第43卷第2期

2

016年3月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.43,No.2

March,2016

基于口语能力测试(_O_P_I)评价体系的

汉语口语教学模式探究

邹鹏

(四川师范大学国际教育学院,成都610066)

摘要:OPI是目前世界范围内公认信度和效度最高的口语能力评价体系,其最大特色在于将交际性原则贯彻

于真实会话过程,刺激被试完成不同难度的语言输出任务。借鉴OPI高度结构化的测试流程、测试员的角色定位

以及全面的语言能力评估标准,对于摆脱传统教学理念和方法束缚,探究新的汉语口语教学模式具有重要意义。

关键词:OPI评价体系;汉语口语教学模式;交际能力;会话训练;过程设计;教师角色

中图分类号:H195 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2016)02-0095-06

[

1]

语言学家H_ymes 于1972年首次提出“交际

生常因面临来自语音、词汇、语法等各方面的障碍,

转而向以课堂“权威”姿态存在的教师寻求帮助;而

教师在运用示范、讲解等手段帮助学生克服表达障

碍的同时,难免挤占会话训练时间,扰乱既定教学流

程,严重的甚至迷失教学方向,把口语课上成综合

课,使课程设置失去意义。

能力”(CommunicativeCom_petence)的概念后,在

[2]

[3]

[4]

Widdowson ^、Canal&Swain ^以^及Bachman

等

人相继倡导下,重视培养语言交际能力已成为学界

共识。会话是人类日常交际实现的主要途径,口语

教学作为提高会话能力最直接有效的途径,其重要

性不言而喻。然而长期以来,汉语口语教学的现状

₂_.轻视语言输出,课堂气氛沉闷

[5]12ꢀ13

却不尽如人意。留学生普遍视会话训练为畏

途,即使汉语综合水平较高的学生,输入性语言理解

水平远高于输出性语言表达水平的问题也很突出。

如何组织高效的汉语口语课堂教学,帮助学生突破

语言能力瓶颈,成为摆在教师面前的一道难题。

上世纪₈₀年代,美国语言学家克拉申提出唯一

有效的语言习得途径是接受可理解性输入:一旦获

得足够的可理解性语言输入,学习者就能自然地习

[6]4

得目的语。这一著名的语言习得假说虽然在理

论界引起过广泛争议,但片面强调语言输入的教学

理念仍然在世界范围内对第二语言教学实践产生了

深远影响。当前的对外汉语口语教学即囿于传统教

学理念,对教材和录音文本过于依赖,重输入、轻输

出的倾向较为突出。常见的口语课堂教学组织形式

由“听前预习”、“听时做题”、“听后说话”以及“最后

复习”几部分组成。预习阶段由教师讲解部分录音

文本涉及的词汇、句型或文化现象;听力训练阶段要

一

汉语口语教学存在的主要问题

₁_._教_学_过_程_紊_乱_,课型特色模糊

特定的教学过程结构是构成特定课型的必要因

素,教学过程结构紊乱必然妨碍教学计划实施和教

学目标完成。口语教学的核心目标是培养会话能

力。学生作为课堂活动的主体,多听多说是其能力

提高的基本前提。然而,在参与会话训练过程中,学

收稿日期:2015-04-20

作者简介:邹鹏(1975—),男,四川成都人,文学博士,四川师范大学国际教育学院讲师,美国和平队OPI测试员(测试编号:

1

557),研究方向为汉语作为第二语言教学及中国传统文化。

95

四川师范大学学报(社会科学版)

