42 卷第期  
2015 月  
四川师范大学学报社会科学版)  
Journal of Sichuan Normal University (Social Sciences Edition)  
Vol.42,No.4  
July,2015  
知识论视角下西方教师学习研究  
的变迁及趋势  
蕾  
清华大学教育研究院北京100084)  
摘要知识论是西方教师学习理论研究和实践探索的立足点 传统的知识论建构主义的知识论和复杂性理  
论对知识的认识立场令不同阶段教师学习研究呈现出不同的面貌从发展趋势看教师学习对推进教育系统性变  
革具有重要意义如何整合个体群体学校组织)—政策系统是其进一步研讨的重点。  
关键词教师学习知识论视角教育系统性变革  
中图分类号G451.2ꢀ 文献标志码Aꢀ 文章编号1000⁃5315201504⁃0109⁃07  
进入21 世纪教师职业的生存状态面临市场  
具有国际视野的坐标和参照。  
知识经济教育信息化及国际化浪潮洗礼在变  
革的大背景下我国教师的学习和专业发展在方式  
和管理上浮现出多个路径呈现出杂合的专业发展  
传统知识论视角教师学习即个体发展  
西方传统实证主义和经验主义知识论将个体对  
世界的认识放置在主客二元分立的关系上对学习  
[3]  
生态为深入思考当前全球化背景下我国教师的  
知识认识过程及学习目的有独特表述影响  
学习及专业发展理论与实践面临的问题辨识不同  
话语体系中教师学习表述之对象与立场目的和边  
界实为必要。  
到学界对教师学习的理解方式围绕个人如何学习  
才能成为好教师创造出好的教学实践早先研究者  
学习教学视为教师接受教学知识能力的培训  
与训练就成为教师要做什么”、“要知道什么”、  
要理解什么等问题这一路向研究探讨的核心概  
念包括教师有效教学行为教师知识教师思维教  
师信念态度和情绪等。  
事实上学界关于教师学习的研究经历了多个  
1]697-705  
不同范式往往基于特定知识论  
范式的变迁  
立场视角展开探索西方哲学对知识论的探讨,  
从关乎知识的问题知识与世界存在的关系知识与  
理解事物的方式等角度对学习什么怎么学习学  
实证主义取向的教师教学技能及知识基  
础研究  
2]  
习的目的为何等议题予以启示有鉴于此本文  
以知识论为分析工具对当代西方教师学习及专业发  
展的理论转向与实证研究展开讨论以期为当前思  
考我国教师教育教师学习及专业发展等议题提供  
就知识与存在的关系实证主义者坚信有所谓  
真的知识存在它不是感觉经验的产物而是某  
种理想的心智过程(ideal mental process),通过理性  
收稿日期2015⁃03⁃25  
基金项目本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目大学教师发展的理念内涵方式与动力”(14JJD88003)研究  
成果之一。  
作者简介张晓蕾(1985—),云南昆明人哲学博士清华大学教育研究院博士后研究方向为教师发展教育行政与政策,  
比较教育。  
109  
四川师范大学学报社会科学版)  
推导和逻辑演绎而获得不需要被感知经验证明。  
题情境时表现出不同的处理方式用于提取和运用  
9]234-271  
这种真的知识包括普适的客观概念观点图式、  
表征技能等人类学习即获得积累内化陈述性  
与程序性知识和技能形成心智图式( mental  
的知识与策略存有差异  
另有研究指出信  
念作为一种深层认知图示关涉到教师如何学习教  
学及如何开展教学行动赋予教师对自身教学工作  
4]  
[10]102-119  
学习对于教师来说不仅获得技能  
schemes)的过程  
以意义  
教师学习即掌握程序性教学技能  
与知识还是他们对自身教学工作的内涵和意义有  
所体认的过程。 “学习教学亦包含教师职业所内  
涵的道德和价值面向。  
基于实证主义知识论上世纪40、50 年代西方  
一批教育学和心理学者从行为科学的理论出发开展  
教师有效教学教学过程结果等研究通过设  
立实验室环境或相应的条件情境运用类别观察量  
表收集并分析数据研究者们试图找寻教师教学行  
学生课堂行为及学生学业成就三者间的相关关  
揭示那些对成功教师教学起关键作用的客观因  
以上两种知识论对知识本质界定的差异使研究  
者们对教师学习学什么存在不同的声音实证主  
