第42卷第6期

2

015年11月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.42,No.6

November,2015

高校教研组的历史与意义

洪志忠

(厦门大学高等教育质量建设协同创新中心,厦门361005)

摘要:教研组是我国高校教学的基层组织。从苏联引进之后,我国教研组经历了初创期、定型期、恢复和稳定

期、虚化期的发展阶段。教研组的基本特征表现为:以集体主义为指导思想;为教师的集体学习提供制度安排;教

学与科研相结合,具有多重的实体职能;学习内容和方式有助于教师教学发展。教学改革迫切的任务在于重建基

层教学组织。

关键词:高校教学组织;教研组;教学管理;教学研究;教学质量

中图分类号:G642.8 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2015)06-0078-07

一

问题提出

吁求的覆盖面延伸至授课教师,另一方面能够提高

教师教学素养,促进教学学术的发展。

上海2010年和2012年PISA测验的结果显

示,基础教育阶段中国学生的成绩在世界范围内遥

遥领先,其中教研组作为中国教师集体学习的基层

①

因此,高校教研组是否能重新成为政策落地

的“抓手”,能否如基础教育的教研组一般成为促进

教师教学发展的“脚手架”,这对于提高高等教育教

学质量而言,具有重要的理论意义和实践价值。

[1]

组织,被认为是保证教学质量的关键。值得注意

的是,教研组在中国高校产生的时间先于基础教育

学校,在历史上也曾起到提高教学质量的效果,并且

至今仍在发挥着教学管理的作用。那么,中国高校

教研组是如何发展的?它对高校教师的教学发展产

生何种影响?在新的历史阶段,它如何承担提高高

二

苏联高校教研组概况

研究中国高校教研组的发展,不能不从其“母

板”———苏联高校教研组谈起。

教研组在苏联高等教育中诞生的时间很早。

校教学质量的使命?这些问题较少为高等教育研究 1919年,列宁代表苏联人民委员会签署了《关于成

领域所关注。

与此同时,中国高校的教育质量危机已经成为

立国家学术委员会的法令》。其中提到国家学术委

员会的主管范围之一是“制定这些高等学校的正规

编制,确切规定必要的教研室数目和每一个教研室

所必要的教授和教学人员(在大学任教的教师等)的

社会各界的共识。“全面提高高等教育质量”、“提高

人才培养质量”被写入了《国家中长期教育改革和发

展规划纲要(2010ꢀ2020年)》。在国家政策日益重

视和资源投入增加的背景下,提高高等教育质量的

困境之一在于缺乏一种基层组织能够有效地联结政

[2]111ꢀ112

人数” 。这是中文文献可视范围之内,教研

组首次出现在高等教育的历史舞台。

那么教研组究竟是什么样的教学组织呢?根据

策与实践。在这种组织结构中,一方面能够将政策 1938年的《高等学校标准规程》,教研组被定义为

收稿日期:2015-04-02

基金项目:本文得到“厦门大学哲学社会科学繁荣计划(2011ꢀ2021年)”的支持。

作者简介:洪志忠(1983—),男,福建厦门人,教育学博士,厦门大学高等教育质量建设协同创新中心助理教授、硕士生导师,研

究方向为高等教育管理。

78

洪志忠高校教研组的历史与意义

“高等学校底基本教学组织,直接进行某种或若干种

的匮乏和教学计划、教学大纲、教材建设缺乏两大问

[3]130

[7]

科目的教学组织工作和科学研究工作” 。这一

题尤显急迫。在学习苏联做法的过程中,教研组

内容在1944年的《高等学校教学管理规则》中得到

作为教师集体学习的组织方式,覆盖了解决这两个

问题的出路,因此迅速在中国高校中确立起来。

[3]143

了再次确认。随着苏联高等教育的发展,教研

室工作的重要性一直得到强调和重视。1981年的 1950年,教育部颁布了《关于实施高等学校课程改

《

高等学校教研室条例》对教研室的界定基本没有脱

革的决定》,提出:“提高师资的质量和培养新的师资

是实施课程改革的关键,因此全国高等学校的教师

应努力加强自己的政治学习、业务学习及研究工作,

应就各项主要课程,组织教学研究指导组,由教师实

离传统路线,只是将教研室组诸多繁杂的工作进一

步归纳为三大类,“教研室是高等学校(分校、系)教

学科研的基本组成单位,其任务是进行教学工作、科

[4]71

[8]

