第43卷第3期

2

016年5月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.43,No.3

May,2016

论教育制度之“真善美”

李江源

(四川师范大学教育科学学院,成都610066)

摘要:“真”的认识价值,“善”的道德追求,“美”的愉悦需要是“好”的教育制度之基本价值。“真善美”有机统一

既是“好”的教育制度的基本特质,也是“好”的教育制度的永恒追求。“好”的教育制度为师生赋值、为学校定规、给

教育赋形。

关键词:真善美;教育规律;时代精神;道德规范;教育制度

中图分类号:G522 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2016)03-0145-11

教育制度是教育治理、学校治理的基础,而“好”的

教育制度不仅是“善”的教育治理之前提,也是学校实现

育保驾护航。教师以及学生都是在“既定”的教育制度

中活动,承担着特定的社会责任,扮演着特定的社会角

色,并按照相应的教育制度思考和行动。杜威说:“凡为

社会制度所影响的一切人们都必须共同参与进创造和

管理这些制度之中。每一个人都生活在制度之下,他的

行动和享受以及所变成的结果都是受这些制度所影响

“制度之治”的基础。全面推进教育“制度之治”、实现学

校“制度之治”,总目标是建设中国特色社会主义教育制

度体系。教育“制度之治”的最终目标是保障师生权益,

维护教育秩序,促进教育公平正义,实现人的全面而自

由发展。而要实现上述目标,基本前提是教育制度本身

是“好”的,即教育制度是符合教育发展规律、人的身心

发展规律、反映师生意愿、满足师生需要的。“好”的教

育制度是“善”的教育治理、“善”的学校治理的本质要

求,是社会主义教育治理、学校治理的基本标志。判断

教育制度是不是“好”的,可从不同的维度提出多种标

准。本文拟从真、善、美几个维度加以考察。

[1]45

的。” 从某种意义上说,教师也好、学生也罢,总是教

[2]93

育制度中的人,总是“一种制度里的公民” 。人的发

展离不开教育制度,教育制度引导着人的教育行为,规

范着教育组织的运作方式,决定着教育事业的基本走

向。甚至可以说,每一个接受过教育的人,都是由教育

制度塑造的。波普尔说:“不仅制度的结构包含有重要

的人格决定,而且即使是最好的制度,如民主制衡,它的

功用也常常在很大程度上依赖于相关的人。制度好似

一

教育制度“真善美”之内涵

[

3]237

教育制度是什么?最形象的说法就是准绳,即以教

育制度这一准绳去衡量、规范、引导、约束、激励教育行

为。教育制度是各级各类教育组织以及教师、学生必须

遵守的行为规范或规则。各级各类教育组织只有筑牢

教育制度的“篱笆”,以教育制度约束“公权力”,才能行

驶在教育制度之治的轨道上,才能为办好人民满意的教

堡垒,它们得由人来精心设计并操纵。”

尽管每个人

都有着自己的个性,但每个人的知识结构与价值取向,

都是“以往”或“当下”教育制度塑造的。教育制度就像

不可或缺的空气,滋养着教师、学生的存在,也像无所不

在的网络,规范着教师、学生的言行。“在既定的制度下

面,‘每个人不过是用绳子栓在树上的狗’,制度就是栓

收稿日期:2015-03-01

基金项目:四川省高校人文社会科学重点研究基地“统筹城乡教育发展研究中心”重点课题“‘统筹城乡发展’视野下的教育制

度变革研究”(TCCXJYꢀ2015ꢀA02)。

作者简介:李江源(1964—),男,四川南充人,四川师范大学教育科学学院教授,教育学博士,国家教育发展研究中心成都教育

改革研究基地研究员,研究方向为教育制度与教育管理。

145

四川师范大学学报(社会科学版)

着狗的绳子的长度。正如绳子的长度决定着狗的活动

不是听任别人的安排和主宰。穆勒说:“唯一名副其实

的自由,是以我们自己的方式追求我们自身之善的自

由,只要我们没有企图剥夺别人的这种自由,也不去阻

止他们追求自由的努力。在无论身体、思想还是精神的

健康上,每个人都是他自己最好的监护人。对比被强迫

按照他人以为善的方式生活,人们彼此容忍在自己认为

[

4]4ꢀ5

范围一样,制度也决定了人的行为的选择余地” 。

在教育制度之中,教师、学生既是“剧中人”,也是“剧作

者”;既是教育制度规范、约束的对象,也是教育制度变

革、创新的主体。

(一)教育制度之“真”