义知识论视教师学习为获取客观教学行为技能或知  
经验主义知识论关心作为认识主体的教师对教  
学工作意义的理解与诠释尽管如此这些研究者  
们都将学习视作个体获取知识技能和认识的心理  
活动教师学习的研究大都旨在揭示个体教师开展  
有效教学创造好的教学实践所需要的教学技能知  
识基础及对教学工作内涵的合宜理解即对个人之  
所以成为教师所需完备的行意几个面向探讨的  
回应学习教学一度被等同于获取程序性技能和陈  
述性知识理解其教学工作内涵的活动这一时期  
的研究成果大都转化到各国各地规定性的(norma⁃  
tive)教师学习和专业发展课程开发与设计中相关  
专业机构组织的课程及大规模培训项目等依旧是教  
师学习的传统且重要的途径但由于这一路向教师  
学习的目的或成效在于获取知识技能与理解,  
其学习大多发生在说教情境(didactic context)研  
5]3-36  
这类研究视教学为一种客体化的程序性  
技能只要掌握这些技能教师个体即能创造出有  
效的教学实践。  
教师学习即获得教学知识基础  
至上世纪80 年代学者从认知心理学理论出发  
对前一阶段教师有效教学行为研究提出批评他们  
指出以教师外在行为解释教学有效性缺乏充分理  
支撑教学行为背后的知识才是教师有效教学的  
6]  
关键对此Shulman 为代表的一批研究者投  
入到揭示教师教学知识基础(knowledge base)的研  
究中提出教师的知识包括学科知识教学内容知  
(PCK)、课程知识一般教学知识教育目标的知  
6]  
学生的知识及与教育目的相关的知识等有  
学者将此视为教师的正式知识( formal knowl⁃  
edge) 。 也有学者视此为教师需要知道和掌握的  
究者们对学习发生的过程及环境之于学习效果的影  
7]  
[11]  
响关注甚微  
8]  
为了教学的知识(knowledge for teaching)”  
经验主义取向的教师个体知识及信念研  
建构主义知识论视角教师学习即持续意  
义协商  
上世纪90 年代后各国各地相继发起的教育与  
课程改革教师继续学习的需要愈加紧迫这一时  
期研究教师学习的提问方式从追问个体如何学习  
以创造好的教学实践到追问教师如何持续学习  
以不断改进教学实践”。 研究者们逐渐突破传统知  
识论对知识和认识主体二元分立的描述转为从主  
客二元互动的建构主义知识论立场为教师学习研究  
寻找出路其中建构主义的知识论视角对人类学  
习的丰富论述反映在学界对教师学习和专业发展的  
探讨和研究中。  
有别于实证主义对于知识与存在之关系经验  
主义者否认存在先验的真的知识”。 在他们看来,  
知识源于人的感觉经验(sensory experience)。 尽管  
世界具有客观存在的本性但唯有那些被人所感知  
3]  
到的才是重要而有意义的基于此研究者认为  
教学是相对个性化的工作深受教师个体知识信  
态度情感投入及身份认同的影响这种具有主  
观性的个体知识形塑着教师对教学工作的结构化认  
。  
受此影响有实证研究揭示了教师对自身角色、  
身份及教学实践不同的理解使他们在面对教学问  
建构主义的知识论视角视学习为人类主体和世  
界客体互动的过程秉持这一立场,Vygotsky 拓宽  
110  
张晓蕾知识论视角下西方教师学习研究的变迁及趋势  
了过往学界对学习的认识指出学习不仅仅发生在  
个人头脑中也是个人与外界互动的过程换句话  
knowledge)在不断意义协商过程中解构重构外  
[16]  
进而拓展其认识并影响到其教学实践社  
群互动的过程在两个层面拓展教师的认识与行动:  
首先不同教师基于各自知识基础在互动中分享彼  
此的观点和方法集体知识超越了任何一个个体的  
知识范围教师知识的视域得以拓宽其次社群持  
续意义协商过程中包含着教师们对教学实践问题的  
反思重审和共同建构经由这一过程新的思维方  
式逐渐形成某种程度上转换着教师看待教学与学  
生学习的角度使其认识与行动的深度得以拓  
12]  
学习本质上是一项社会性活动此后学者延  
Vygotsky 的理论指出学习是个体饶有兴趣参与  
特定社群活动的过程传统意义的知识概  
不再是学习的核心内容取而代之的是特定情  
境中做事或处理问题的能力即认识与行动学习  
者是社会人有主动参与社会互动的能动性学习  
的目的在于通过参与社群活动使学习者获得有意  