学研究和教育工作” 。

行互助,改进教学的内容与方法……” 是年,《高等

虽然一开始教研组被界定为基层教学组织,但

学校暂行规程》首次对教研组做出了官方的解释:

是从任务和职责来看,教研组承担的业务范围远远 “教学研究指导组为教学的基本组织,由一种课目或

超过了教学本身。《高等学校标准规程》规定了教研

组的基本职责包括:落实教学任务;领导学生自学;

负责学生的实习;科学研究;研究生培养;选任教师

和招生。而《高等学校教研室条例》规定:“教研室的

主要任务是,高水平地组织和进行一门或几门学科

的教学工作和教学法研究工作、学生的思想教育工

作、本专业范围内的科学研究、教学干部的培养和业

性质相近的集中课目之全体教师组成之;各教研组

设主任一人,由校(院)长就教授中聘任,报请中央教

育部备案。其职责如下:(一)领导本组全体教师,讨

论及制定本组课目的教学计划与教学大纲;(二)领

导及检查本组的教学工作和研究工作;(三)领导与

[9]

组织本组学生的自习、实验及实习。” 同样地,《专

科学校暂行规程》也将教研组作为教学基本组织提

出。可以看出,教研组围绕教学和研究工作管理的

特点,在当时百废待兴、亟需整理高等教育新秩序的

背景下,是其能在中国高校迅速铺开的重要原因。

而教研组在高校普及的另外一个重要原因,是

苏联专家对苏联教研组的介绍以及对中国高校改造

的建议。建国初期,与苏联高等教育有关的书籍大

量出版。例如,人民教育出版社1951年出版了《苏

联的高等教育》,中央人民政府政务院文化教育委员

[4]71

务进修等工作。” 因此,在高等学校管理体系中,

教研组分别在教学、科研、思想政治教育、教师发展

等方面扮演了多重的角色。

三

我国高校教研组发展的历史

新中国成立初期,根据《中国人民政治协商会议

共同纲领》的精神,我国确立了理论与实际一致、苏

联经验和中国实际相结合的高等教育改革方向。苏

联模式成为了主导新中国高等教育发展的主导模

[5]36ꢀ39

式。教研组作为苏联高等学校中的基层教学 1951印行了卡夫坦诺夫的《苏联的高等教育》,中央

组织形式,被引入了中国高等教育领域,并从此生根

发芽,延续至今。其发展大致经历了以下几个阶段。

人民政府高等教育部高等教育通讯编辑室1953年

编印了《苏联高等学校的教学方法》。这些书介绍了

苏联教学管理经验,均设专章对教研组进行了详尽

的介绍,产生了巨大影响。

(一)初创期(₁₉₄₉_ꢀ₁₉₅₄)

建国初,中国人民大学成为了中国大学学习苏

联先进经验的样板校。1949年12月,教育部《关于

教研组对教学工作的促进作用很快得到显现。

中国人民大学实施计划的决定》初步提出在大学设《全国高等学校1950年度教学计划审查总结》提出:

立教研组的设想:“为使教学与实际联系,苏联经验 “从这次审查中还发现了部分学校已成立了若干基

与中国情况相结合,该校校部设研究部,各系设教学

研究组,组织中国教员与苏联教员,经常调查研究各

有关业务部门的实际工作情况,收集相关材料以充

实教材(教材主要采用苏联各大学及各专科学校的

最新课本),并请各有关部门派人参加指导工

本课程的教学研究指导组,对教学工作的推进起了

很大的作用,这说明教研组对于推进教学工作确是

有着极其重要的意义,今后必须大力开展组

[6]63

织。” 教研组作为一种改善教学质量的有效形

式,在不同场合被教育主管部门的领导人如马叙伦、

钱俊瑞、曾昭抡、黄松龄等三令五申地强调。1951

年,《关于华北区高等学校教学研究指导组暂行办

[6]43

作。”

