第４２卷第４期

２０１５年７月

四川师范大学学报（社会科学版）

ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｉｃｈｕａｎＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅｓＥｄｉｔｉｏｎ）

Ｖｏｌ．４２，Ｎｏ．４

Ｊｕｌｙ，２０１５

知识论视角下西方教师学习研究

的变迁及趋势

张ꢀ 晓ꢀ 蕾

（

清华大学教育研究院，北京１０００８４）

ꢀ

ꢀ 摘要：知识论是西方教师学习理论研究和实践探索的立足点。传统的知识论、建构主义的知识论和复杂性理

论对知识的认识立场令不同阶段教师学习研究呈现出不同的面貌。从发展趋势看，教师学习对推进教育系统性变

革具有重要意义，如何整合“个体—群体（学校组织）—政策”系统是其进一步研讨的重点。

关键词：教师学习；知识论视角；教育系统性变革

中图分类号：Ｇ４５１．２ꢀ 文献标志码：Ａꢀ 文章编号：１０００⁃５３１５（２０１５）０４⁃０１０９⁃０７

ꢀ

ꢀ 进入２１世纪，教师职业的生存状态面临市场

具有国际视野的坐标和参照。

化、知识经济、教育信息化及国际化浪潮洗礼。在变

革的大背景下，我国教师的学习和专业发展在方式

和管理上浮现出多个路径，呈现出杂合的专业发展

一ꢀ 传统知识论视角：教师学习即个体发展

西方传统实证主义和经验主义知识论将个体对

世界的认识放置在主客二元分立的关系上，对学习

①

［３］

生态。为深入思考当前全球化背景下我国教师的

者、知识、认识过程及学习目的有独特表述，影响

学习及专业发展理论与实践面临的问题，辨识不同

话语体系中教师学习表述之对象与立场、目的和边

界实为必要。

到学界对教师学习的理解方式。围绕个人如何学习

才能成为好教师、创造出好的教学实践，早先研究者

将“学习教学”视为教师接受教学知识能力的培训

与训练。就成为教师“要做什么”、“要知道什么”、

“要理解什么”等问题，这一路向研究探讨的核心概

念包括教师有效教学行为，教师知识，教师思维，教

师信念、态度和情绪等。

事实上，学界关于教师学习的研究经历了多个

［

１］６９７－７０５

，不同范式往往基于特定知识论

范式的变迁

立场（视角）展开探索。西方哲学对知识论的探讨，

从关乎知识的问题、知识与世界存在的关系、知识与

理解事物的方式等角度，对学习什么、怎么学习、学

（一）实证主义取向的教师教学技能及知识基

础研究

［

２］

习的目的为何等议题予以启示。有鉴于此，本文

以知识论为分析工具对当代西方教师学习及专业发

展的理论转向与实证研究展开讨论，以期为当前思

考我国教师教育、教师学习及专业发展等议题提供

就知识与存在的关系，实证主义者坚信有所谓

“真的知识”存在，它不是感觉经验的产物，而是某

种理想的心智过程（ｉｄｅａｌｍｅｎｔａｌｐｒｏｃｅｓｓ），通过理性

收稿日期：２０１５⁃０３⁃２５

基金项目：本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大学教师发展的理念、内涵、方式与动力”（１４ＪＪＤ８８００３）研究

