四川师范大学学报(社会科学版)
较好地体现学生参与、合作与生成的知识建构观,也能发挥教师的主导作用。
(四)可以根据需要,把发现式教学和接受式教学二者结合起来。例如在对联教学中,第一课时是典型的
“例—规”法(发现式)教学;第二课时是典型的“规—例”法(接受式)教学。又如在教分数概念时,“分数”是重
要概念,用发现式;“分子”与“分母”是派生的概念,可用接受式。
不论采用接受式还是发现式教学,作为智慧技能的规则学习不能教到规则理解为止。规则的理解只是
智慧技能学习的前半部分,后半部分是通过变式练习,使规则支配学习者行为,即知识转化成技能。
(五)在发现式教学和接受式教学中都存在教学的水平问题。在发现式教学中,如果教师未充分启发学
生思考,在得出新结论时,学生的参与程度不足,那么教学水平只能停留于记忆和理解水平,达不到分析和评
价乃至创造的水平。在接受式教学中,依据奥苏伯尔的同化模式,其前提条件是,学生认知结构中已经具备
同化新知识的上位概念或原理,如教百分数(新知识)时,学生已经掌握“分数”概念。分数是百分数的上位概
念。此时新旧知识的相互作用不是发现式教学中熟悉的例子与新得出的结论之间的相互作用,而主要是原
有上位概念与新的下位概念的相互作用。也就是说,这里的百分数概念不是来自例子,而是来自上位分数概
念。这里教学的重点在区分上位概念与下位新概念之间的异同。
(六)关于教学水平和检测与评估水平问题,在修订的布卢姆认知目标分类学中提出一个观点:教学水平
一般要高于检测水平。如果要求学生达到理解和停留在运用水平,教学应达到分析和评价水平。如果教学
只是理解和单一概念与原理运用水平,而测评要求学生达到分析与评价甚至创造水平,是不合理的。创造水
平是高水平的教学目标,往往需要综合运用多种概念和规则,因此,如果要检测学生创造水平的能力,则应放
在后继课程中考虑。由此可见,培养学生的分析、评价和创新力,不能只着眼于单节课或单项内容学习。
(七)上述六条原则是对单项知识和技能教学而言的,但中小学许多学科知识教学具有综合性,例如语文
的阅读写作、自然学科中的问题解决都需要综合运用多种知识和技能。在这些情况下,根据科学取向的教学
设计原理,需要将综合能力加以分解,例如阅读能力可以分解为生活经验与课文内容知识,运用字、词、句、标
点符号的基本技能和运用策略性知识进行构篇的高级技能。一旦综合能力被分解为单项知识和技能,那么,
“六步模型”又可以在这些单项知识和技能教学中运用。例如,单篇课文阅读教学的第二课时常常转入单项
知识或技能的教学,运用“六步模型”教语文单项技能可以收到立竿见影的效果。此外,在一定条件下,单篇
课文阅读和问题解决也可以运用“六步模型”教学。由于篇幅有限,此处不再展开讨论。
四
“六步模型”的理论意义与现实意义
现代教学设计的开创者加涅根据学习的信息加工模型,提出了九个教学事件:引起注意、告知目标、回忆
原有相关知识、呈现教学内容、提供学习指导、引发行为表现、给予信息反馈、评估行为表现、强化保持与迁
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移。美国著名教学设计专家迪克(W.Dick)认为,“教学策略”一说来自加涅的九个教学事件 。
皮连生的“六步模型”受到加涅的“九个教学事件”的影响,因为它们的理论依据之一都是信息加工模型。
但后者更具有综合性,因为后者除吸收了加涅的学习分类思想之外,还吸收了J.R.安德森两类知识区分与
转化的思想和奥苏伯尔的知识同化理论。所以,它在课堂教学策略或课堂教学过程与方法的研究上具有创
新的意义。
“六步模型”提出后,近20年的教学实践表明,在解决知识向技能或能力转化的问题上,该模型优于国内
现有的任何单一的教学过程模型或方法。同我国传统的教学过程模型比较,新的模型没有将旧的模型完全
推倒重来,从而没有完全否定教师的原有教学经验。但新模型有学习分类思想和知识向技能转化思想,同新
课程改革中提倡的建构主义教学观相比,它不仅具有可操作性,而且经过大量的教学实践证明,它能广泛容
纳教师的优秀经验。所以,教师感到该模型好学好用,能迅速提高他们的教学过程和方法设计的科学水平。
2001年开始的课程改革提出六项具体目标,其中课程目标、内容、结构和管理的改革可以由教育行政部
门和专家合作完成,唯有学习方式与测评方式的改革必须有广大师生的参与才能有效实施与完成。新课程
改革倡导自主、合作和研究性学习,广大教师认为,“自主、合作和研究”的理念是很好的,但总感到课堂教学
中缺乏便于操作的过程与方法的模型。从现实情况考虑,“六步模型”正好弥补了新课程改革中的这一欠缺。
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