彼时,中国高等教育面临了诸多困难,师资力量

79

四川师范大学学报(社会科学版)

法》正式以文件的形式,将教研组作为一种制度安排

[6]68ꢀ69

例(草案)》(即“高教六十条”)亦指出:“高等学校的

科学研究工作,应该有计划、有重点地进行。教学研

来对待,直接推动了教研组在高校中的普及。

高校教研组迅速普及的另外一个重要因素,是

建国初知识分子的改造。教研组不仅召集了青年教

师的参与,也得到了老教授的欢迎。这些老教授建

国之前所受的教育主要来自于欧美国家,随着国家

新型意识形态的确立,他们对于新的政治形势下教

什么、怎么教等问题也处于学习阶段。而教研组正

是在教什么、怎么教等问题上为全体教师提供了范

[10]262ꢀ285

究室应该有比较固定的科学研究方向。”

同时,高校教研组的行政管理功能日益显现。

除了教学、科研的功能之外,高校教研组也承担了部

分行政管理的功能。例如,教师教学工作量的计算,

是根据上述《高等学校教学指导组各级教师职责暂

行规定》的岗位职级来制定的,个人计划的制定都需

[6]88ꢀ95

要先由教研室组主任提出 ;科研成果的评奖,

②

围和规范,避免教师触碰敏感的政治雷区。

需要“教研组将本教研组所通过的、认为可推荐的科

[10]222

(

二)定型期(₁₉₅₅_ꢀ₁₉₆₅

)

学研究成果,加注评语,向系主任推荐” 。

(三)恢复和转型期(

955年^,^教^育^部^出^台^了^《^高^等^学^校^教^学^指^导^组

1

1978ꢀ2000⁾

各级教师职责暂行规定》,标志着教研组作为一种教

学组织形式和教学研究制度,在我国高校基本成型。

在1953年至1954年期间,高等教育部分别召

开了全国综合大学会议、全国高等财经教育会议、中

国人民大学教学经验讨论会、全国政法教育会议,会

议虽然针对了不同类型的高校,但都强调:“抓住教

研室作为办好学校的中心环节。通过教研室来进行

教学、开展科学研究工作、培养师资、提高教师的思

文革期间,高等学校的教育和教学工作几近瘫

痪,教研组作为高校基层教学组织亦受摧毁打击,工

作无从开展。百废待兴之际,高等教育发展的当务

之急是恢复办学秩序。1978年,教育部出台了《全

国重点高等学校暂行工作条例(试行草案)》,基本上

是以文革前“高教六十条”为基础,根据实际情况,略

作修改而成,教研室工作作为提高教学质量的途径,

其重要性再次得到了确认;与文革之前只强调“课程

设置”略有不同的是,这个时候教学研究室被界定为

[10]97

想政治水平” 。时任中国人民大学副校长的胡

[13]383ꢀ408

锡奎在经验交流中指出:人民大学的成功经验之一 “按照专业或者课程设置的教学组织”

。这

在于“我们明确地规定了教研室是高等学校教学的

基本组织。……教研室的主要任务是:进行教学,研

究教学方法,并从事科学研究,以及培养研究生与加

意味着专业建设、学科建设和科学研究的重要性进

一步的提高。从各地的实践来看,恢复教研组之后,

高等学校的教学质量得到了保证。

[

11]

强教师的思想政治工作” 。

此后,教研组的发展状况大致有三种情况:第一

种是恢复当年的教研组;第二种是根据需要创建新

的教研组;第三种是教研组开始向研究所转型。其

中,第三种情况最值得关注。以清华大学半导体专

业为例,创办于1956年的清华大学半导体教研室,

由于科研力量雄厚,研究方向与国家经济建设密切

相关,到了1980年转型为跨系科的微电子学研究

在这些前期会议经验总结的基础之上,《高等学

校教学指导组各级教师职责暂行规定》对教研组的

成员构成及职责进行了明确的规定。总体说来,这

些职责包括教学业务、教学行政工作、科学研究、研

[

12]81ꢀ82

究生培养、教学法研究。从职责的范围来看,

我国教研组与苏联教研组区别不大,两者在人员构

成、工作内容等方面具有高度的相似性。

[14]