成果之一。

作者简介：张晓蕾（１９８５—），女，云南昆明人，哲学博士，清华大学教育研究院博士后，研究方向为教师发展，教育行政与政策，

比较教育。

１０９

四川师范大学学报（社会科学版）

推导和逻辑演绎而获得，不需要被感知经验证明。

题情境时表现出不同的处理方式，用于提取和运用

［

９］２３４－２７１

这种“真的知识”包括普适的客观概念、观点、图式、

表征、技能等。人类学习即获得、积累、内化陈述性

与程序性知识和技能，形成心智图式（ｍｅｎｔａｌ

的知识与策略存有差异

。另有研究指出，信

念作为一种深层认知图示，关涉到教师如何学习教

学及如何开展教学行动，赋予教师对自身教学工作

［

４］

［１０］１０２－１１９

。学习对于教师来说，不仅获得技能

ｓｃｈｅｍｅｓ）的过程

。

以意义

１

．教师学习即掌握程序性教学技能

与知识，还是他们对自身教学工作的内涵和意义有

所体认的过程。 “学习教学”亦包含教师职业所内

涵的道德和价值面向。

基于实证主义知识论，上世纪４０、５０年代西方

一批教育学和心理学者从行为科学的理论出发开展

教师有效教学、教学“过程—结果”等研究。通过设

立实验室环境或相应的条件情境，运用类别观察量

表收集并分析数据，研究者们试图找寻教师教学行

为、学生课堂行为及学生学业成就三者间的相关关

系，揭示那些对成功教师教学起关键作用的客观因

以上两种知识论对知识本质界定的差异使研究

者们对教师学习“学什么”存在不同的声音：实证主

义知识论视教师学习为获取客观教学行为技能或知

识，经验主义知识论关心作为认识主体的教师对教

学工作意义的理解与诠释。尽管如此，这些研究者

们都将学习视作个体获取知识、技能和认识的心理

活动。教师学习的研究大都旨在揭示个体教师开展

有效教学、创造好的教学实践所需要的教学技能、知

识基础及对教学工作内涵的合宜理解，即对个人之

所以成为教师所需完备的行、知、意几个面向探讨的

回应。学习教学一度被等同于获取程序性技能和陈

述性知识，理解其教学工作内涵的活动。这一时期

的研究成果大都转化到各国各地规定性的（ｎｏｒｍａ⁃

ｔｉｖｅ）教师学习和专业发展课程开发与设计中。相关

专业机构组织的课程及大规模培训项目等依旧是教

师学习的传统且重要的途径。但由于这一路向教师

学习的目的（或成效）在于获取知识、技能与理解，

其学习大多发生在说教情境（ｄｉｄａｃｔｉｃｃｏｎｔｅｘｔ）中，研

［

５］３－３６

。这类研究视教学为一种客体化的程序性

素

技能。只要掌握这些技能，教师个体即能创造出有

效的教学实践。

２

．教师学习即获得教学知识基础

至上世纪８０年代，学者从认知心理学理论出发

对前一阶段教师有效教学行为研究提出批评。他们

指出，以教师外在行为解释教学有效性缺乏充分理

据，支撑教学行为背后的知识才是教师有效教学的

［

６］

关键。对此，以Ｓｈｕｌｍａｎ为代表的一批研究者投

入到揭示教师教学知识基础（ｋｎｏｗｌｅｄｇｅｂａｓｅ）的研

究中，提出教师的知识包括：学科知识、教学内容知

识（ＰＣＫ）、课程知识、一般教学知识、教育目标的知

［

６］

识、学生的知识及与教育目的相关的知识等。有

学者将此视为教师的正式知识（ｆｏｒｍａｌｋｎｏｗｌ⁃

［

ｅｄｇｅ）。也有学者视此为教师需要知道和掌握的

究者们对学习发生的过程及环境之于学习效果的影

７］

［１１］

。

响关注甚微

［

８］

。

“

为了教学的知识（ｋｎｏｗｌｅｄｇｅｆｏｒｔｅａｃｈｉｎｇ）”