[

9]13ꢀ14

教育制度之“真”,即教育制度的客观性。教育制度

之“真”是经过“验证”的“普遍必然性”。

善的方式下生活,人类将获得更大的益处。”

教育

制度之“真”既肯定人的价值,尊重人的尊严,保护和促

进人的教育权利,也充分满足和发展人的正当合理利

益,促进人的全面而自由的发展。因为,教育制度是“人

性本身所需要的,……是人性通常用来实现自我的方

符合教育发展规律、人的发展规律是教育制度之

“真”的前提。教育发展规律、人的发展规律是教育发

展、人的发展过程中内在的、本质的、必然的联系。教育

制度既依存于教育发展规律、人的发展规律,又受制于

教育发展规律、人的发展规律,这是教育制度与教育发

展、人的发展的基本关系。教育发展规律、人的发展规

律是客观存在的,不以人的意志为转移的。教育制度可

以促进教育发展、人的发展,但不能漠视教育发展规律、

人的发展规律,破坏教育发展规律、人的发展规律,与教

育发展规律、人的发展规律对着干。如果教育制度以

[10]40

法,而不是极度贬低人性或破坏人性的方法” 。教育

制度之“真”既能保障人的教育自由、行动自由,也能扩

展人的教育自由、行动自由。彼得斯说:“教育中对儿童

的限制,必须证明其对提升儿童的素养和品质是非常必

要的。为了规则而设置规则,或者为了满足教师的权力

欲而设置规则,对任何理性的人来说,都是令人厌恶的。

一些规则被认为对限制似是而非的自由和提升儿童的

素养和品质是合理的,但限制是越少越好。而且,这些

限制有明确的内容,并考虑儿童的年龄、学校的规模等

“主宰者”“征服者”自居,肆无忌惮地超越教育发展实

际、逾越人的身心发展水平,阻隔“天线”与“地线”对接、

打破“身”与“心”的平衡,必定自食苦果。教育制度之

[11]118ꢀ119

因素。”

简言之,教育制度之“真”,在于教育制度

[

5]107

“

真”,秉持“制度是为人而设,而人非为制度而设”

的

真正揭示了教育发展规律、人的发展规律;在于教育制

度在尊重教育发展规律、人的发展规律基础上,为人类

认识价值,坚守教育制度是以人性发展为根本,为人性

发展服务的。教育制度之“真”,实事求是地反映了人性

发展的要求,充分体现了对人性发展的关切。雅斯贝尔

斯说:“世界上已经出现了各种不同类型的对人类未来

的关切,然而,有一种以前人们从未感到的关切。这就

创造自己的教育制度历史指明前进的方向;在于教育制

度在科学揭示教育发展规律、人的发展规律的前提下,

为人类创新自己的教育制度提供指南。尽管不同属性

的教育制度,都对教育发展、人的发展具有一定的作用,

[6]167

是对人性本身的关切。”

因此,教育制度之“真”既能 “从广义和最后的意义上讲来,一切制度都是有教育作

[

1]49

满足人的需要,也能促进人的“向善”发展。康德说:“人

应该首先发展其向‘善’的禀赋;天意并没有将它们作为

完成了的东西放在他里面;那只是单纯的禀赋,还没有

道德上的分别。改善自己,培养自己,如果自己是恶的,

用的” ,但是只有符合教育发展规律、人的发展规律

的“真”的教育制度,才能促进教育发展、人的发展。作

为人类教育行为准则的教育制度,一旦缺失对教育发展

规律、人的发展规律的真理性认识,人类不仅无法形成

真实的教育理想和合理的教育价值诉求,而且无法选择

正确的教育行为和形成新的教育文明样态;不仅无法凝

聚共识,形成最大公约数,扎根于人的良知深处,而且丧

失走向未来的教育制度支撑。“如果这样的制度从根本

上威胁或打乱了个人生活,那么它们也会打乱自身存在

[7]7

就要让自己变得有道德———这就是人应该做的。”

教

育制度之“真”既能让人回到他自己,也能让人重新意识

到自己的尊严、价值、壮丽和使命。莫迪恩说:“为‘人’