所。这种转型代表了一种趋势,这就是对科学研

究的重视日益提升,教研组原先从事科学研究的职

能慢慢地被剥离了出来,科学研究的职能逐渐转移

到研究所、研究中心、研究院等相关机构。这些研究

所、研究中心、研究院遍地开花,教研组的功能逐渐

萎缩,回到了单一的教学功能。

如果说初创期教研组工作重点主要是针对教学

业务(如教学计划和教学大纲的编制)的话,那么这

个时期对科研工作的重视也越来越明显,《教学和科

学研究同是学校的基本任务,两者必须结合》文件的

出台,表明科研在教研室工作任务中的地位与教学

日趋旗鼓相当。一系列的文件都要求教研室应当独

立承担重要的科学研究任务,应该经常接受产业部

那么,这种萎缩的现象是否合理呢?一方面,教

研组从一开始就覆盖了教学、科研、行政等多种职

能,处于一种超载的状态,这使得教研组的定位模糊

不清,很容易造成眉毛胡子一把抓的局面。随着管

[10]244ꢀ247

门和科学院所委托的研究任务

。1961年,

《

中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条

80

洪志忠高校教研组的历史与意义

理事务日趋多元化,教研组原先承担的实验室建设、

教学工作提高教学质量的若干意见》、《关于进一步

加强高等学校本科教学工作的若干意见》、《教育部、

财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革

工程的意见》、《教育部关于进一步深化本科教学改

革全面提高教学质量的若干意见》等等,这些政策旨

在通过精品课程、教学评估、教学团队、教师发展中

心、现代教育技术等措施来推进教学改革的持续深

入发展。但是,可以发现,这些政策都是秉持着精英

主义和工程项目的思维方式。在覆盖面上,这些政

策往往只关注金字塔顶端的一小部分带头人^,以择

优选精的方式来树立标杆^,^但^是^直^接^决^定^教^学^整^体

质量的是处于金字塔底座的^“^沉^默^的^大^多^数^”^教^师^,

如果只是精英群体受益,而绝大部分教师并未参与

其中,政策的效果可想而知。另外,这些政策所投入

的资源不可谓不大,但其影响往往最多只能到达校

级层面,缺乏如教研组一般的基层教学组织的支持,

对院系层面的影响可谓微乎其微。

资料室建设等内容相应地被剥离出去。另一方面,

改革开放以来,随着政府对科学研究事业的投入不

断增加,以及市场对高校科研需求的快速增长,中国

大学特别是重点大学逐渐由教学型向研究型转变,

大学承担科研项目的数量和规模都迅速提高,建立

[15]

新型的科研管理制度势在必行。同时,西方大学

制度重新进入了中国高等教育的改革领域,其制度

设计对中国高等教育管理体制的影响力也日益加

深,这注定了苏联模式的教研组在新时期必然出现

相应的转型。因此,在大学管理体制里就出现了两

种模式(见表1)。

表1.教研组和研究所两种管理模式

模式

教研组

课程教学组

教研组

系

研究所

科研课题组

研究所

基本组成单元

最小职能群体

中型职能群体

大型职能群体

系或研究中心

学院或研究院

同时,教研组自身存在的问题,也是制约其发挥

促进教师教学发展的重要原因。当前教研组存在的

主要问题有:忙于行政事务或一般性的教学事务;缺

乏对教师培养的制度建设^,尤其是在教师的培养^、提

高与交流方面;教学活动时间无法保证;教研组长待

遇相当低,且政策极为不稳定;教研工作缺乏激励机

学院

(

四)虚化期(₂₀₀₁年至今)

0世纪末^,^教^育^部^高^等^教^育^司^发^布^的^两^份^文^件

成为教研组在政策舞台上最后的演出。1998年,

高等学校教学管理要点》仍强调“重视教学基层组

2

《

[13]80

织建设” ;2000年,《高等职业学校、高等专科学

[16]