求学生边听边做预先设置的选择、填空、连线、完型

力级别内部又细划为高、中、低三个亚级别(见表

以及书面问答等题目,教师现场纠错;说话训练阶段 1)。

依据录音文本进行口头表达训练,包括师生问答,学

生复述或转述,分角色重现对话情景等形式;最后通

过教师总结或领读等方式对练习中出现的词汇和语

法现象进行复习巩固。这种以教师和教材为中心,

表1.OPI评价量表

OPI量表等级

OPI量表亚等级

优秀级

高级高

高级中

高级低

中级高

中级中

中级低

初级高

初级中

初级低

“听力测验”加“口头表达”的口语课堂教学模式不仅

枯燥乏味,更由于和实际交际需求脱节、刺激语言输

出不力,最终导致学习效率低下,学生口语交际能力

提升缓慢。

高级

.教学反馈片面^,^过^分^关^注^形^式

3

中级

初级

教学反馈是教学过程的重要组成环节,对于明

确教学重点、完善教学设计、弥补能力缺陷意义重

大。受片面重视语言要素教学的观念影响,当前口

语教学反馈的重点仍局限在语音、词汇、语法等语言

形式方面,忽视对语言功能、语境以及社会语言学能

力等方面的考察,无法满足全面提高口语交际能力

的要求。

OPI评价量表在制定过程中参考了著名的^“

联

上述教学现状导致汉语口语训练的质量长期在

较低水平徘徊,探究行之有效的教学模式迫在眉睫。

笔者注意到,口语能力测试(英文全称OralProfi-

邦政府语言协调会量表”(简称“ILR量表”)评级标

准。ILR量表制定于20世纪60年代,主要用途是

为美国政府测试其国际事务相关职位申请者的语言

能力提供可靠的依据。_O_P_I_和_I_L_R各级别能力对

)

_c_i_e_n_c_y_I_n_t_e_r_v_i_e_w_缩_写_O_P_I是目前世界上影响最广

[

7]2

的交际性语言评价体系,它通过组织真实高效的会

话过程对被试口语交际能力进行全面评估,其高度

结构化的测试流程、测试员的角色定位以及全面的

语言能力评估标准,对于探索如何在汉语会话训练

中贯彻交际性原则、创建新的口语教学模式,颇具借

鉴价值。

照见表2 。

表₂_._O_P_I评价量表与_I_L_R量表对比

OPI评价量表

优秀级

ILR量表

5

本族语或双语能力水平

4+

二OPI评价体系简介及评价

4杰出能力水平

1

.OPI概况

3+

OPI源于上世纪50年代由美国外交学院制定^,

用以鉴定美国政府工作人员语言能力的评估体系。

现行的OPI测试标准于1982年首次发布,由“全美

外语教育协会”(ACTFL)与“美国教育测试中心”

3

专业工作能力水平

高级高

2+

高级中

高级低

2

有限工作能力水平

⁽ETS⁾^联^合^研^制^。_O_P_I_测_试_标_准_在

1986^年^和1999

中级高

1+

年经过两次较大力度的修订后日趋完善,长期为包

括美国在内的多国政府部门、教育机构及大型跨国

企业所采用或借鉴,是全球公认信度和效度最高的

口语交际能力评价体系。

中级中

中级低

1

生存能力水平

初级高

0+

OPI对口语能力的测试范围很广^,^其^评^价^量^表

设计为“四级十等”。“四级”从高到低依次为“优秀

级”、“高级”、“中级”和“初级”,除“优秀级”外,各能

初级中

初级低

0

无实际能力水平

根据新版大纲,OPI各主要语言能力等级评估

96

邹

鹏

基于口语能力测试(OPI)评价体系的汉语口语教学模式探究

[7]40

标准见表3 。

言,甚至放弃最大限度传递信息的努力,转而选择简

表3.OPI语言能力等级评估标准

单常用的语言满足最低限度的交际需求。因此,在

口语测试中,被试者很少主动展示其语言能力的最

高水平。OPI要求测试员远离“权威”角色,营造平

等自然的对话氛围,在贴近真实交际情景的前提下,

尽可能地“引导”甚至“逼迫”被试者,使之为完成特

定的交际任务而表现出尽可能高的语言能力,以利

于客观全面地评估语言能力。例如:

总体任务与

功能

级别

优秀

语境及内容

准确性

语言类型

讨论话题广

泛,能够很

好地阐述观

点/做虚拟

假设。能谈

论自己不熟

悉的情景或

话题。

大多数正式句型没有习

或非正式的惯性错误;

场合/广泛出现的错误

的话题和一不会影响交

些特殊领域流或错误引

和专业技术导母语谈话

方面的话题对象

铺展开

的论述

※测试员:“谈谈你的爱好,好吗?”