二）经验主义取向的教师个体知识及信念研

二ꢀ 建构主义知识论视角：教师学习即持续意

义协商

（

究

上世纪９０年代后，各国各地相继发起的教育与

课程改革，教师继续学习的需要愈加紧迫。这一时

期研究教师学习的提问方式从追问“个体如何学习

以创造好的教学实践”到追问“教师如何持续学习

以不断改进教学实践”。研究者们逐渐突破传统知

识论对知识和认识主体二元分立的描述，转为从主

客二元互动的建构主义知识论立场为教师学习研究

寻找出路。其中，建构主义的知识论视角对人类学

习的丰富论述反映在学界对教师学习和专业发展的

探讨和研究中。

有别于实证主义，对于知识与存在之关系，经验

主义者否认存在先验的“真的知识”。在他们看来，

知识源于人的感觉经验（ｓｅｎｓｏｒｙｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ）。尽管

世界具有客观存在的本性，但唯有那些被人所感知

［

３］

到的才是重要而有意义的。基于此，研究者认为

教学是相对个性化的工作，深受教师个体知识、信

念、态度、情感投入及身份认同的影响。这种具有主

观性的个体知识形塑着教师对教学工作的结构化认

识。

受此影响，有实证研究揭示了教师对自身角色、

身份及教学实践不同的理解，使他们在面对教学问

建构主义的知识论视角视学习为人类主体和世

界客体互动的过程。秉持这一立场，Ｖｙｇｏｔｓｋｙ拓宽

１１０

张晓蕾ꢀ 知识论视角下西方教师学习研究的变迁及趋势

了过往学界对学习的认识，指出学习不仅仅发生在

个人头脑中，也是个人与外界互动的过程。换句话

ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）在不断意义协商过程中解构、重构、外

［１６］

显，进而拓展其认识，并影响到其教学实践。社

群互动的过程在两个层面拓展教师的认识与行动：

首先，不同教师基于各自知识基础在互动中分享彼

此的观点和方法，集体知识超越了任何一个个体的

知识范围，教师知识的视域得以拓宽；其次，社群持

续意义协商过程中包含着教师们对教学实践问题的

反思、重审和共同建构，经由这一过程，新的思维方

式逐渐形成，某种程度上转换着教师看待教学与学

生学习的角度，使其认识与行动的深度得以拓

［

１２］

说，学习本质上是一项社会性活动。此后学者延

续Ｖｙｇｏｔｓｋｙ的理论指出，学习是个体饶有兴趣参与

特定社群活动的过程。传统意义的“知识” 与“概

念”不再是学习的核心内容，取而代之的是特定情

境中做事或处理问题的能力，即认识与行动。学习

者是社会人，有主动参与社会互动的能动性。学习

的目的在于通过参与社群活动，使学习者获得有意

义的学习经验。情境、脉络、文化嵌入、社会调节等

与学习活动紧密相连，并作为重要的影响因素形塑

［

１４］

。

展

［

４］

。

人的学习各个环节

（三）情境是影响教师学习成效的关键变量

基于此，研究者指出应走出个体学习的“ 孤

岛”，从“实践参与”的角度视学习为教师们基于共

同愿景持续参与社会性互动和进行意义协商的过

程。其间，教师通过与同事对话，不断拓展、矫正、摒

弃、重释、改进自身对教学意义的理解。意义协商过

程让教师真正在认识和行动上成为积极投入教学活

动的实践者，他们对教学工作的体认也在不断同实

践情境的互动中得以建构。诸多研究以情境学习理

论、实践社群理论为分析框架，对教师参与社会性学

习的过程和成效展开实证探索。

参与社会性互动进行协商的学习目的即为生成

对实践新的意义及理解，这一过程也受到多种情境

性因素的影响。有研究显示，在参与社会性群体学

习活动过程中，不同教师社群自身存在独特的合作

文化，这些情境性因素涵养了教师互动的共同话语、

行动规范和责任分担，形成自身成长同他人成长间

相互问责的氛围，影响其对教学实践意义的诠释，促

［

１４］

进或限制着学习的成效。还有研究通过比较两

个学校学科组教师的学习成效发现，不同社群在合

作关系、互动规范和文化等方面的差异，影响到教师

对课程变革政策及实践意义的认识，从而影响其学

（

一）教师学习过程即参与社会性互动的意义