制等等。归结起来,制度建设不周和活动专业含

量低下,使得教研组未能起到传统意义上教师集体

学习、共同提升教学能力的效果。

校和成人高等学校教学管理要点》只是提到“教研室

[13]498

应组织教师之间相互听课” 。之后十余年间,

高等教育的相关政策文件里再也没有教研组的身

影。可见,进入新世纪后,教研组在学校教学管理中

的地位日渐边缘化,其正向功能被相关政策所忽视。

直到2012年,《教育部关于全面提高高等教育质量

的若干意见》才重新提及“完善教研室”。

四

高校教研组的基本特征

通过对苏联高校教研组情况和我国高校教研组

发展历史的梳理^,可以发现^,教研组作为基层教学组

织具有以下基本特征。

(一)以集体主义为指导思想

教研组寂寥的境地是与当前强科研、弱教学的

有研究者认为教研组的原型是基于苏联的公社

办学导向密切相关。在评价机制中,对学校科研水 (_t_h_e_c_o_m_m_u_n_e_m_o_d_e_l),将个体教师集结在单元之

平的衡量是以SCI、SSCI文章的发表量、课题申请

数目作为最为重要的评量标准。教师个人在绩效主

义的压力之下,在文章和课题之间疲于奔命。从教

研组分化出去的课题组、研究所等科研机构,更多的

是研究型导向的,对小组成员的教学发展无从顾及;

而教研组本身由于教学“说起来重要,做起来次要,

忙起来不要”的地位,也就处于不尴不尬的窘境。

在这样的生态环境中,貌似轰轰烈烈的教学改

革政策收效甚微。《教育部关于加强高等学校本科

内,通过集体的群策群力,提高教学水平,促进教师

[17]281

专业发展。在意识形态方面,苏联和中国同属

社会主义国家,重集体协作而轻个人自由的集体主

义思想是其进行社会管理的主导思想。苏、中两国

建立教研组的过程中,都强调发挥集体力量在安排

教学业务及制定教学计划、教学大纲、集体备课等方

面的作用,形成教学研究的共同体。在文化背景方

面,集权意识都在苏联和中国的文化意识里占据了

重要地位,并以此形成了控制型的社会管理制度。

81

四川师范大学学报(社会科学版)

