第４２卷第２期

２０１５年３月

四川师范大学学报（社会科学版）

ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｉｃｈｕａｎＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅｓＥｄｉｔｉｏｎ）

Ｖｏｌ．４２，Ｎｏ．２

Ｍａｒｃｈ，２０１５

论学前教育政策伦理诉求的源泉

田ꢀ 涛，吴定初

（

四川师范大学教育科学学院，成都６１００６６）

ꢀ

ꢀ 摘要：学前教育政策的伦理诉求是学前教育政策的道德原则和价值规范。学前教育政策的伦理诉求并非平白

无故产生，而是有其特定的源泉。学前教育政策的伦理诉求既源生于政策过程的公共性品质，又立基于教育活动

的育人性特质，还植根于学前阶段的慈幼性品质。

关键词：学前教育政策；伦理诉求；幼儿

中图分类号：Ｇ６１０ꢀ 文献标志码：Ａꢀ 文章编号：１０００⁃５３１５（２０１５）０２⁃０１１４⁃０６

ꢀ

ꢀ 学前教育政策是政府为保障和促进学前教育事

２０１０年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲

要（２０１０－２０２０年）》明确指出，学前教育要“保障幼

业良好发展而制定的行动准则。诺贝尔经济学奖获

得者詹姆斯·赫克曼指出：“没有哪一项政策能像

学前教育一样，由于其具有高于其他阶段教育的投

资回报率和解决了公共的家庭需求，从而受到经济

［

４］

儿快乐健康成长” 。２０１２年发布的《３－６岁儿童

学习与发展指南》强调：“让幼儿度过快乐而有意义

［

５］

的童年。” 学前教育政策的伦理诉求并非平白无

故产生，而是有其特定的源泉，与学前教育政策过

程、学前教育活动和学前阶段有密切关联。本研究

立足实然探析学前教育政策伦理诉求的源泉，意在

明确学前教育政策的伦理诉求根源于何处，以便为

学前教育政策的发展提供伦理导向与指引，为学前

教育政策的有效实施提供道德来路与保障。

一ꢀ 源生于政策过程的公共性品质及其伦理意

蕴

［

１］

学家青睐和社会认同。” 学前教育政策之所以受

到如此重视，其根本原因之一在于学前教育政策特

定的伦理诉求。学前教育政策的伦理诉求是学前教

育政策的道德原则和价值规范，具有维护和提升学

前教育政策的权威、彰显和落实国家的伦理追求、保

障和增进社会福祉、回应和引领学前教育实践等积

极意义。从实然角度看，当前学前教育政策的伦理

诉求通常从社会和个人两个维度表现出来。就社会

的维度看，其往往强调“公益普惠”。２０１０年发布的

学前教育政策过程包括制定、执行、监测、评估

和终结等环节，其整个过程具有公共性，表现为利用

公共权力对学前教育领域的公共问题进行回应和治

理，从而调整和增进该领域的公共利益。公共性超

越了个人或小众的范围，从而走出了私域、私意、私

利的局限。 “‘ 公共性’ 本身就是一种伦理价

《

“

国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出：

［２］

发展学前教育，必须坚持公益性和普惠性。”

２

０１４年发布的《教育部国家发展改革委财政部关

于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》强

调：“坚持公益普惠，进一步优化学前教育资源配

置，公办民办并举，努力提高学前教育公共服务水

［

６］７

值” 。学前教育政策因具有公共性而内在地具有

［

３］

平。” 从个体的角度看，通常强调“ 健康快乐”。

公益普惠等伦理意蕴。

收稿日期：２０１４⁃０８⁃２０

作者简介：田涛（１９８１—），男，四川隆昌人，四川师范大学教育科学学院博士研究生，研究方向为学前教育理论与政策；

吴定初（１９５１—），男，四川乐山人，四川师范大学教育科学学院教授、博士生导师，研究方向为教育基本理论。

１１４

田ꢀ 涛ꢀ 吴定初ꢀ 论学前教育政策伦理诉求的源泉

学前教育政策关注学前教育领域中的公共问

前教育政策涉及的群体，都可平等享有该政策创造

的公共利益。由此可见，只有致力于公共利益的学

前教育政策才可能是好政策。 “如果公共政策只是

反映那些在某些方面居于控制地位的集团与少数利

益群体的利益，公共就偏离了其公共性要求，其公共

题。学前教育政策制定的首要环节是对现实中的相

关问题进行抉择，而抉择的重要标准之一是该问题

具有普遍性，是该领域内所有人或多数人面临解决

的问题，而非小部分人或个人的问题。 “公共问题

影响广，对不直接相关的人都有影响，不同于影响有

［

６］１３４

性的伦理精神就会丧失”