义的学习经验情境脉络文化嵌入社会调节等  
与学习活动紧密相连并作为重要的影响因素形塑  
14]  
4]  
人的学习各个环节  
情境是影响教师学习成效的关键变量  
基于此研究者指出应走出个体学习的孤  
”,实践参与的角度视学习为教师们基于共  
同愿景持续参与社会性互动和进行意义协商的过  
其间教师通过与同事对话不断拓展矫正摒  
重释改进自身对教学意义的理解意义协商过  
程让教师真正在认识和行动上成为积极投入教学活  
动的实践者他们对教学工作的体认也在不断同实  
践情境的互动中得以建构诸多研究以情境学习理  
实践社群理论为分析框架对教师参与社会性学  
习的过程和成效展开实证探索。  
参与社会性互动进行协商的学习目的即为生成  
对实践新的意义及理解这一过程也受到多种情境  
性因素的影响有研究显示在参与社会性群体学  
习活动过程中不同教师社群自身存在独特的合作  
文化这些情境性因素涵养了教师互动的共同话语、  
行动规范和责任分担形成自身成长同他人成长间  
相互问责的氛围影响其对教学实践意义的诠释促  
14]  
进或限制着学习的成效还有研究通过比较两  
个学校学科组教师的学习成效发现不同社群在合  
作关系互动规范和文化等方面的差异影响到教师  
对课程变革政策及实践意义的认识从而影响其学  
教师学习过程即参与社会性互动的意义  
17]  
协商  
习效果  
实践社群理论认为协商是一种持续性的互动,  
综上建构主义的知识论引导我们对学习的考  
虑至少包括以下一些层面学习既非全盘接纳外界  
已有知识也非关注自身主观的认识和建构而是在  
参与集体的社会性互动中探索而来这样的知识既  
非完全主观又非完全客观而是意义协商的结果。  
学习教学是情境依赖性的学习活动社会文化情境  
促进和制约着学习的过程和效果基于此视角借  
助社会文化学习等理论研究者对教师学习的内容、  
过程与学习发生的社会文化情境进行深入刻画和分  
教师如何参与社会性互动进行意义协商学习  
过程中认识和行动有何拓展不同的学习情境如何  
影响其学习成效等议题成为学者们关注的重点。  
复杂理论的知识论视角教师学习即推进  
系统性变革  
13]  
一种逐渐达成有来有往互让妥协的状态学  
习即参与社会性互动进行意义协商其本质上是一  
个不断生成的过程。 Grossman 等对教师参与社会  
性互动的过程展开纵向研究他们发现教师基于  
相应学习目标持续意义协商在此基础上发展出相  
应的工具如学习材料等),促使他们反省自身教学  
实践深化了他们对学科知识教学内容知识及实际  
教学情境的认识令其对自身教学实践的意义产生  
14]  
新的理解有研究借用实践社群理论分析发现  
学校教师透过与同事意义协商达成对新的阅读课  
程标准的共识这些举措对其日后教学策略材料和  
15]25-46  
评价方式的采纳与运用有直接影响  
教师学习内容即建构并拓展对教学的认  
识与行动  
意义协商意味着认识和行动做和想理解与回  
新近研究试图运用组织和管理领域中系统理论  
的思维方式整合个人社群学校组织)—政策理  
系统地审视教师学习的过程内容与成效。  
直面教师学习过程与成效的复杂性系统地看  
应的共同建构和更新有研究透过话语分析发现,  
教师参与社会性互动令其自身内隐知识( tacit  
111  
四川师范大学学报社会科学版)  
21]  
待教师的学习及发展深受近一时期理论讨论转向  
和政策情境变化的影响从理论研讨来看,Drucker  
进而言之系统性变革的发生免不了受特定区  
18]  
对知识社会的论述 及Senge 对系统性思维(sys⁃  
域内教育改革政策及问责要求的影响特定区域内  
教育改革政策为教师学习奠定了基调正如学者们  
所指出的教师学习以改进教学实践的努力应与当  
前各国各地课程改革和教育问责的政策情境联系起  
将系统变革的内容如新的课程标准等整合并  
转化到本土教学情境中实现持续推进变革的目  
19]  
tem thinking)和学习型组织的讨论均强调当前  
整个世界处于由制造业向知识社会转型发展中各  
组织面临建立系统性自我更新和管理实践的巨大挑  
基于此系统性思维批评传统知识论对世界  
静止而简化的思维方式不再坚持人的认识即主客  
二元对立或互动的思路转为尝试整合不同知识论  
立场对知识及人的认识过程的解释将学习视为不  