通过教研组,国家管理的神经末梢触及教学组织中

室建设,同时还有思想政治教育等等。从积极的角

度来看,教研组成为教学与科研相结合的载体;从消

极的角度来看,超载的职能使得教研组略显“虚胖”。

而教研组的职能具有时代性的阶段特征,是与国家

建设对大学要求密切相关的。伯顿·克拉克认为,

教学和科研的分离是政府和现代工业两方面利益驱

的每个个体,控制着其教学行为的方方面面。在管

理形态上,建国之后中国形成了以“单位制”为特点

的社会管理机制,个人的义务和权利都依附于单位

机构,而教研组则是高校教学管理单位制的体现,型

塑着教师的身份认同。而从现实情况来看,新中国

的师资力量相当薄弱,面对国家建设对专门建设人

才的巨大需求,只能以非常规的方式打造一支教师

队伍。教研组一方面能够化整为零,集合个体的力

量,一方面能够在短时间内以教师互助的方式培养

充足的后备教学干部,提高教学质量,故受到国家行

政管理部门的高度重视。

[20]233ꢀ240

动的结果

。在改革开放之前,教研组工作

的重点在于教学业务,但科研也被视为提高教学的

重要手段,因此要求教学和科研两条腿走路。但随

着经济建设的发展,国家对科研提出了更高的要求,

教研组的工作重点就转移到科研业务,甚至出现了

以研究所为代表的机构,将科研职能从教研组分离

出去,而教学在评价体系中的地位明显下降。教研

组职能的分化是大势所趋,但是问题在于哪些职能

需要分离、哪些职能需要坚持,如何更好地处理教学

与科研的关系,是当前教研组转型亟需厘清的问题。

(四)学习内容和方式有助于教师教学发展

(二)为教师的集体学习提供制度安排

教研组的出现在很大程度上是政策规定的产

物,建立之初,自上而下的痕迹非常明显。通过教研

组,高等学校内部创造了一种新型的合作关系。在

这种合作关系中,既以组织制度化学习的方式促进

了教师教学发展,也对教师教学工作进行了管理监

控。哈格里夫斯(A.A.Har_greaves)等将这种自上

而下的组织看成为硬造的教师合作关系(contrived

除去科研和行政事务,教研组最主要的工作是

组织教师集体学习与教学相关的内容。从学习内容

的角度来看,教师集体学习主要集中在教学计划和

教学大纲的制订和修订、教科书编写、教学法研究等

方面。这些内容紧扣日常教学业务,围绕学生学习

的各个环节,如作业、教学方法、实习、毕业论文、毕

业设计、自习,具有明显的针对性和实用性,有利于

教师教学实务的进行。值得注意的是,教学法研究

在教学的学习内容中占据了重要位置。所谓的教学

法,是教学的法则,是处理教师“如何教”的方法,是

理论和经验的统一体。教学法可以分为普通教学法

和分科教学法。教研组在组织教师集体学习时,常

常围绕着一门课程或几门相近课程如何教授的问题

展开合作研讨,将学习之后的经验在课堂教学中加

以实践。由于与学科内容紧密相连,所以教研组的

[18]

_c_o_l_l_e_g_i_a_l_i_t_y)

。虽然哈格里夫斯并不激赏这种硬

造的教师合作关系,认为它是以组织内行政主导来

创设教师的学习社群,其形态固定,受到行政的管

制,教师之间的合作学习具有强制性;但亦有研究者

[19]

认为专业性和行政管理性之间存在合作的可能。

对于教师来说,教研组是最初级的工作组织,其客观

上为教师创造了彼此间的联结和关系维系。在教研

组时代,系和教研组构成高校内部的教学管理组织

架构。系主要负责教学行政业务,教研组是教学的

基层组织,一个系下面有若干个教研组,教研组主任

对系主任负责。实际上,教研组一直存在着教学、科

研、行政等多重的任务,分担着系的教学行政事务。

在这样的组织架构下,系和教研组可以依据行政的

力量,强制将教师归入某个教研组,使其参与组内的

教研活动。在某种程度上,中国高校内要克服教师

各自为政的状况,打破个体学习的壁垒,需要考虑从

合作学习的角度对教师的教学发展进行适度制度安

排的可行性。

[21]

教学法研究更多的是分科教学法。除了学习内

容之外,教研组开展活动的方式也多种多样。教研

组的活动经常以集体备课、同侪听课、教师试讲等方

式开展,充分发挥了教学集体互帮互助的作用,形成

一个固定的学习群体。教研组学习学科化、常规化

的特点是与它处于教学组织的最底层密切相关。由

于它能与每一个老师发生联系,所以能全方位地覆

盖教师群体的学习行为,是一种自下而上改进教学

质量的实践,促进教师教学发展的作用更为明显。

(三)教学与科研相结合,具有多重的实体职能

教研组作为高等学校教学组织的“细胞”,有着

实体的职能。其职责范围相当广泛,既包括了教学

执行和管理,也包括科学研究,还包括实验室、资料

五

讨论

82

洪志忠高校教研组的历史与意义

高校教师发展主要包括学术水平的提高、教师

职业知识和技能的提高,以及师德的培养三个方

作学习的机制已被弱化,新老教师结对子、集体备

课、同侪听课等好的做法很大程度已经荒废。因此,

在个体学习和集体学习两方面都力有不逮的情况

下,教师的教学发展举步维艰。

[22]