而奋斗就是反对那些可能会取消人、把人变成循规蹈矩

者、在精神上消灭人的各种形式的异化。……为‘人’而

奋斗同时意味着为社会而奋斗,因为真正的社会是人的

社会,在其中最深层的纽带存在于生活在共同体中的具

体的人的内部,所有的人在这里协调一致地行动,朝向

一个共同的目标:实现可以将千百万不幸者和穷人从悲

[10]31

基础” 。作为人类教育行为准则的教育制度,一旦违

背教育发展规律、人的发展规律,不仅不能发挥教育制

度的调节、约束乃至激励功能,而且会阻碍教育发展、学

生全面而自由发展。违背教育发展规律、人的发展规律

的教育制度,充斥着对自然、客体、工具、理性的过分强

调和恪守,不仅使教育制度机械、呆板与僵化,而且造就

教育实践活动中充斥着太多的清规戒律、条条框框,人

[8]207

惨、屈辱的境遇中解放出来的社会正义。”

教育制度

之“真”既能把世界还给人、把教育还给人、把人还给他

自己,也能让人有权决定自己的发展道路、发展方式,而

146

李江源论教育制度之“真善美”

的主体性和感性生命的激情本质丧失殆尽。违背教育 “飞来峰”或者照搬照抄别国的教育制度,尽管理论上可

规律、人的发展规律的教育制度“不仅遮蔽了事物的本

行,却不接“地气”,实施起来更是南橘北枳。照抄照搬

别国促进教育发展的制度以及制度模式行不通,不仅会

水土不服,更会画虎不成反类犬。不顾民族国家的“土

壤情况”,盲目学习别国的教育制度,不仅只是学到一些

来面目,使人远离了事物本身,而且遮蔽了人的内心世

[12]475

界,使人的个性色彩淹没在平庸和一般化之中” 。

违背教育发展规律、人的发展规律的教育制度不是在激

发生命创造的本质,而是在把人往“动物”的方向引导。 “皮毛”,而且还可能带来负面影响和作用,延缓甚至迟

只要训练,不要理解;只要服从,不要自主;只要模仿既

定的榜样,不要个人的自我实现;只要对等级制度的盲

目尊重,不要独立思考和敏锐的批判力;只要被动适应,

不要主动超越。例如,在专制性教育制度约束下,教育

主体的教育行为、教育活动不可能是“自由的自觉的活

动”,只能是一种非人的活动。马克思说:“专制制度的

唯一原则就是轻视人类,使人不成为其人,而这个原则

比其他很多原则好的地方,就在于它不单是一个原则,

而是还是事实。专制君主总把人看得很下贱。他眼看

着这些人为了他而淹在庸碌生活的泥沼中,而且还像癞

滞本国教育健康发展。在人类教育历史上,从来没有一

个民族国家可以通过依赖外部的教育制度力量、跟在他

人后面亦步亦趋实现了教育发展的。尽管教育制度扎

根于深厚的国情、民风土壤之中,但教育制度是人类教

育文明的重要成果之一,教育制度的精髓和要旨对于民

族国家完善教育治理体系具有普遍意义。民族国家可

以从国际范围内吸收各种有益的制度观点,并可以从包

含在所有国家丰富的教育制度经验中的那些有用事例

里获得助益。以开放的姿态,扩大教育制度文明交流,

才能取别人之所长,补自己之所短。诚如《学会生存》一

书所说:“现代国家,即使只考虑它们自身的利益,也不

能不发觉,增强国家之间的合作和更自由地、更有组织

地交换文献和经验,将有助于它们在自己的事业上取得

[13]411

蛤蟆那样,不时从泥沼中露出头来。”