同本体论层面个人群体组织等之间通过持续  
互动其间不同类型知识隐性知识与显性知识个  
体知识与集体知识相互转化进而实现知识创生  
和组织变革的过程。  
22]  
同时应认识到改革政策也为创设教师学习  
社群促进其专业发展提供了广泛的视野和机会。  
教师可利用这些资源和机会提升其合作与专长分  
享的能力与可能性不单限于校内也包含学区范围  
内校际层面的交流与合作教师学习及专业发展在  
何种程度上推进学校组织变革进一步实现整个区  
域范围内教育系统性更新成为探讨教师学习议题  
的目的和主旨。  
因应变革社会的大趋势西方社会20 世纪最后  
20 年逐渐推进的新自由主义教育改革不单是学校  
课程教学及学生学习评价其中一环的改变更是一  
场牵涉教育系统管理不同层面持续推进的深刻变  
这场教育改革令新的教师专业性由专业团体自  
我管理转为混合市场和组织共同管理的模式使教  
师的学习与专业发展同学校组织脉络及组织变革密  
切联系起来建构强有力的教师合作文化整合利  
用外部资源转化和践行学校改革成为教师学习的  
重要目标。  
具体来说系统理论对教师学习研究的思考在  
过程内容和成效上有其独特之处见表1)。  
1.不同知识论立场下教师学习过程内容及成效  
知识论  
立场  
建构主义  
知识论  
多元的  
知识论  
传统知识论  
行为主义学习社会建构学习  
理论认识学理论情境学  
习理论阐释习理论实践  
主义学习理论社群理论  
系统理论;  
知识创生理  
理论视角  
个人社群  
学校组  
)—政策  
正如Shulman 等所述所谓系统的思考教师学  
即视学习及变革为教师个人社群学校组  
)—政策等不同系统层面相互作用进行实践行  
研究对象个体  
群体  
学习内容  
整合新知、  
认识拓展  
教师正式知识教师教学能力  
知识)  
20]  
动探索的过程其间个体教师作为学习能动  
由于学力及需求不同使得他们可能以不同方式  
参与各系统层面政策社群学校组织的持续互  
这一过程中教师能学到什么学不到什么以  
及其职业生涯不同发展阶段通过学习得以改变的可  
能性均呈现动态发展的态势。  
参与意义协  
行动探索  
以学习推进  
学校组织及  
教育的系统  
性变革  
学习过程较少关注  
参与意义协商  
持续改进教  
生成对实  
践新的意义  
创造好的教学  
学习成效  
实践  
ꢀ ꢀ (从整合不同系统层面思考教师学习过程  
以系统性思维整合不同的社会情境脉络包括  
校外政策情境学校组织及校内外合作学习社群审  
视教师的学习这一思路正视了教师学习的内容和  
过程受制于区域教育政策学校组织发展愿景等复  
杂因素同时将教师个人发展学校组织改进与整个  
教育系统性变革联系起来学习即是教师透过集体  
探索逐渐转化整合并创生出新的分享性认识和行  
动模式的过程这种思考方式具有复杂性给分析  
带来难度但尝试对教师学习的过程内容和成效  
但教师的学习并非限于个体发展范畴内其过  
程深深嵌入于教学工作和专业发展相关的校内课  
学科组和校外学区专业团体不同规模的社  
群实体中有研究指出专业社群内涵的职责愿景、  
知识基础及实践资源都时刻影响着教师的学习过程  
和成效也有研究认为当前通过孕育学校内教师  
的专业学习社群(PLC),着力推进学校的组织学习  
和策略更新使之向学习型组织(LO)的模型靠拢,  
是实现区域内学校组织系统性变革的可能路径之  
112  
张晓蕾知识论视角下西方教师学习研究的变迁及趋势  
等多个面向做整合思考是当前西方学界探索教师  
学习议题的趋势。  
相比之下传统知识论视角关注教师学习的内  
梳理西方学界关于教师学习的研究可清晰发  
不同阶段学界对知识论探讨的不同路径及其转  
向都影响到对教师学习理论与实践的认识从关注  
个体教师如何学习以创造好的教学实践到关注在  
变革情境中教师如何持续学习以改进教学实践以  
及不同的实践情境合作社群学校组织情境系统  
性改革情境如何促进或限制教师的学习学界对  
教师学习的讨论不再局限于个体教师的专业习得,  
而从促进教师实践更新和学习组织变革的角度对教  
师学习作出新的系统性思考换句话说从系统的  
角度审视教师的持续学习及专业发展对该议题的  
探讨理应将其从个体社群学校组织情境与政策  
并将学习内容知识直接等同于学习成效忽  