。学前教育政策亦复

［

７］６６－６７

限、只涉及一个或少数几个人的私人问题”

。

如是，偏离了公共性的特性，学前教育政策的公益普

惠等诉求就无法实现。

公共问题的出现意味着该领域内的多数当事人和相

关者的利益都受损，从而需要出台相应的政策进行

治理。在学前教育领域，其公共问题的出现通常意

味着幼儿及其相关者如家长、教师等利益受到损害，

只有通过相关政策进行治理，才能保障幼儿及其相

关者的利益，进而增进社会利益。如学前教育领域

曾经的“小学化”问题，严重地影响了幼儿的身心发

展，成为社会关注的公共问题而亟待解决。针对这

一问题，２０１１年１２月，教育部下发了《教育部关于

规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现

象的通知》，其中明确提出：“遵循幼儿身心发展规

学前教育政策通过调整和增进学前领域的公共

利益，最终给学前儿童、家庭和社会带来福利。凡是

能促进儿童身心健康的各种行动与措施都可称为儿

童福利。学前教育政策直接指向学前儿童的健康成

长与快乐生活，将增进儿童福利。同时，对每个家庭

而言，孩子能够顺利入学并接受优质的学前教育是

一件举家欢庆的事情，整个家庭也会因此而提升幸

福指数。此外，通过调整和增进公共利益，学前教育

政策能在一定程度上营造良好的社会氛围。因此，

在学前教育政策不断调整和增进公共利益的过程

中，其伦理意蕴显露无疑。

［

８］

律，纠正‘小学化’教育内容和方式。” 该政策还对

如何破解“小学化”提出了切实可行的策略与措施，

以便有效治理学前教育领域的“小学化”问题，从而

促进幼儿在学前阶段适宜的个性化发展。可见，正

是由于对公共问题的关注，学前教育政策因而具有

关注大众、关注多数、关注普遍的情怀，让政策相关

者受益。

二ꢀ 立基于教育活动的育人性特质及其伦理关

怀

学前教育政策需要对学前教育活动进行指引和

规范，需要对学前教育问题进行回应与治理，以便更

好地促进学前儿童的生命成长与完善。 “教育政策

活动是以教育活动及其问题为活动对象的，而教育

活动与其他社会活动相区别的根本属性就是教育是

学前教育政策要调整和增进学前教育领域的公

共利益。公共利益就是社会成员共同享有的利益。

［

１０］４３

培养人的社会活动”

。因此，似可用“育人性”

“

公共利益表示构成一个政体的大多数人的共同利

一词来概述教育政策的独特性。学前教育政策是教

育政策的重要组成部分，也具有育人性的特质。这

一属性使得学前教育政策的伦理关怀十分明显。

学前教育政策目标需要与学前教育活动的基本

目标契合，促进幼儿在学前阶段适宜的个性化发展，

让幼儿健康快乐成长。学前教育政策目标是政策期

望达到的成果，是政策活动的指引和向导。学前教

育政策需要为学前教育的有序有效运转提供条件，

为学前教育目标的实现提供保障。在学前教育领

域，其政策的具体目标往往具有多元性，如实现教育

资源的有效分配，化解教育实践中的某类问题，让教

育主体中的弱势群体获益等。然而，无论是教育条

件的改善、教育资源的调配、教育权利的保障、教育

顽疾的化解等，都是为了促进幼儿个性的发展，促进

幼儿生命的完善。因此可以说这些具体目标通常指

益，它基于这样一种思想，即公共政策应该最终提高

［

９］３０

。由此可

大家的福利而不只是几个人的福利”