［

１７］

。

协商

习效果

实践社群理论认为，协商是一种持续性的互动，

综上，建构主义的知识论引导我们对学习的考

虑至少包括以下一些层面：学习既非全盘接纳外界

已有知识，也非关注自身主观的认识和建构，而是在

参与集体的社会性互动中探索而来。这样的知识既

非完全主观，又非完全客观，而是意义协商的结果。

学习教学是情境依赖性的学习活动，社会文化情境

促进和制约着学习的过程和效果。基于此视角，借

助社会文化学习等理论，研究者对教师学习的内容、

过程与学习发生的社会文化情境进行深入刻画和分

析。教师如何参与社会性互动进行意义协商，学习

过程中认识和行动有何拓展，不同的学习情境如何

影响其学习成效等议题，成为学者们关注的重点。

三ꢀ 复杂理论的知识论视角：教师学习即推进

系统性变革

［

１３］

一种逐渐达成、有来有往、互让妥协的状态。学

习即参与社会性互动进行意义协商，其本质上是一

个不断生成的过程。Ｇｒｏｓｓｍａｎ等对教师参与社会

性互动的过程展开纵向研究。他们发现，教师基于

相应学习目标持续意义协商，在此基础上发展出相

应的工具（如学习材料等），促使他们反省自身教学

实践，深化了他们对学科知识、教学内容知识及实际

教学情境的认识，令其对自身教学实践的意义产生

［

１４］

新的理解。有研究借用实践社群理论分析发现

学校教师透过与同事意义协商，达成对新的阅读课

程标准的共识，这些举措对其日后教学策略、材料和

［

１５］２５－４６

。

评价方式的采纳与运用有直接影响

二）教师学习内容即建构并拓展对教学的认

识与行动

意义协商意味着认识和行动、做和想、理解与回

（

新近研究试图运用组织和管理领域中系统理论

的思维方式，整合个人—社群（学校组织）—政策理

论，系统地审视教师学习的过程、内容与成效。

直面教师学习过程与成效的复杂性，系统地看

应的共同建构和更新。有研究透过话语分析发现，

教师参与社会性互动，令其自身内隐知识（ｔａｃｉｔ

１１１

四川师范大学学报（社会科学版）

［

２１］

。

待教师的学习及发展，深受近一时期理论讨论转向

和政策情境变化的影响。从理论研讨来看，Ｄｒｕｃｋｅｒ

一

进而言之，系统性变革的发生，免不了受特定区

［

１８］

对知识社会的论述及Ｓｅｎｇｅ对系统性思维（ｓｙｓ⁃

域内教育改革政策及问责要求的影响，特定区域内

教育改革政策为教师学习奠定了基调。正如学者们

所指出的，教师学习以改进教学实践的努力，应与当

前各国各地课程改革和教育问责的政策情境联系起

来，将系统变革的内容（如新的课程标准等）整合并

转化到本土教学情境中，实现持续推进变革的目

［

１９］

ｔｅｍｔｈｉｎｋｉｎｇ）和学习型组织的讨论，均强调当前

整个世界处于由制造业向知识社会转型发展中，各

组织面临建立系统性自我更新和管理实践的巨大挑

②

战。基于此，系统性思维批评传统知识论对世界

静止而简化的思维方式，不再坚持人的认识即主客

二元对立或互动的思路，转为尝试整合不同知识论

立场对知识及人的认识过程的解释，将学习视为不

同本体论层面（个人、群体、组织等）之间通过持续

互动，其间不同类型知识（隐性知识与显性知识，个

体知识与集体知识）相互转化，进而实现知识创生

和组织变革的过程。

［

２２］

。同时应认识到，改革政策也为创设教师学习

的

社群、促进其专业发展，提供了广泛的视野和机会。

教师可利用这些资源和机会，提升其合作与专长分

享的能力与可能性，不单限于校内，也包含学区范围

内校际层面的交流与合作。教师学习及专业发展在

何种程度上推进学校组织变革，进一步实现整个区

域范围内教育系统性更新，成为探讨教师学习议题

的目的和主旨。

因应变革社会的大趋势，西方社会２０世纪最后

２０年逐渐推进的新自由主义教育改革，不单是学校

课程、教学及学生学习评价其中一环的改变，更是一

场牵涉教育系统管理不同层面持续推进的深刻变

革。这场教育改革令新的教师专业性由专业团体自

我管理转为混合市场和组织共同管理的模式，使教

师的学习与专业发展同学校组织脉络及组织变革密

切联系起来。建构强有力的教师合作文化，整合利