视了对学习过程的细致考察建构主义的知识论视  
角视学习为个体参与集体意义协商的过程但这一  
路向强调学习即为社会性互动过程无形中增加了  
研究者对学习成效评价的难度。  
教师学习内容指向新知创生  
系统性思维将教师学习视为教育系统各个层面  
通过意义协商和行动尝试创造出新的分享性集体知  
识或概念化人工制品( conceptual artifacts) 的过  
23]  
其间所创生出的知识不仅帮助教师作为学  
24]  
习者认识是什么怎么做更是他们解决问题产生  
新的理解提升互通性认识的媒介从这个意义上,  
教师学习以创生新知为目的以帮助教育系统内学  
校组织完成创新和变革为目标与之相比传统知  
识论中学习内容集中于现有教学知识技能和理解,  
建构主义的知识论视角下学习内容指向增进教师理  
解和处理特定情境下教学问题的能力这些思路与  
推进学校组织变革尚存在一定距离。  
情境之间的相互作用来考虑  
眼下随着世界范围内各国各地区教育与课程变  
革已进入深化阶段作为教育变革的核心能动者教  
师需要不断学习以应对愈加富于挑战的复杂社会现  
同时也要将专业学习的目标同学校组织改进的  
目标联系起来由内而外深化整个教育系统的变革。  
尽管中西方拥有不同的教师发展历程及方式不同  
文化脉络中教师对学习教学的理解使各自对教师学  
习议题的讨论面临不同的困境和挑战但是学界对  
教师学习及专业发展的研讨在目的上具有共识厘  
清西方教师学习研讨话语及变迁趋势为思考当前  
我国教师持续学习所面对的全球化背景及本土研讨  
搭建了风向标当前既是我国教师的专业发展从外  
延式的数量扩张转向注重质量提升的关键时期又  
是教育教学改革推进步入深化阶段对教师持续学  
习以推进教学变革有所期待在此过程中如何合  
理地处理教师作为学习者个人同自身专业社群学  
校组织及校外政策环境之间的关系立足本土教育  
从推进教育系统性变革角度检视教师学  
习成效  
区别于传统知识论立场指向教师个人发展建  
构主义的知识论立场指向同事间意义协商多元知  
识论立场下教师的学习指向牵涉教师专业发展实务  
不同层面与教育改革政策学校组织改进和专业社  
群建构等因素相系在当前教育变革和问责背景  
教师学习如何通过意义协商达成分享性共识如  
何通过不断探索形成新的制度化行动模式在何种  
程度上推进自身和学校组织变革以及哪些系统性  
因素促进或阻碍教师的学习及学校变革等都成为  
实践通过持续学习不断推进自身专业实践及学校  
20]  
[25]  
新近一个时期研究者关心的主要议题  
组织的变革显得尤为关键  
结语指向实践变革的教师学习及专业发  
注释:  
当前我国教师专业发展方式呈现出多元趋势表现为因应教师专业政策及标准化运动兴起的各级各类大规模培训区域教  
育行政部门教师教育学院大学和各学区学校等协同展开合作而相继出现的多样化的专业发展项目和路径此外以各地  
中小学教研组为基础的校本教研也在学校层面为持续推进教师改变搭建平台等。  
Drucker 是二战后较早注意到整个世界的发展由制造业向知识社会转型的管理学家之一 当前在变革的社会情境下每个  
组织都面临建立系统性自我更新的管理实践的巨大挑战组织需要丢弃过时的知识而不断学习新知创造新的实践包括:  
1)对组织内每个活动的持续跟进;(2)从组织自身的成功经验中拓展新的运用;(3)将持续创造作为一个有组织的连续推  
进过程等等组织自我更新的关键在于组织成员的持续学习以不断推进变革 换句话说组织不单需要接受已有知识在  
113  
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变革情境下还需要具备在新的情况中探索并创造新知识具备系统性自我更新的能力这种系统性的组织更新于Senge  
第五项修炼一书中被继续讨论。 Senge 强调了系统性思维(system thinking)的重要性认为这种思维方式本身即是一项  
修炼它整合了其他的组织修炼项目将其融合到一个理论和实践相连贯的系统中来看待他同时指出系统性思考是对  
西方社会文化中那种简化主义哲学的替代模式因为简化主义非此即彼的诠释某种程度上是将复杂问题简单化处理的方  
而系统性思维则是整合理性和直觉沟通理论与实践的关键。  
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407.  