换句话说,专

制性教育制度必然具有兽性,并且和人性是不相容的。

当然,教育制度之“真”或教育制度的真实性,并不是对

教育生活的简单模仿和刻写、也不是对教育行为的简单

约束和激励,更不是生硬的、刻板的逻辑推理和科学判

断,而是通过真实地再现各类主体的教育行为,表现对

教育生活内涵的认识与感悟、对教育世界本质的思考和

判断、对教育行为的约束和激励。尽管教育制度有时对

约束或激励的教育行为本身可能进行“夸张”或“变形”,

但教育制度之“真”仍具有鲜明的认知价值,并且构成教

育制度之“善美”价值的基础。

[15]3

更廉价和更迅速的进步。” 目前,促进教育发展的制

度越来越具有国际性,促进教育发展的制度越来越多地

吸收国际通行的相关教育规则。而具有“国际范”的教

育制度,既有利于国际教育交往与教育合作,也有利于

促进本国教育发展。对于我国这样一个没有经过西方

那样完全资本主义发展阶段的国家而言,要建成社会主

义教育制度,更需要大胆汲取人类社会包括资本主义社

会所创造的一切教育制度文明成果。诚如邓小平所说,

社会主义制度“将一天天完善起来,它将吸收我们可以

从世界各国吸收的进步因素,成为世界上最好的制

扎根民族国家国情、经济社会发展实际,是教育制

度之“真”的前提条件。民族国家的教育制度总是扎根

于深厚的国情、民风土壤之中,总是反映着民族国家教

育发展实际。诚如萨维尼所说:“法律随着民族的成长

而成长,随着民族的强大而强大,最后随着民族个性的

[16]337

度” 。当然,虚心学习借鉴人类社会创造的一切教

育制度文明成果,并不意味着忘记民族国家的特性、根

基、国情,也不意味着照抄照搬别国的教育制度模式,

[14]93ꢀ94

消亡而消亡。”

具体而言,教育制度是由民族国家 “照单全收”别国的教育制度模式。坚持从我国教育发

的国情决定的。既不能罔顾国情、超越经济社会发展阶

段和教育发展水平,当然也不能墨守成规、因循守旧。

民族国家促进教育发展、人的发展的教育制度是“民族

精神”的外显,是民族国家历史传承、教育传统、经济社

会发展的基础上长期发展、渐进改进、内生性演化的结

果,是民族国家行之有据、行之有效、行之久远的教育规

范。民族国家促进教育发展、人的发展的教育制度,往

往因国情、经济社会发展水平之不同而有所区别,展现

出独特的性格,绝不可能整齐划一。人类教育制度史证

明,适合民族国家国情、教育发展实际的教育制度,才是

展实际出发,不等于关起门来建设教育制度。在教育制

度建设过程中,对教育传统、别国教育制度都抱持开放

的态度,秉持取其精华、去其糟粕的立场,但基本的教育

制度必须是扎根中国大地的、站位中国教育的。习近平

说:“办好中国的世界一流大学,必须有中国特色。没有

特色,跟在他人后面亦步亦趋,依样画葫芦,是不可能办

成功的。这里可以套用一句话,越是民族的越是世界

的。世界上不会有第二个哈佛、牛津、斯坦福、麻省理

工、剑桥,但会有第一个北大、清华、浙大、复旦、南大等

中国著名学府。我们要认真吸收世界上先进的办学治

学经验,更要遵循教育规律,扎根中国大地办大

“最好”的制度。正因为如此,教育制度设计或制定上的

147

四川师范大学学报(社会科学版)

[

17]174

学。”

人类社会创造的一切教育制度文明成果,只有

枝繁叶茂的丰满。

(二)教育制度之“善”

通过创造性转换,才能把别国的教育制度化成我国的教

育制度,才能把外在的教育制度转化为积极的内生性力

量。诚如阿什比所说:“在英美大学的血液中,都有德国

大学的宝贵传统,只是各国为适应本国的学术传统和社

实现“教育制度之治”,其前提条件是存在着“善”的

教育制度。“善”的教育制度是实现“教育制度之治”的

龙头环节,龙头昂起来,龙才可能腾飞。实现“教育制度

之治”,必须坚持以“善”的教育制度为“开路先锋”,充分

发挥“善”的教育制度的引领和推动作用。

[18]12

会风尚而有所取舍罢了。”