以看出，公共利益的一大特性就是共享性。学前教

育领域的公共利益既有物化形式，如通过加大投入

改善学前教育的物质条件，修建高质量的幼儿园，投

入更多的幼儿玩具与教具，拓展幼儿的活动空间；又

有非物化形式，如保证师资质量以提高学前教育质

量，关注每个幼儿，让其都有平等的发展机会。这些

公共利益虽为广大幼儿及其相关者共享，却并不会

平白无故地增加。人们常常只关注自己获得的利益

而不会去增进公共利益，甚至还会无限度地占有公

共利益，致使部分有限的公共资源枯竭。要调整和

增进学前教育领域的公共利益，就需要国家通过特

定的学前教育政策来实现。在此过程中，只要是学

１１５

四川师范大学学报（社会科学版）

向一个基本的目标，即促进幼儿在学前阶段适宜的

征，从而使学前教育场域成为幼儿“好生活” 的场

域，使学前教育过程成为幼儿健康快乐成长的过程。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应为

幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多

方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得

个性化发展，让幼儿健康快乐成长。这一特点也在

实际的学前教育政策得以体现，如２００１年公布的

《

幼儿园教育指导纲要（试行）》强调：“关注个别差

［１１］

异，促进每个幼儿富有个性的发展。”

２００３年公

［

１１］

布的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中指

出：“尊重儿童身心发展的特点和规律，关注个体差

异，使儿童身心健康成长，促进体智德美等全面发

有益于身心发展的经验。” 《幼儿园教育指导纲要

（试行）》还通过特定的政策规范与措施，让幼儿在

学前教育活动中不被忽视和异化，不被催促或强制，

让幼儿生命就在自己的节奏中不断完善，从而充满

伦理关切。

［

１２］

展。” 《国家中长期教育改革和发展规划纲要

（

２０１０－２０２０年）》指出：“遵循幼儿身心发展规律，

［４］

坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长。”

由

伦理道德是个体全面发展的基本维度和重要内

容，学前教育政策需将特定的道德规范确定为教育

内容的重要组成部分。学前教育要促进幼儿体智德

美等全面发展，就需要相应的教育内容。其中，伦理

道德规范直接作用和服务于幼儿道德发展。为此，

学前教育政策通常会将社会普遍认可的道德规范作

为教育内容。在我国，学前教育政策中规定的学前

教育内容中的道德规范，既包括勤劳、节俭、诚信、谦

和、敦厚、勇敢等传统美德，又包括自由、民主、公正、

平等、文明等现代德性。这些道德规范在《幼儿园

教育指导纲要（试行）》中就有所体现。如在其“社

会”领域中，共罗列了８项内容和要求：

此可见，对学前领域中的教育利益进行调整，仅仅是

学前教育政策调整的一种手段或暂时的目标，而教

育利益调整的背后尚有更为基础的本源。 “教育政

策分配教育利益的核心结果就是个人身心的和谐发

［

１０］４３－４４

展以及对个人身心发展水平的权威性认定”