用外部资源，转化和践行学校改革，成为教师学习的

重要目标。

具体来说，系统理论对教师学习研究的思考，在

过程、内容和成效上有其独特之处（见表１）。

表１．不同知识论立场下教师学习过程、内容及成效

知识论

立场

建构主义

知识论

多元的

知识论

传统知识论

行为主义学习社会建构学习

理论；认识学理论；情境学

习理论；阐释习理论；实践

主义学习理论社群理论

系统理论；

知识创生理

论

理论视角

个人—社群

（学校组

织）—政策

正如Ｓｈｕｌｍａｎ等所述，所谓系统的思考教师学

习，即视学习及变革为教师个人—社群（学校组

织）—政策等不同系统层面相互作用、进行实践行

研究对象个体

群体

学习内容

整合新知、

认识拓展

教师正式知识教师教学能力

（

知识）

［

２０］

动探索的过程。其间，个体教师作为学习能动

者，由于学力及需求不同，使得他们可能以不同方式

参与各系统层面（政策、社群、学校组织）的持续互

动。这一过程中，教师能学到什么、学不到什么，以

及其职业生涯不同发展阶段通过学习得以改变的可

能性，均呈现动态发展的态势。

参与意义协

商，行动探索

以学习推进

学校组织及

教育的系统

性变革

学习过程较少关注

参与意义协商

持续改进教

学，生成对实

践新的意义

创造好的教学

学习成效

实践

ꢀ ꢀ （一）从整合不同系统层面思考教师学习过程

以系统性思维整合不同的社会情境脉络，包括

校外政策情境、学校组织及校内外合作学习社群，审

视教师的学习。这一思路正视了教师学习的内容和

过程受制于区域教育政策、学校组织发展愿景等复

杂因素，同时将教师个人发展、学校组织改进与整个

教育系统性变革联系起来。学习即是教师透过集体

探索逐渐转化、整合并创生出新的分享性认识和行

动模式的过程。这种思考方式具有复杂性，给分析

带来难度。但尝试对教师学习的过程、内容和成效

但教师的学习并非限于个体发展范畴内，其过

程深深嵌入于教学工作和专业发展相关的校内（课

堂、学科组）和校外（学区、专业团体）不同规模的社

群实体中。有研究指出，专业社群内涵的职责愿景、

知识基础及实践资源都时刻影响着教师的学习过程

和成效。也有研究认为，当前通过孕育学校内教师

的专业学习社群（ＰＬＣ），着力推进学校的组织学习

和策略更新，使之向学习型组织（ＬＯ）的模型靠拢，

是实现区域内学校组织系统性变革的可能路径之

１１２

张晓蕾ꢀ 知识论视角下西方教师学习研究的变迁及趋势

等多个面向做整合思考，是当前西方学界探索教师

学习议题的趋势。

相比之下，传统知识论视角关注教师学习的内

展

梳理西方学界关于教师学习的研究可清晰发

现，不同阶段学界对知识论探讨的不同路径及其转

向都影响到对教师学习理论与实践的认识。从关注

个体教师如何学习以创造好的教学实践，到关注在

变革情境中教师如何持续学习以改进教学实践，以

及不同的实践情境（合作社群、学校组织情境、系统

性改革情境）如何促进或限制教师的学习，学界对

教师学习的讨论不再局限于个体教师的专业习得，

而从促进教师实践更新和学习组织变革的角度对教

师学习作出新的系统性思考。换句话说，从系统的

角度审视教师的持续学习及专业发展，对该议题的

探讨理应将其从个体、社群（学校组织）情境与政策

容，并将学习内容（知识）直接等同于学习成效，忽

视了对学习过程的细致考察；建构主义的知识论视

角视学习为个体参与集体意义协商的过程，但这一

路向强调学习即为社会性互动过程，无形中增加了

研究者对学习成效评价的难度。

（

二）教师学习内容指向新知创生

系统性思维将教师学习视为教育系统各个层面

通过意义协商和行动尝试创造出新的分享性集体知

识或概念化人工制品（ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌａｒｔｉｆａｃｔｓ）的过

［

２３］

。其间所创生出的知识不仅帮助教师作为学

程

［

２４］

。

习者认识是什么、怎么做，更是他们解决问题、产生

新的理解、提升互通性认识的媒介。从这个意义上，

