙绍振先生曾在《南方周末》上形容一些知名教

授的教学是“茶壶煮饺子”，“余音袅袅，杳不可辨”，

［

２２］２１４

有助于组织理智已经取得的成就

。对比实践中

一些优秀的讲授范例，我们发现，讲授法的确能够对

思维的培养发挥着上述作用。例如之前提到的于丹

的讲授，掀起了很多人读论语的热潮，这就是“刺激学

生理智的热情”；同时他们不仅仅在“读”，同时也在

“

思考”，在对于丹的观点进行反思和批判，也就是

进入完成理智工作的轨道”；有很多人不认同于丹的

［

２６］

看法，而是根据自己已有的知识，总结出了不同于于

丹的“论语心得”，加深了自己对《论语》的理解，这就

毫无疑问地帮助学生重新组织了“理智已经取得的成

就”。有谁能说，这样一个由讲授引发的聆听、思考、

辨析、总结的过程，不是一个有效的思维训练过程呢？

创新思维的培养亦同此理。讲授法除了能够为

创新思维的训练提供坚实的知识基础之外，更重要的

是，创新思维意味着要对原有的认知结构进行突破和

重构，依靠想象构建出一种新的知觉模型。但这里的

想象并不是天马行空般的胡思乱想，而是必须有一定

的目的性、指向性、条理性、顺序性，才能够把经过改

造的思维的各个成分、要素，纳入到新的因果联系当

中去。例如，类比思维对创新具有很重要的作用，开

普勒甚至说：“我珍视类比胜于任何别的东西，它是我

“口中含有热豆腐”，“草草停课”等。这很容易使

讲授沦为单方面的灌输，这也是讲授法屡遭诟病的一

个主要原因。高质量的讲授，首先要求教师对所讲内

容进行科学的预设：哪些内容是学生感兴趣的，哪些

内容是需要精讲细评的，哪些内容是可以一带而过

的，哪些内容需要前后呼应的，讲授者做到了心中有

数，方能在台上挥洒自如；其次在于语言艺术：于丹的

华美隽永，易中天的幽默诙谐，都是让人乐听、想听，

同时又契合各自所讲内容的语言；钱志亮的循循善

诱、启发引导，更是将学生带入了一个渴望求知的殿

堂。学生先接纳了教师的语言，再接纳其语言蕴含的

内容，从而产生共鸣：或接受，或批判，或反省，“有意

义的接受学习”因此而产生。因此，并不是只有探究、

对话、讨论等“新”的教学方法才能培养出创新人才，

只要进行了科学的预设，掌握了恰当的语言技巧，同

样有利于学生积累知识，培养创新思维。高校教师不

［

２３］１１

最可信赖的老师，它能揭示自然界的秘密。” 但

是，怎么保证“可比性”，如何进行有效的比较，在老师

８６

周ꢀ 序ꢀ 讲授法在大学课堂中的困境及其突破———兼论高校创新人才培养

仅承担着研究学术的任务，同时也肩负着教书育人的

使命。提高自身的讲授水平，促进课堂教学有效性的

提升，应当成为每一个高校教师义不容辞的责任。

其次，对讲授法的研究也亟待提升。在后现代主

义、自主学习、学生中心逐渐成为流行教育理念的今

天，学术界对讲授法的研究呈现出逐渐式微的局面。

以中国知网收录的文献为例，截止到２０１３年，标题中

含有“探究法”或“探究教学”的文献有８３５篇；含有

缺乏。正如有的学者所说：“在讲授过程中，如果不能

有效运用启发式、研讨式教学，也就非常容易把课堂

讲授变成‘满堂灌’，讲授法也就变成了单纯的填鸭

式、灌输式教学法了，因而这样的课堂教学又往往受

［

２７］

到的责难最多，因为它不利于创新人才培养。”

同

样道理，在对话、探究、讨论的过程中，如果不重视教

师的讲授，那么对话、探究、讨论就可能陷入盲目摸

索、杂乱无章的误区，同样不利于创新人才的培养。

总之，自古教无定法，我们强调讲授法具有不容忽视

的价值和功用，但并非极端化地希望看到讲授法一统

天下的局面。如果我们不重视对讲授技术以及讲授

法和其他方法的结合进行研究，就很容易出现教不得

法的局面，从而影响到课堂教学质量的提升。

“

对话法”或“对话教学”的文献有５４０篇；含有“讨论

法”或“讨论教学”的文献有３９３篇；而含“讲授法”或

讲授教学”的文献数量仅为２１６篇。受关注度的差

“

异不可谓不大。其实，在西方，关于课堂讲授的研究

比我们更加具体，他们有关于课堂候答时间的研究、

关于教师讲授时的视野盲区和学生座位安排的研究，

等等。而相比之下，我们对这些“技术性”的内容并未

投入足够的关心，而是热衷于“理念”的更替。实际

上，教学既是理念问题，也是技术问题。诸如怎样提

升讲授语言的艺术性，例如文学性、幽默性、感染力等

等，怎样设问，怎样“留白”，老师们应该在哪些方面加

以训练，如何训练，等等，目前均还缺乏足够的关注。

又如怎么才能提高讲授语言的引导性、启发性，让学

生得以学思结合，兴致盎然，诸如此类，也需要有坚实

的研究成果予以支持。讲授法之所以被冤屈，之所以

遭到误批误判，不能不说其中一个很重要的原因就是

我们对讲授“技术”的研究不够。另一方面，讲授法如

何与探究法、对话法、讨论法、体验法等新的教学方法

有效结合，如何在创新人才的培养过程中使各种教学

方法都能充分发挥其所长，目前这方面的研究还较为

通过上述分析，我们可以得出如下结论：一种教

学方法在创新人才培养中的地位，不是由其理念是

“新”还是“传统”决定的，而是由其自身可能发挥出

的功能和价值决定的。讲授法在创新人才的培养当

中，可以发挥出重要的、不容代替的作用。但由于很

多大学老师对讲授法的掌握并不熟练，学术界对讲授

法的研究也不够深入，因此往往导致了讲授被异化为

灌输、并阻碍了学生思维进步的局面，讲授法也因此

蒙受冤屈，被误以为不利于创新人才的培养。在这种

情况下，我们要做的不应该是号召“革新”教学理念，

将讲授法彻底打倒，而是应对其进行正本清源，找出

阻碍讲授法发挥其应有功能的主客观因素，并着力检

讨和改进，使其在创新人才的培养中发挥出应有的价

值和作用。

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ＴｈｅＤｉｌｅｍｍａｓａｎｄＢｒｅａｋｔｈｒｏｕｇｈｓｏｆＭｅｔｈｏｄ

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责任编辑：罗银科］

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