展现时代精神,是教育制度之“真”的基础。时代精

神展现或反映一个时代人类教育发展变化的基本趋势,

符合人类命运共同体的利益和愿望。依法治教是现代

社会教育治理的基本方式,推进教育治理体系和治理能

力现代化,关键是以问题为导向,破解“既存”教育制度

体系与教育发展趋势不相适应、不相符合的问题。完善

教育制度体系,加快教育制度创新,才能解决“既存”教

育制度体系与教育发展趋势不相适应、不相符合的问

题。同时,完善教育制度、创新教育制度只有踏着时代

的鼓点、合着教育发展的节拍,把握人的教育需求,才能

更好地满足人的多层次、多方面、多样化的教育需求,才

能扩大人的教育选择权,更好地促进人的全面而自由发

展。具体而言,教育制度本身不可能完美无缺、尽善尽

美,教育制度的自我否定与自我更新是教育制度充满活

力的基础。一部教育制度发展史,就是对已经改变了的

教育实践进行新的制度约束与激励,又用创新的教育制

度指导发展了的教育实践的历史。“我们要坚持以实践

基础上的理论创新推动制度创新,坚持和完善现有制

度,从实际出发,及时制定一些新的制度,构建系统完

教育制度之“善”,意指教育制度充盈着对人的尊

重、对生命的敬畏、对理想道德的追求、对教育公平正义

的向往等,内蕴着教育生活中的道德力量。教育制度如

果缺少了“善”的元素、缺失了“善”的滋养,就难以感动

人,其潜移默化的教育价值也就无从谈起。康德认为,

教育制度如果仅仅建立在“警示、威胁、惩罚等等东西的

基础上”,那么它只是对人的一种“规训”而已。在康德

看来,教育制度的本质是“善的准则”,是以“准则而非规

训”为鹄的。因为,规训只是为了“防止越轨行为”,而准

[7]35

则却是对“思维方式加以塑造” 。即便是“防止越轨

行为”的规训,也“决不能是奴役性的,而是要让孩子感

[7]22

受到他的自由,只是他不能妨碍别人的自由” 。儿童

通过规训所造成的只是一种习惯,而且会随着年龄的增

长而消失。因此,儿童应依照准则而行动,而不是被某

种愿望所驱动。具体而言,教育制度之“善”充满着情感

温暖、体现着人性关怀。教育世界应平等地关怀和爱每

一个人,让教育之爱流淌在每一个人的心田。“学校教

育到了现在,真空虚极了。单从外形的制度上、方法上,

走马灯似的更变迎合,而于教育的生命的某物,从未闻

有人培养顾及。好像掘池,有人说四方形好,有人又说

圆形好,朝三幕四地改个不休,而于池的所以为池的要

素的水,反无人注意。教育上的水是什么? 就是情,就

是爱。教育没有了情爱,就成了无水的池,任你四方形

[17]10

备、科学规范、运行有效的制度体系” 。其次,教育制

度本身是开放的、与时俱进的理论体系,必将随着教育

发展、时代变迁而不断有所创新。再次,教育制度必须

服从社会进步、教育发展所提出的正当要求,必须随着

经济社会发展、教育发展的新趋势,予以不断的调整和

改变。诚如博登海默所说:“一个法律制度,如果跟不上

时代的需要或要求,而且死死抱住上个时代的只具有短

暂意义的观念不放,那么显然是不可取的。在一个变幻

[19]2ꢀ3

也罢,圆形也罢,总逃不了一个空虚” 。关怀和爱意

味着以人为目的,意味着对人的自我创造担负着责任。

关怀和爱是教育人性化的主要表现,也是教育制度之

不定的世界中,如果把法律仅仅视为是一种永恒的工 “善”的价值诉求。当然,关怀和爱的责任不能成为操

[

14]340

具,那么它就不可能有效地发挥作用。”

第四,教育

纵、支配人的借口。教育制度之“善”体现着信任。信任

意味着对他人存在的承诺,离开了对人的信任,教育制

度就无可避免地退化成操纵、自我中心和监视。在信任

基础之上,教育交流和合作、对人的尊重和理解的关系

才能形成。布伯认为,当教育者赢得了学生的信任时,

学生对接受教育的反感就会被克服而让位于一种奇特

情况:“他把教育者看作一个可以亲近的人。他感到他

可以信赖这个人,这个人并不使他为难,而正在参与他

的生活,在有意要影响他之前能与他相亲近。于是他学

实践是不断发展的,人类对于教育世界或教育生活、教

育制度理论的认识也在不断发展。在认识教育世界和

改造教育世界的过程中,旧的教育问题解决了,新的教

育问题又会产生,教育制度本身总是处于不断完善之

中。

总之,教育制度只有遵循教育发展规律和人的发展

规律,默默地矗立在脚下的热土里、紧紧地咬住大地的

脐带、牢牢地扎根在历史精神的深处、平静地吮吸着时

代精神的养料、深层地开掘教育生活的本质,才能展开

[

20]302

习提问了。”