教师学习以创生新知为目的，以帮助教育系统内学

校组织完成创新和变革为目标。与之相比，传统知

识论中学习内容集中于现有教学知识、技能和理解，

建构主义的知识论视角下学习内容指向增进教师理

解和处理特定情境下教学问题的能力，这些思路与

推进学校组织变革尚存在一定距离。

情境之间的相互作用来考虑

眼下随着世界范围内各国各地区教育与课程变

革已进入深化阶段，作为教育变革的核心能动者，教

师需要不断学习以应对愈加富于挑战的复杂社会现

实，同时也要将专业学习的目标同学校组织改进的

目标联系起来，由内而外深化整个教育系统的变革。

尽管中西方拥有不同的教师发展历程及方式，不同

文化脉络中教师对学习教学的理解使各自对教师学

习议题的讨论面临不同的困境和挑战，但是学界对

教师学习及专业发展的研讨在目的上具有共识。厘

清西方教师学习研讨话语及变迁趋势，为思考当前

我国教师持续学习所面对的全球化背景及本土研讨

搭建了风向标。当前既是我国教师的专业发展从外

延式的数量扩张转向注重质量提升的关键时期，又

是教育教学改革推进步入深化阶段，对教师持续学

习以推进教学变革有所期待。在此过程中，如何合

理地处理教师作为学习者个人同自身专业社群、学

校组织及校外政策环境之间的关系，立足本土教育

（

三）从推进教育系统性变革角度检视教师学

习成效

区别于传统知识论立场指向教师个人发展，建

构主义的知识论立场指向同事间意义协商，多元知

识论立场下教师的学习指向牵涉教师专业发展实务

不同层面，与教育改革政策、学校组织改进和专业社

群建构等因素相系。在当前教育变革和问责背景

下，教师学习如何通过意义协商达成分享性共识、如

何通过不断探索形成新的制度化行动模式、在何种

程度上推进自身和学校组织变革，以及哪些系统性

因素促进或阻碍教师的学习及学校变革等，都成为

实践，通过持续学习，不断推进自身专业实践及学校

［

２０］

［２５］

。

新近一个时期研究者关心的主要议题

。

组织的变革，显得尤为关键

四ꢀ 结语：指向实践变革的教师学习及专业发

注释：

①

当前我国教师专业发展方式呈现出多元趋势，表现为因应教师专业政策及标准化运动兴起的各级各类大规模培训，区域教

育行政部门、教师教育学院、大学和各学区学校等协同展开合作而相继出现的多样化的专业发展项目和路径；此外，以各地

中小学教研组为基础的校本教研也在学校层面为持续推进教师改变搭建平台等。

②

Ｄｒｕｃｋｅｒ是二战后较早注意到整个世界的发展由制造业向知识社会转型的管理学家之一。当前在变革的社会情境下，每个

组织都面临建立系统性自我更新的管理实践的巨大挑战，组织需要丢弃过时的知识而不断学习新知、创造新的实践，包括：

（

１）对组织内每个活动的持续跟进；（２）从组织自身的成功经验中拓展新的运用；（３）将持续创造作为一个有组织的连续推

进过程等等。组织自我更新的关键在于组织成员的持续学习以不断推进变革。换句话说，组织不单需要接受已有知识，在

１１３

四川师范大学学报（社会科学版）

变革情境下，还需要具备在新的情况中探索并创造新知识，具备系统性自我更新的能力。这种系统性的组织更新于Ｓｅｎｇｅ

《

第五项修炼》一书中被继续讨论。Ｓｅｎｇｅ强调了系统性思维（ｓｙｓｔｅｍｔｈｉｎｋｉｎｇ）的重要性，认为这种思维方式本身即是一项

修炼，它整合了其他的组织修炼项目，将其融合到一个理论和实践相连贯的系统中来看待。他同时指出，系统性思考是对

西方社会文化中那种简化主义哲学的替代模式，因为简化主义非此即彼的诠释，某种程度上是将复杂问题简单化处理的方

式，而系统性思维则是整合理性和直觉、沟通理论与实践的关键。

参考文献：

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２０］ＳＨＵＬＭＡＮＬＳ，ＳＨＵＬＭＡＮＪＨ．Ｈｏｗａｎｄｗｈａｔｔｅａｃｈｅｒｓｌｅａｒｎ：Ａｓｈｉｆｔｉｎｇｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌｏｆｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｓｔｕｄｉｅｓ，２００４，