。

学前教育政策亦然。学前教育政策调整与实施过程

看似在分配教育资源，但该过程中的每个环节都有

伦理关怀，都是为了促进儿童的成长与发展。

学前教育活动的场域是幼儿生命在场的场域，

学前教育政策理需观照该场域的特点，关注幼儿的

生命世界，促进幼儿生命的展开与完善。学前教育

是关怀幼儿生命的社会善业，幼儿生命一进入学前

教育场域，就意味着幼儿生命受到关注、提升与完

善。在学前教育场域内，教师和幼儿都是有生命的

个体，他们表现出的关系是“人—人” 的关系而非

ꢀ ꢀ １．引导幼儿参加各种集体活动，体验与教

师、同伴等共同生活的乐趣，帮助他们正确认识

自己和他人，养成对他人、社会亲近、合作的态

度，学习初步的人际交往技能。２．为每个幼儿

提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其

自尊心和自信心。３．提供自由活动的机会，支

持幼儿自主地选择、计划活动，鼓励他们通过多

方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的

尝试。４．在共同的生活和活动中，以多种方式

引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规

则，学习自律和尊重他人。５．教育幼儿爱护玩

具和其他物品，爱护公物和公共环境。６．与家

庭、社区合作，引导幼儿了解自己的亲人以及与

自己生活有关的各行各业人们的劳动，培养其

对劳动者的热爱和对劳动成果的尊重。７．充分

利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的

丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿

爱家乡、爱祖国的情感。８．适当向幼儿介绍我

国各民族和世界其他国家、民族的文化，使其感

知人类文化的多样性和差异性，培养理解、尊

“

人—物”的关系。学前教育活动的开展不存在单

一的主客对应，而表现出交互主体的特性。教师和

幼儿的互动是两个主体间的互动，因而具有主体间

性。主体间性不是对主体性的完全否定，而是对主

体性的积极扬弃，体现出教育场域的复杂性。在教

的活动中，教师发挥主导作用，其主体性得到凸显，

幼儿的主体性弱化；在学的活动中，幼儿发挥主导作

用，其主体性得到凸显，教师的主体性弱化。因此，

在这个场域中，幼儿生命的可能性被拓展，并开始转

化为现实性，还为后续进一步转化提供良好条件。

“

教育过程本身就应该是幼儿美好的生活过程，教

［１３］

育应该成为促进幼儿美好生活的积极手段” 。学

前教育政策立基于学前教育场域，其政策过程由一

系列的实践活动构成，这一系列的实践活动共同指

向幼儿健康快乐成长这一善业，学前教育政策的制

定、实施和评价等全过程都需要观照生命在场的特

１１６

田ꢀ 涛ꢀ 吴定初ꢀ 论学前教育政策伦理诉求的源泉

［

１０］

重、平等的态度。

儿的身心特点出台相应措施，规范和引导学前教育

行动：包括合理安排幼儿的一日生活，采取恰当的学

习方式，并要求幼儿园课程进度需要符合幼儿的自

然节奏，不急于超前；课程内容需要符合幼儿的自然

天性，不呆板枯燥；幼儿园在安排一日生活中的各项

活动时不应有严格的时间界限，而应为每项活动提

供充足的时间，并注重各项活动的连续性；幼儿活动

的地点应照顾幼儿的天性，不应局限于教室、游戏室

等，甚至不应局限在幼儿园内，要让幼儿多参加户外

活动；幼儿园要让幼儿在游戏与生活中学习，反对灌

输、强化训练等学习方式，注重幼儿的直接经验等。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“教育活动的

组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、

可以发现，以上的每一项内容和要求都与道德

规范直接相关，如第一条指引于合作、友爱，第二条

指引于自尊、自信，第三条指引于坚持、坚毅，第四条

指引于自律、尊重，第五条指引于爱护公物，第六条

指引于合作、尊重，第七条指引于爱家、爱国，第八条

指引于平等、包容等。陈鹤琴曾指出：“各种高尚道

德，几乎多可从游戏中得来。什么自治、什么克己、

什么诚实、什么独立、什么共同作业、什么理性的服

从，这种种美德之养成，没有再比游戏这个利器来得

［

１４］６

快，来得切实。”

道德规范对幼儿而言虽显抽象，

但它们通常融入幼儿的游戏和活动中，可在潜移默

化中培育和生长。幼儿在学前阶段因这些美德的熏

陶与引导，会为他们将来成为有道德的个体打下坚

实基础，学前教育政策的伦理关怀也因此可见一斑。

三ꢀ 植根于学前阶段的慈幼性品质及其伦理情

怀

［

１１］

因材料灵活地运用。”

如此方能为学前儿童的健

康成长提供条件和保障，并因此体现出慈幼护幼的

伦理情怀。

学前期相对漫长却必要，不应被随意压缩，这就

需要学前教育政策有相关举措防止学前教育实践对

幼儿发展的催生或催促。学前期相对漫长，但这不

应被视为家庭、幼儿园或社会的负担，因为在学前期

中，儿童的潜能得到了进一步集聚，从而为后续发展

提供了更厚实的保障。陈鹤琴就非常看重漫长的儿

童期的价值，指出：“儿童期愈长，学习的机会愈多；

学习的机会愈多，天赋的智力发展愈快，然后才可以

幼儿通常天真可爱而又能力孱弱，需要特别的

养护与照顾。因此，人们对学前儿童的慈爱与呵护

十分明显，表现出慈幼护幼的特点。学前教育政策

在保障和促进学前儿童健康成长过程中，也因学前

阶段的慈幼性而别具伦理情怀，这也是学前教育政

策区别于其他教育政策的重要特征。

学前期是幼儿多方面发展的关键期，在一生发

展中具有独特价值，学前教育政策需根据幼儿发展

特征规范学前教育实践，以保障幼儿健康成长。学

前期之所以独特和重要，就在于其是人一生发展的

基础，是人一生中的奠基阶段。无论是学前心理学、

脑科学或儿童精神哲学等研究成果，都表明学前期

是幼儿语言、情感、动作、社会化等多方面发展的关

键期。 “人的运动素质、运动心理、认知模式、记忆

模式、价值观、学习心理以及独立性、自信心、信任与

合作心理、自我意识、道德规范以及优势个性心理特

征都是在７岁前的发展关键期，奠定了发展的基础

［

１７］５９

适应复杂的环境。”