教育制度之“善”体现着尊重。在教育

148

李江源论教育制度之“真善美”

且还要活得好。在某种程度上,我们能得到这些,而同

世界里,每个人都是不同声音的表达者,如果每个人都

以尊重的态度认真倾听他人的呼声,平等地尊重每个人

的见解、思想、个性,深切感受每个人的愿望,感触每个

人的心跳和脉动,教育制度就会发出巨大的感染力,且

高远起来、丰实起来、厚重起来。埃利诺等人说:“真正

重视差异的核心就是尊重差异。不能想象如果不尊重

差异,如何能达成包含不同见解的共识。不尊重差异常

常会排斥,至少尽可能少地听取他人意见,压制创造性,

时又不能全部得到。我们有权要求社会组织帮助我们

获得健康与知识,只要有助于达到这一目的,帮助可以

不拘形式,例如建立学校,传授知识,帮助建立保健设

[23]184

施。”

其次,教育制度之“善”确保教育机会公平。尽

管在教育机会起点问题上,要求“人之初”的教育机会公

平是做不到的,企望“人人生而平等”也是不现实的,但

人与人之间的某些差异,有时比较小,甚至小到可以忽

略不计。在此意义上,教育机会起点公平又是存在的。

教育机会起点公平意味着,凡是具有同样潜能的社会成

员应当拥有同样的起点,以便争取同样的发展前景。

[21]124

助长不信任。”

否则,无论教育制度制定技巧再花

哨,教育制度表述辞藻再华丽,教育制度条款再详细,终

将归于空洞苍白、干瘪乏味,难以引发每个人的真心喜

爱,难以产生持久的影响力。教育制度之“善”体现着欣 “假定有一种自然禀赋的分配,那些处在才干和能力的

赏。欣赏与尊重相关,每个人在教育共同体中的价值和

品质同等重要,每个人的声音都是值得重视的,每个人

的价值都是值得珍视的。欣赏意味着以一种谦逊的态

度和宽容的情怀对待他人的意见,意味着把每个人“邀

请”到教育场域之中,使每个人大胆地表达自我,表达自

我内心中的“絮语”。任何盛气凌人、自我贬低、贬损他

人的态度,都与教育之地之“善”相背。教育制度之“善”

体现着希望。教育者应该对受教育者满怀希望,希望意

味着期待受教育者精神健康成长、人格丰满完善。惟有

教育者持有希望,才能养孩子内心之德、张孩子精神之

维。简言之,教育制度“善”追求的是人性的崇高与丰

满,它根据每个人的传统和信仰,在充分欣赏、尊重每个

人的情况下,促使每个人将其思想和精神境界提高到普

遍行为模式和在某种程度上超越自我的高度。

同一水平上、有着使用它们的同样愿望的人,应当有同

样的成功前景,不管他们在社会体系中的最初地位是什

么,亦即不管他们生来是属于什么样的收入阶层。在社

会的所有部分,对每个具有相似动机和禀赋的人来说,

都应当有大致平等的教育和成就前景。那些具有同样

能力和志向的人的期望,不应当受到他们的社会出身的

[22]73

影响。”

也就是说,每个人都有不受任何歧视地开始

其学习生涯的机会(至少是在政府所办的教育中开始其

学习生涯的机会),都应该以公平的方式对待每一个人,

使每个人取得学业成就的机会更加公平。教育机会起

点公平固然重要,但如果仅局限于此,显然是远远不够

的。教育过程公平对于能否实现教育公平具有重要的

意义,而教育过程公平则必须排除一切非正常因素的干

扰,遵循“任才能驰骋”的原则。即“一是阻碍某些人发

展的任何人为障碍,都应当被清除;二是个人所拥有的

任何特权,都应当被取消;三是国家为改进人们之状况

促进教育公平正义、增进人民福祉是教育制度之

“善”的出发点和落脚点。教育公平正义是教育制度之

[

24]111

“

善”的首要美德,“正义是社会制度的首要价值,正像真

而采取的措施,应当同等地适用于所有的人” 。当

然,教育机会公平绝不能搞整齐划一,更不能否认个性

差异。“给每一个人平等的机会,并不是指名义上的平

等,即对每一个人一视同仁,如目前许多人所认为的那

样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育,

而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点

理是思想体系的首要价值一样。……某些法律和制度,

不管它们如何有效率和有条理,只要它们不正义,就必

须加以改造或废除。……作为人类活动的首要价值,真

[

22]3ꢀ4

理和正义是决不妥协的。”