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２１］ＧＩＬＥＳＣ，ＨＡＲＧＲＥＡＶＥＳＡ．Ｔｈｅｓｕｓｔａｉｎａｂｉｌｉｔｙｏｆｉｎｎｏｖａｔｉｖｅｓｃｈｏｏｌｓａｓｌｅａｒｎｉｎｇｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｓａｎｄｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｌｅａｒｎｉｎｇｃｏｍｍｕｎｉ⁃

ｔｉｅｓｄｕｒｉｎｇｓｔａｎｄａｒｄｉｚｅｄｒｅｆｏｒｍ［Ｊ］．ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｏｎＱｕａｒｔｅｒｌｙ，２００６，（１）：１２４⁃１５６．

２２］ＤＡＲＬＩＮＧ⁃ＨＡＭＭＯＮＤＬ，ＲＩＣＨＡＲＤＳＯＮＮ．Ｒｅｓｅａｒｃｈｒｅｖｉｅｗ／ｔｅａｃｈｅｒｌｅａｒｎｉｎｇ：Ｗｈａｔｍａｔｔｅｒｓ［Ｊ］．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｌｅａｄｅｒｓｈｉｐ，

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２３］ＰＡＡＶＡＬＡＳ，ＬＩＰＰＯＮＥＮＬ，ＨＡＫＫＡＲＡＩＮＥＮ，Ｋ．Ｍｏｄｅｌｓｏｆｉｎｎｏｖａｔｉｖｅｋｎｏｗｌｅｄｇｅｃｏｍｍｕｎｉｔｉｅｓａｎｄｔｈｒｅｅｍｅｔａｐｈｏｒｓｏｆｌｅａｒｎｉｎｇ

１１４

张晓蕾ꢀ 知识论视角下西方教师学习研究的变迁及趋势

Ｊ］．Ｒｅｖｉｅｗｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｒｅｓｅａｒｃｈ，２００４，（４）：５５７⁃５７６．

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２５］ＯＰＦＥＲＶＤ，ＰＥＤＤＥＲＤ．Ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｉｚｉｎｇｔｅａｃｈｅｒｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｊ］．Ｒｅｖｉｅｗｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｒｅｓｅａｒｃｈ，２０１１，（３）：３７６⁃

４０７．

ＴｈｅＴｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎａｎｄＴｒｅｎｄｏｆＴｅａｃｈｅｒｓ’ ＬｅａｒｎｉｎｇＳｔｕｄｉｅｓ

ｉｎＷｅｓｔｅｒｎＣｏｕｎｔｒｉｅｓｆｒｏｍＥｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｉｃａｌＰｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓ

ＺＨＡＮＧＸｉａｏ⁃ｌｅｉ

（

ＩｎｓｔｉｔｕｔｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，ＴｓｉｎｇｈｕａＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｂｅｉｊｉｎｇ１０００８４，Ｃｈｉｎａ）

Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙｉｓｔｈｅｂａｓｅｏｆｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｒｅｓｅａｒｃｈａｎｄｐｒａｃｔｉｃａｌｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎｏｎｗｅｓｔｅｒｎｔｅａｃｈ⁃

ｅｒｓ’ ｌｅａｒｎｉｎｇ．Ｔｈｅｓｔａｎｄｐｏｉｎｔｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙｏｆｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙ，ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｅｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙａｎｄ

ｃｏｍｐｌｅｘｉｔｙｔｈｅｏｒｙｏｆｆｅｒｓｔｅａｃｈｅｒｓ’ ｌｅａｒｎｉｎｇｒｅｓｅａｒｃｈｄｉｆｆｅｒｅｎｔｆｅａｔｕｒｅｓ．Ｊｕｄｇｉｎｇｆｒｏｍｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇｔｒｅｎｄ，

ｔｅａｃｈｅｒｌｅａｒｎｉｎｇｓｔｕｄｉｅｓｎｏｗａｄａｙｓｓｈｏｕｌｄｐｌａｙａｖｅｒｙｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｒｏｌｅｉｎｐｒｏｍｐｔｉｎｇｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｃｈａｎｇｅｓｙｓ⁃

ｔｅｍａｔｉｃａｌｌｙｗｈｉｌｅｉｎｔｅｇｒａｔｉｎｇｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ⁃ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ（ｓｃｈｏｏｌｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎ）⁃ｐｏｌｉｃｙａｓｏｎｅｕｎｉｔｗｉｌｌｂｅｔｈｅ

ｈｉｇｈｌｉｇｈｔｏｆｆｕｔｕｒｅｒｅｓｅａｒｃｈ．

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：Ｔｅａｃｈｅｒｓ’ ｌｅａｒｎｉｎｇ；ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｉｃａｌｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓ；ｅｄｕｃａｔｉｏｎｓｙｓｔｅｍａｔｉｃｃｈａｎｇｅ

［

责任编辑：罗银科］

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书讯

董朝霞专著《高校马克思主义理论教改研究》出版

四川师范大学政治教育学院董朝霞博士所著的《高校马克思主义理论教改研究》现已于２０１５年３月由中国书籍出

版社出版。书号：ＩＳＢＮ９７８－７－５０６８－４６３５－６。２８．４万字，２６２页。本书基于２０１４年《中共中央国务院关于进一步加强和

改进大学生思想政治教育的意见》（中发［２００４］１６文）文件颁发１０周年，以及思想政治教育学科设立３０周年，教育部为

推动各地各高校落实立德树人根本任务、推动高校德育创新发展和进一步提升高校德育工作的科学化水平，由教育部思

想政治工作司组织出版《高校德育成果文库》，该书经由教育部专家审核，被列入该文库而出版。

本文集收录了作者自２００２年从西南交通大学马克思主义理论与思想政治教育专业硕士研究生毕业，到四川师范大

学从事高校公共政治理论课教学，特别是自２００９年从武汉大学马克思主义理论与思想政治教育专业博士研究生毕业以

来至今，在教学之余的系列理论研究及教育教学论文２７篇。本书是作者围绕马克思主义中国化最新理论成果“进教材、

进课堂、进学生头脑”教学目标，针对“教材体系—教学体系—知识体系—信仰体系”间转换进行学理探究和教学思考的

成果汇集。全书分为三篇：第一篇“理论研究篇”（分为“关于马克思主义中国化”、“关于中国特色社会主义”、“关于社会

主义核心价值体系”三章共１１节，即１１篇论文）、第二篇“教育教学篇”（分为“关于高校思想政治理论教育创新”、“关于

高校思想政治理论课堂教学”、“关于社会主义核心价值观教学效果评价”三章共１６节，即１６篇论文）、第三篇“文件附

件篇”（附上自２００４年以来中共中央国务院、教育部有关大学生思想政治教育教学相关的８个文件附件）。该书的学术

思想和教改心得，充分体现和渗透了党的“十六大”，特别是“十八大”以来党的中央文件文献精神及关于进一步加强和

改进大学生思想政治教育的意见。同时也反映了新形势下加强高校马克思主义意识形态建设，加强思想宣传工作，特别

是在高校马克思主义理论教学改革和学科建设方面，“以科研促教学”，走‘内涵式’式科学发展道路的时代趋势。

总体而言，本书不失为一本广大党政思想宣传工作者、马克思主义理论与思想政治教育专业科研人员、教师和学生

有益的学习参考书。（四川师范大学宣传部段永清供稿）

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