被试者^:^“^打^篮^球^。^”⁽^选^择^的^是^最^简^短^最

安全的语言形式。)

“我不会打篮球。能不能告诉我

▲

可以用各主大多数非正

要时态讲述式场合和一

和描述,能些正式的场

有效处理突合/有关个

然插入的复人的话题和

不常与外国

人打交道的

谈话对象也段落

能不费劲地

听懂

测试员

:

※

高级

_为_什_么_喜_欢_打_篮_球? _能_说_得_详_细_点_吗?”

_▲被试者:“我喜欢打篮球,因为打篮球可

以锻炼身体。”(选择简单语言,仅满足最低限度

的交际需求。)

杂话题

普通的兴趣

能自己造一些非正式

句、组句、改的场合和有通过不断重

句,并能通限的事务/ 复,那些常

中级过问和回答可预见的、与外国人打

简单问题完与日常生活交道的谈话

成一个简单相关的熟悉对象能听懂

_※测试员:“你平时和谁一起打篮球? 在什

么地方打球? 讲讲你打篮球的经历好吗?”

_▲_被_试_者:“我常常和我的朋友一起在学校

打篮球。”(仅回答简单问题,回避讲述经历带来

的语言挑战。)

无关联

的句子

的对话

的话题

非常有限的最常见的非那些常与外

交流,公式正式场合/ 国人打交道

化的、背诵最常见的日的谈话对象

的词汇词组常生活场景也很难听懂

独立的

词和词

组

低级

测试员

:“说说你最难忘的一次篮球比赛

吧,我很想听。”

“最难忘的比赛是我上高中的时

※

被试者

:

▲

OPI通过制定标准化的操作程序确保评估的信

度和效度。具体的测试流程分为四个阶段(见表

候,参加了我的学校和另一所学校校队的比赛。

那天我们打得很好,对手也打得很好,最后我们

打赢了。”(仅尝试粗略的讲述。)

[

7]23

₄)

。

表4.OPI测试流程

测试员

:“能再说得详细点吗? 比如你能

※

步骤

目的

心理状态预期语言表现预期

不能说说比赛那天的天气,赛场的气氛,球队的

首发阵容,在比赛的过程中你们遇到哪些困难,

你们是怎么克服困难取得胜利的,裁判和观众

有什么表现,以及你们用什么方式庆祝胜利等

等。”

热身

引导使用目

的语

开始会话

确认最低

轻松

warm-up

摸底

levelchecks 语言水平

展示完全的

掌控

自信

探顶

确认最高

语言水平

暴露能力的

局限

沮丧

probes

被试者^:^“^呃^,^这^个^说^来^话^长^了^,^我^试^试^。

▲

角色扮演

真实生活

中的交际

再次摸底或

探顶

戏剧化表演

轻松

那天是一个天气晴朗的周末,气温大概华氏60

多度,比较适合比赛。……”(“被迫”挑战更高

水平的语言输出任务。)

role-play

结束wind-

展示完全的

掌控

结束会话

down

2

.OPI的核心特色

3.OPI的借鉴价值

OPI的核心特色是测试员灵活运用会话测试技

巧,刺激被试者完成不同难度的语言输出任务,为口

语能力评估提供真实可靠的依据。通常人们在运用

第二语言交际时,会本能地避免使用难度较大的语

(1)测试流程的借鉴价值

作为典型的口语测试体系,_O_P_I模式自然无法

直接照搬到口语课堂教学中。不过,_O_P_I立足以交

际能力为核心的语言习得理论、语言测试理论及语

97

四川师范大学学报(社会科学版)