The Transformation and Trend of Teachers Learning Studies  
in Western Countries from Epistemological Perspectives  
ZHANG Xiao⁃lei  
Institute of Education, Tsinghua University, Beijing 100084, China)  
Abstract:Epistemology is the base of theoretical research and practical exploration on western teach⁃  
ers’ learning. The standpoint epistemology of traditional epistemology, constructive epistemology and  
complexity theory offers teachers’ learning research different features. Judging from developing trend,  
teacher learning studies nowadays should play a very significant role in prompting educational change sys⁃  
tematically while integrating individual⁃community (school organization)⁃policy as one unit will be the  
highlight of future research.  
Key words:Teachers’ learning; epistemological perspectives; education systematic change  
责任编辑罗银科]  
书讯  
董朝霞专著高校马克思主义理论教改研究出版  
四川师范大学政治教育学院董朝霞博士所著的高校马克思主义理论教改研究现已于2015 月由中国书籍出  
版社出版书号:ISBN 978-7-5068-4635-6。 28.4 万字,262 本书基于2014中共中央国务院关于进一步加强和  
改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16 文件颁发10 周年以及思想政治教育学科设立30 周年教育部为  
推动各地各高校落实立德树人根本任务推动高校德育创新发展和进一步提升高校德育工作的科学化水平由教育部思  
想政治工作司组织出版高校德育成果文库》,该书经由教育部专家审核被列入该文库而出版。  
本文集收录了作者自2002 年从西南交通大学马克思主义理论与思想政治教育专业硕士研究生毕业到四川师范大  
学从事高校公共政治理论课教学特别是自2009 年从武汉大学马克思主义理论与思想政治教育专业博士研究生毕业以  
来至今在教学之余的系列理论研究及教育教学论文27 本书是作者围绕马克思主义中国化最新理论成果进教材、  
进课堂进学生头脑教学目标针对教材体系教学体系知识体系信仰体系间转换进行学理探究和教学思考的  
成果汇集全书分为三篇第一篇理论研究篇”(分为关于马克思主义中国化”、“关于中国特色社会主义”、“关于社会  
主义核心价值体系三章共11 11 篇论文)、第二篇教育教学篇”(分为关于高校思想政治理论教育创新”、“关于  
高校思想政治理论课堂教学”、“关于社会主义核心价值观教学效果评价三章共16 16 篇论文)、第三篇文件附  
件篇”(附上自2004 年以来中共中央国务院教育部有关大学生思想政治教育教学相关的个文件附件)。 该书的学术  
思想和教改心得充分体现和渗透了党的十六大”,特别是十八大以来党的中央文件文献精神及关于进一步加强和  
改进大学生思想政治教育的意见同时也反映了新形势下加强高校马克思主义意识形态建设加强思想宣传工作特别  
是在高校马克思主义理论教学改革和学科建设方面,“以科研促教学”,内涵式式科学发展道路的时代趋势。  
总体而言本书不失为一本广大党政思想宣传工作者马克思主义理论与思想政治教育专业科研人员教师和学生  
有益的学习参考书四川师范大学宣传部段永清供稿)  
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