由于学前期相对漫长，人们

便有加速幼儿发展、缩短学前历程的念头与行动。

学前教育中的超前教育与强化训练就是最好的例

证。催生或催促是为了让幼儿过快地发展，缩短学

前历程，却使幼儿承受着过多压力，促使幼儿“早

熟”，打乱幼儿生命发展的节奏。有研究表明，由于

童年阶段幼儿被催促着快快长大，由此带来的压力

［

１８］３－４

会使幼儿处于危险之中

。著名心理学家皮亚

杰对人的发展阶段能否加速有过专门探讨。在研究

幼儿发现永久性客体的能力方面，皮亚杰将婴儿与

小猫进行过对比，发现９或１０个月大婴儿具备的能

力４个月大的小猫就能做到；然而，之后小猫在该方

面的能力发展停滞不前，而婴儿却继续发展，并且潜

力无限。皮亚杰指出：“婴儿需要较长的时间，并非

毫无意义的，他能进行更多的同化，并且不断深化。

［

１５］

并影响人一生的生活质量和生存质量” 。抓住关

键期对幼儿进行实时适当的教育，将取到事半功倍

的效果，相关实证研究已表明学前教育的重要价值。

英国有效学前教育项目（ＥＰＰＥ）通过对数千名幼儿

的追踪调查显示了学前教育对幼儿发展的积极意

义，指出：“良好的学前教育可以使儿童形成有益于

终身学习的学习态度，并获得社会性和行为能力的

［

１９］２５３

发展太快就降低了随后同化的效果。”

可见，人

的某些发展阶段虽然会经历较长时间，但必要且必

须。因此，学前教育政策需要相关举措，防止对幼儿

［

１６］１９

发展”