言教学实践,通过精细设计的操作步骤逐步引导语

言输出,同时重视保护被试语言学习与实践的动机。

从“热身”到“摸底”、“探顶”、“角色扮演”,直至“结

束”,一整套测试流程对改进汉语口语课堂教学的过

程设计有重要的启发价值。

测试员模仿真实生活场景,以戏剧化表演的方式完

成特定的交际任务。最后的“结束阶段”是OPI操

作流程颇具特色的设计环节。测试员通过对语言输

入的调整,使会话难度重新回到被试者可以轻松掌

控的水平,同时尽量在愉快轻松的谈话气氛中结束

测试,以利于被试者消除焦虑和挫败感,重拾学习和

运用该语言进行交际的信心。

(₂)评估标准的借鉴价值

_O_P_I_通_过_语_言_面_试_的_形_式_评_估_口_语_能_力,其评

价范围覆盖面广,评价标准全面,为改进汉语口语课

的教学及反馈环节提供了有益参考。从表2看,

OPI口语能力评价范围从^“^无^实^际^能^力^水^平^”^到^“^生

存能力水平”,再到“有限工作能力水平”、“专业工作

能力水平”甚至“杰出能力水平”,最后直至“本族语

或双语能力水平”,覆盖了口语交际能力的所有层

次,具备广泛的适用性,可供各个水平层次的汉语口

语教学参考。从表3看,OPI各主要语言能力等级

评估标准均包括“总体任务与功能”、“语境及内容”、

这套高度结构化的评估程序在确保全面获取被

试口语能力评价证据的同时,兼顾了语言学习动机

的激发和保护。借鉴_O_P_I测试流程,口语课堂教学

的基本过程可作如下设计。

首先,在教学准备阶段,教师可通过简单的提问

或寒暄,帮助学生尽快适应目的语环境,为后续的口

语训练做好语言和心理准备。

其次,在复习巩固阶段,教师引导学生就预设话

题开展会话。在此期间,学生将获得充分的机会展

示自己已经熟练掌握的语言能力,巩固其语言水平

下限,并树立进一步挑战更高难度语言任务的信心。

第三,获得新会话能力的过程类似OPI测试中

的能力探顶。在教师的引导下,学生为完成特定交

际任务,努力克服因能力局限导致的内心焦虑,尝试

调动自身语言表达的潜力,实现更高水平的语言输

出。随着学生语言能力的不断提高,教师对会话的

控制从严格到宽松,逐步放开。

“准确性”和“语言类型”等多个方面,有利于全面测

量被试者真实的语言交际能力。当前汉语口语教学

的重点仍局限在“语音”、“词汇”、“语法”等语言形式

方面,不利于全面培养口语会话能力。合理引入

_O_P_I_各_项_语_言_能_力_等_级_评_估_标_准,将对设计全面实

用的汉语口语教学反馈模型起到积极的促进作用。

(₃)刺激手段的借鉴价值

传统的口语教学以教师和教材为中心,片面强

调语言输入,严重影响语言输出质量,导致学生口语

交际能力提升缓慢。OPI测试员在面试过程中的自

我定位和会话测试技巧,不仅作为成熟的口语能力

测量方法有重要实践价值,还可为汉语口语教师组

织有效会话、激发学生表达欲望、打破沉闷的课堂气

氛提供诸多有益的启示。

第四,在情境演练环节,教师根据真实的交际需

求创设口语操练情境,要求学生通过协作完成特定

的交际任务,以巩固新获得的口语能力。

最后,在课堂教学结束阶段,教师务必运用引导

技巧,营造轻松愉快的会话氛围,帮助学生重塑自

信。Baile_y指出,失败性自我评价(Unsuccessful

Self-ima_ge)带来的削弱性焦虑(Debilitatin_gAnxie-

_t_y),将会导致学习积极性的显著下降甚至丧失殆

尽;成功性自我评价(SuccessfulSelf-ima_ge)则将激

三

探究汉语口语教学新模式

1^.^完^善^过^程^设^计^,^兼^顾^动^机^保^护

通常情况下,一次完整的OPI测试耗时15ꢀ35

[8]102

分钟,被试者语言能力越强,则对应的测试时间越

长。在最初的“热身阶段”,测试员与被试通常进行

一些轻松愉快的寒暄,旨在激活被试者的语言能力,

缓解紧张心理,为深入对话做好准备。进入“摸底阶

段”后,测试员通过一系列提问,给予被试者足够的