面。自博耶(EmestL.Bo_yer)提出“教学学术”的

概念之后,教师教学发展成为提高高校教学质量的

重要方向。在博耶看来,倡导教学学术就是让高校

教师成为舍恩(DonaldSchon)所指称的具有学习能

(三)教师教学发展的学习场所在哪里

近几年,教师发展中心成为教师教学发展的主

流做法。但是,教师发展中心存在着的最大不足,在

于它的机构设置和工作重点在学校一级,无法应对

基层绝大多数教师个性化的需求,无法形成常规性

的机制,与教师的日常教学生活难于发生联系。由

此造成的局面是它覆盖的对象相当有限,对于院系

一级的教师教学的促进作用有很大的局限。因此,

能否将传统教研组与教师发展中心相结合,构建学

校层面和院系层面系统的教师教学发展机制,值得

进一步探讨。

[23]77

力的“反思性实践者” 。因此,教师教学发展离

不开教师学习行为的发生。

就教研组而言,从苏联引进算起,它在我国高等

教育教学管理体制中已经走过60多年的历史,历经

了兴起、定型、稳定到虚化等不同时期,与国家的政

策风向息息相关。但无疑,教研组已经成为我国高

校教学管理的传统,并依旧在教学改革中起到一定

作用。那么,在新时期,该如何看待教研组的转型?

如何发挥教研组在教学改革中的地位?这些问题的

探讨可以围绕教研室与教师学习的关系议题展开。

(四)教师教学发展的学习内容是什么

(

一)教学改革是否需要基层教学组织的支持

当前高校教师培训的主要内容集中于一般性的

教学业务和教学方法。但是,一般性的教学培训并

不能保证对教师教学发展起到促进作用。舒尔曼提

出教师的知识基础包括:学科知识、教学内容知识、

学科教学知识(PCK)、课程知识、一般教学知识、教

育目标的知识、学生的知识及与教育相关的知

高校教学质量下降固然存在着不重视教学、教

学经费的投入不足的原因,但随着这些问题被重视

和改善,我们面临的更大困境在于高校基层教学组

织的崩溃,导致教学改革的阳光普照不到院系和教

师个人的层面。如果仍试图以大规模经费投入的外

部发展方式来打造教学质量提升工程,而缺乏对基

层教学组织的培育,教学改革的进步不容乐观。

[24]

识。与学科内容相结合的PCK是教师教学发展

必不可缺的知识。传统的教研组由于成员来自于相

近学科,在知识体系上存有共同语言,同时由于教研

组在一定程度上实现了教学与科研的结合,因此在

学习内容上能与具体学科较好地融合。

(二)教师教学发展的学习是如何发生的

个体学习和合作学习是人类学习的两种基本方

式。就高校教研室与教师学习而言,当前教师的专

业发展一方面强调教师个人的终身学习,但并未能

为教师的个人学习提供相应的专业扶持和激励机

制。更为重要的是,教研组作为教师集体学习和合

综上所述,如何重建教研组,夯实基层教学组

织,关注教师在教学发展中不同的学习方式,是今后

提高高校教学质量的重要命题。

注释:

①

在我国,教研室和教研组在不同的时期和不同学校经常交替使用,建国初期以教研组称呼为主,目前以教研室为主,其中的

一个重要原因在于规模的大小。本文对二者不作特别区分。

②

这一观点主要是在与当年的亲历者潘懋元先生的交流中获取。在此一并致谢潘懋元先生为本文提供的思路和修改意见。

疏漏偏颇之处,文责由本文作者自负。

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-23.

[

1

TheHistoryandSignificanceofUniversityTeachingResearchGroup

HONGZhi-zhong

Co-InnovationCenterforHi_gherEducationQualit_yConstruction,XiamenUniversit_y,Xiamen,Fu_jian361005,China)

(

Abstract^:TeachingresearchgroupisChineseuniversitygrassrootsorganization.Sincebeing

broughtfromtheSovietUnion^,teachingresearchorganizationhasexperiencedstart-upperiod^,

stereotypeperiod^,recoveryandstabilizationperiodandvirtualizationperiod.Teachingresearch

groupisbasicallycharacterizedbycollectivism-orientationguidingideology^,providingteachers'

collectivelearningwithsystemarrangement^,combingteachingwithscientificresearchthathas

multipleentityfunction^,thecontentandmethodoflearningthatisconducivetoteacherteaching

development.Theurgenttaskofteachingreformistorebuildgrassrootsteachingorganization.

Keywords^:universityteachingorganization^;teachingresearchgroup^;teachingmanagement^;

teachingresearch^;teachingquality

[责任编辑:罗银科]

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