。为此，学前教育政策主体就需要依据幼

１１７

四川师范大学学报（社会科学版）

的催生或催促，消除幼儿因承受过多压力而对其成

年。其实，在当前的学前教育政策中，已因学前阶段

的独特性而体现出慈幼护幼的伦理情怀。如《３－６

岁儿童学习与发展指南》明确指出：“幼儿身心发育

尚未成熟，需要成人的精心呵护和照顾。”在其“健

康”部分明确给出了许多精心呵护幼儿的举措，如

“烹调方式要科学，尽量少煎炸、烧烤、腌制。”“保证

幼儿每天睡１１－１２小时，其中午睡一般应达到２小

时左右”；“幼儿每天的户外活动时间一般不少于两

小时，其中体育活动时间不少于１小时，季节交替时

要坚持”；“帮助幼儿了解食物的营养价值，引导他

们不偏食不挑食、少吃或不吃不利于健康的食品；多

长带来的不良影响。可贵的是，这一慈幼护幼的特

点已在学前教育政策中得以体现。《３－６岁儿童学

习与发展指南》指出：“合理安排一日生活，最大限

度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲

身体验获取经验的需要，严禁‘拔苗助长’式的超前

［

５］

教育和强化训练。” 《教育部国家发展改革委财

政部关于实施第二期学前教育三年行动计划的意

见》也强调：“坚持小学一年级‘零起点’教学，严禁

［

３］

幼儿园提前教授小学教育内容。” 如此方能还幼

儿一个快乐的童年，让他们健康成长。

［

５］

学前期是一生中孱弱且易受到伤害的时期，学

前教育政策应有相关措施精心呵护幼儿。幼儿缺乏

基本的自理能力，生理发育所需时间相对较长，需要

他人的精心呵护。如幼儿的动作发育与其他哺乳动

物相比相对缓慢；脑重的绝对值虽然很高，但相对值

却偏低等。同时在这一时期，幼儿皮肤、黏膜都很薄

很嫩，抵御细菌、病毒的能力差，细菌、病毒容易通过

皮肤、消化道和呼吸道等进入幼儿体内；幼儿的淋巴

细胞和白细胞等的抵抗能力也不强；幼儿对传染病

普遍缺乏特异性的免疫能力，是传染病的易感者。

学前期的如此特性使得学前儿童需要更多的关怀和

呵护，这就要求学前教育政策为学前儿童的发展保

驾护航，既要强调家庭、幼儿园和社会应有的慈爱之

心，又要为学前儿童的保育教育进行有效指引，通过

公益普惠的举措，让学前儿童度过真正有意义的童

喝白开水，少喝饮料” 。《３－６岁儿童学习与发展

指南》在强调给予幼儿精心呵护和照顾的同时，还

强调防止爱护过多或过滥的情况，让幼儿在精心而

适当的呵护和照顾中健康快乐成长。

总之，学前教育政策与伦理有内在关联，学前教

育政策的伦理诉求因学前教育政策过程的公共性、

学前教育活动的育人性和学前阶段的慈幼性而确

立，从而使学前教育政策具有明确的道德属性，提升

了学前教育政策的正当性，让学前教育政策更易被

社会认可、更加切实可行。与此同时，现实中学前教

育政策伦理诉求的发展与完善，也要立足于学前教

育政策过程、学前教育活动和学前阶段的特性，才能

构建起由不同层次、不同维度的道德原则和价值规

范构成的系统化的伦理诉求体系。

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１７］陈鹤琴．陈鹤琴全集（第１卷）［Ｍ］．南京：江苏教育出版社，１９８７．

１８］ＥＬＫＩＮＤＤ．Ｍｉｓｅｄｕｃａｔｉｏｎ：ＰｒｅｓｃｈｏｏｌｅｒｓａｔＲｉｓｋ［Ｍ］．ＮｅｗＹｏｒｋ：ＡｌｆｒｅｄＡ．Ｋｎｏｐｆ，１９８９．

１９］〔瑞士〕皮亚杰．皮亚杰教育论著选［Ｍ］．卢浚译．北京：人民教育出版社，１９９０．

ＯｎｔｈｅＳｏｕｒｃｅｏｆＥｔｈｉｃａｌＡｐｐｅａｌｓｏｆＰｒｅｓｃｈｏｏｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＰｏｌｉｃｙ

ＴＩＡＮＴａｏ，ＷＵＤｉｎｇ⁃ｃｈｕ

（

ＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅＩｎｓｔｉｔｕｔｅ，ＳｉｃｈｕａｎＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｃｈｅｎｇｄｕ，Ｓｉｃｈｕａｎ６１００６６，Ｃｈｉｎａ）

Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｅｔｈｉｃａｌａｐｐｅａｌｓｏｆｐｒｅｓｃｈｏｏｌｅｄｕｃａｔｉｏｎｐｏｌｉｃｙａｒｅｔｈｅｍｏｒａｌｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓａｎｄｖａｌｕｅｎｏｒｍｓｏｆ

ｐｒｅｓｃｈｏｏｌｅｄｕｃａｔｉｏｎｐｏｌｉｃｙ．Ｔｈｅｅｔｈｉｃａｌａｐｐｅａｌｓｏｆｐｒｅｓｃｈｏｏｌｅｄｕｃａｔｉｏｎｐｏｌｉｃｙｄｏｎｏｔｅｍｅｒｇｅｗｉｔｈｏｕｔａｎｙ

ｃａｕｓｅｏｒｒｅａｓｏｎ，ｂｕｔｆｒｏｍｓｐｅｃｉｆｉｃｓｏｕｒｃｅｓ．Ｔｈｅｅｔｈｉｃａｌａｐｐｅａｌｓｏｆｐｒｅｓｃｈｏｏｌｅｄｕｃａｔｉｏｎｐｏｌｉｃｙａｒｅｏｒｉｇｉｎａ⁃

ｔｅｄｆｒｏｍｔｈｅｐｕｂｌｉｃｑｕａｌｉｔｙｏｆｐｒｅｓｃｈｏｏｌｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｐｒｏｃｅｓｓ，ｂａｓｅｄｏｎｔｈｅｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｔｒａｉｔｏｆｐｒｅｓｃｈｏｏｌ

ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ，ａｎｄｒｏｏｔｅｄｉｎｔｈｅｌｏｖｉｎｇ⁃ｋｉｎｄｎｅｓｓｏｆｔｈｅｙｏｕｎｇｏｆｐｒｅｓｃｈｏｏｌｓｔａｇｅ．

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｐｒｅｓｃｈｏｏｌｅｄｕｃａｔｉｏｎｐｏｌｉｃｙ；ｅｔｈｉｃａｌａｐｐｅａｌｓ；ｓｏｕｒｃｅｓ

［

责任编辑：罗银科］

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