机会展现其能够稳定发挥的语言表达水平。在“探

顶阶段”,被试者在测试员的精心引导下“被迫”反复

尝试挑战更高难度的语言交际任务,直到暴露其口

语能力的局限。在“角色扮演阶段”,被试者需配合

发学习动机,促进第二语言的学习。引导学生

在充满挑战的会话操练后及时摆脱挫败感,应成为

教师在每次口语教学结束前的例行任务。具体而

言,可通过选择学生相对熟悉的话题,放慢语速,降

低语言形式的难度级别,使用更多非言语信息提示

等手段,使学生在下课前重回自如掌控会话的状态,

最终带着一定的学习成就感离开教室。

“OPI测试流程”与“口语课堂教学过程”的对应

关系见表5:

98

邹

鹏

基于口语能力测试(OPI)评价体系的汉语口语教学模式探究

表5.“OPI测试流程”与“口语课堂教学过程”的对应关系

际任务而非推敲具体的语言形式,符合交际型口语

教学中的教师角色定位。

OPI测试过程

热身

口语课堂教学基本过程

教学准备

表6.测试员在会话中常见的“权威型”教师行为

行为类型

运用举例

摸底

复习巩固

错! 不能那样说。正确的说

法是什么?

探顶

能力获得

纠错

角色扮演

结束

情境演练

…

…和饺子。以上都是传统

提供词汇

食品。

结束

这里应该用被动句,你学过

的。

提醒被试以前学习的内容

补充句子,使其完整。

要求被试纠错

.转变教师角色^,^刺^激^语^言^输^出

)角色定位

2

(

1

……因为你没兴趣。

PatsyM.Lightbown和NinaSpada认为^,由教

师或教材主导的语言输入是“传统型教学”区别于

能试试换个更合适的动词

吗?

[

9]94ꢀ95

“

交际型教学”的显著特征。在“传统型教学”

重复被试的句子并纠错

提供线索

因此你去超市买了火腿肠。

课堂上,由于扮演“权威”角色的教师拥有对语言输

入的绝对控制权,学生只能作为信息接收者和指令

服从者,被动完成分配的任务。当前有不少汉语教

师信奉“输入大于输出”的传统理念,一方面“加强听

力教学和阅读教学,提高听和读的要求”,另一方面

那个词的发音和你喜欢的小

吃很像。

做涉及语言形式正确性而对! 说“我没饿”(就对了),

不说“我没饿了”。

非交际信息的陈述

坚持对被试已知信息的预

期

我肯定你明白什么叫砍价。

[10]48ꢀ51

“

降低说和写的要求” 。然而,值得警惕的是,

(₂)刺激输出

片面强调语言输入,极易导致以教师或教材为中心

的教学倾向。Swain的研究表明,第二语言学习者

表达能力提升缓慢和语言输出机会缺乏之间存在直

接联系,促成学习者语言能力提升的关键是语言输

学生“开口难”现象是长期困扰汉语口语教学的

难题,“回避策略”的过度运用与之密切相关。“回避

策略”,又称“缩减策略”(reductionstrategy),指“出

于特定需要和动机放弃、简化某一话题,或回避某一

[

11]235ꢀ253

[12]23

出而非语言输入

。由于忽视学生的语言输

语言形式” 。罗青松从“学”和“教”两方面总结

出过程,在以教师和教材为中心的输入式口语教学

中,一旦发现学生暴露出语音、词汇、语法等方面的

问题,教师往往立即中断会话,转而通过开展示范、

纠错等专项练习强化语言输入。这种教学方式频繁

打断学生使用目的语传递信息的尝试,干扰正常的

语言输出过程,在口语交际能力的培养上得不偿失。

出于考察口语能力的实际需要,OPI要求测试

员避免充当“权威型”语言教师的角色,以平等会话

方的身份与被试者展开口语交际,以利于最大限度

刺激语言输出。测试员在会话过程中应尽量避免的

常见“权威型”教师行为见表6。

了学生使用^“^回^避^策^略^”^的^原^因^,^指^出^不^加^控^制^地^使

用“回避策略”,必然对学习进程产生负面影

[13]130ꢀ132

响

。

表7.OPI测试员常用的刺激策略

刺激策略

运用举例

跟我讲一讲好吗?

鼓励发言

多提开放性问题

那场事故怎么发生的?

那人长啥样? 比如脸型、身

材……

询问更多细节

询问更多信息

你说有两个理由。那么另一

个是什么?

表现对被试提供信息的兴

趣

太酷了。你怎么做到的?

在学界大力倡导任务型教学、合作学习等交际

性教学理念的今天,汉语口语教师的角色亟需完成

从全知全能的“权威”向课堂活动的设计策划者、引

导激发者的转型,口语教师必须从“传授者”、“示范

者”转变为语言交际活动的“启发者”、“促进者”和

接下来又发生了什么奇怪的

事?

展开追问

积极回应被试自我纠错的我懂你的意思。请继续往下

努力

讲。

“

很火”是什么意思? 是说他

在歧义出现时要求被试予

以澄清

当时的心情很烦恼,还是他

很受关注?

“参与者”。在课堂教学活动中,借鉴_O_P_I测试员的

角色意识,有利于引导学生把注意力集中于完成交

在阻止被试采用“回避策略”,有效刺激语言输

99

四川师范大学学报(社会科学版)

出方面,OPI积累了丰富的经验。OPI测试员必须

逼迫被试放弃消极回避,积极组织语言表达,尝试完

成更高难度的交际任务,其常用的刺激策略见表7。

语言交际训练应该是输入和输出双向互动的过

程,语言输出是当前汉语口语教学普遍薄弱的环节。

我们认为,刺激语言输出的前提是转变教师角色,刺

激语言输出的关键是限制“回避策略”。OPI测试的

成熟经验,为汉语教师激发学生语言输出动机,提升

学生课堂语言输出质量,提供了颇有助益的参考。

₃_._增_补_反_馈_要_素_,突出交际功能

初级依次划分的“延伸性讲述”、“段落”、“离散单

句”、“单词和词组”四个级别。参考OPI能力评估

标准,有助于设计更为科学全面的口语教学反馈模

型,使交际性原则在教学活动的最后一个环节上得

以落实。参考上述评价要素,汉语口语教学反馈应

包括“任务及功能”、“语境及内容”、“语音、词汇和语

法”、“可理解性”、“流利程度”、“语篇类型”以及“社

会语言学能力”等方面。

四

结语

随着₂₁世纪汉语国际教育事业的迅猛发展,汉

语课堂教学质量日益受到关注。在课程设置中占重

要地位的口语教学,正面临着摆脱传统教学理念束

缚、全面贯彻交际原则、大幅提高教学效率的重大课

题。借鉴OPI评价体系探究新的汉语口语课堂教

学模式是一项全新的尝试,许多方面的讨论尚待进

一步深化。这要求我们既要转变观念、突破思维定

式的束缚,又要注意深入课程设计的细节,避免生搬

硬套。总之,一切要从汉语自身特点出发,从口语课

堂教学的实际出发,从学生的交际需求出发,以期开

辟汉语口语教学的新局面。

反馈是语言教学过程的重要环节。科学全面的

反馈设计有助于学生准确掌握自身学习状态,及时

调整学习行为。OPI作为成熟的口语能力评价体

系,注重对被试者交际能力的全面测量,其语言评估

要素包括“总体任务及功能”、“语境及内容”、“准确

性”和“语言类型”四个方面。其中,“总体任务及功

能”指被试者能够完成的交际任务与功能项目;“语

境及内容”指被试者语言表达的适用场合与话题类

型;关于“准确性”,除涉及“语法”、“词汇”、“语音”三

方面外,还包括对“流利程度”、“社会语言学能力”、

“可理解性”的考察;“语言类型”则包括从优秀级到

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[责任编辑:唐普]

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