具体而言,教育制度之

“善”平等地保护、保障每个人的教育权利。只有对每个

[

15]105

人的教育权利予以切实的保证,才能够从起码的底线意

义上体现出对个体人缔结社会的基本贡献和对人的种

属尊严的肯定,才能够从最本质的意义上实现教育发展

的基本宗旨亦即以人为本位发展的基本理念,也才能够

从最实效的意义上为教育的健康发展确立起必要的条

件。只有个人权利得到充分保障,个体才能获得自主的

精神发展,才能把那些敏锐的思想、卓越的能力、高尚的

德性、丰富的情感从灵魂深处培养起来。艾德勒说:“要

生活得好,还需要健康与知识。……我们需要相当数量

的财富,也同样需要健康与知识。我们不仅要生活,而

的。”

再次,教育制度之“善”保障教育规则公平。任

何教育共同体都需要一套规则体系来保证其健康运行,

而“善”或公平正义则是这套规则体系的灵魂。通过科

学合理的制度安排,确保教育规则公开严明、不偏不倚,

对所有社会成员一视同仁。“任何制度都不应当将人分

为三六九等,不应当在不同集团之间亲此疏彼。那样的

[

25]114

话,制度很难得到遵守。”

另一方面,全社会严格按

照教育制度办事,反对任何形式的特权。例如,如何分

配义务教育阶段后的教育机会呢? “善”之教育规则要

求按照“成绩”或“考试分数”予以分配。“一个人应该接

149

四川师范大学学报(社会科学版)

受哪一类教育,应该从事哪一种专业;这只应取决于这它的上下、左右、内外、前后应做到有机统一。教育制度

[

15]245

个人的知识、能力与才能” 。按照“成绩”或“考试分

数”分配教育机会的规则,体现了公平竞争原则的人才

选拔方式。

安排不能与基本教育制度相抵触与冲突,更不能违背基

本教育制度的属性。各部门、各层次、各类别教育制度

之间界限应当清晰,不能相互矛盾,教育制度制定与教

育制度执行不能彼此脱节。民族国家教育制度与“国际

范”教育制度在内容与程序规则上相互衔接,和谐有序。

创新的教育制度与“既存”教育制度之间“不脱节”,在教

育制度创新的同时废除或修改“既存”教育制度或其中

的某些条款、或对其做出新的解释。当教育制度体系处

于严谨、和谐、协调状态时,教育世界是秩序井然的世

界,教育生活是充满诗意的生活。反之,如果教育制度

不协调、不和谐甚至彼此冲突,不仅教育制度系统运行

效率低下乃至无效,而且某项教育制度对教育发展、人

的发展的促进作用可能会被其他教育制度的消极作用

所抵消。鲍尔说:“教育以某种融会才能和知识的工厂

形式服务于社会。如果没有综合的教育制度,已经成为

过去几十年标志的科学和技术的进步就不可能得以实

现。……提及科学和技术的惊人进步时自然会使人们

想到研究机构和大学,但我们必须牢记,造就明天的科

学家的这一‘生产线’延伸至小学和幼儿园。这样,解决

这类问题的方法在一定程度上依赖于更好的理解和新

知识,依赖于一个国家从最高点到最基础的教育制度的

总之,不论教育处在什么发展水平上,教育制度之

“

善”都是促进教育公平、增进人民福祉的重要保证。教

育制度之“善”,闪耀着教育公平正义的神圣光芒,闪耀

着人性的光辉。教育制度一旦对教育公平正义构成了

破坏、对人性发展造成了戕害,无论它多么强大,都不可

能持续,因为它不可能扎根于人的良知的深处。“社会

中对正义的要求,是植根于我们的精神本能之中的,其

程度就如同我们的思想对逻辑关系的诉求一样强

[

14]176

烈。”

教育制度一旦摈弃公平正义、道德精神、人性

温暖和终极关怀,无论它多么严厉,都没有生命力,因为

它只有教育制度的外壳而没有感人的力量,只是一时的

强制力而没有持久的生命力,只是冷酷的理性规则、管

制利器和谋利工具而游离了民众情感、疏离了生活世

界、偏离了日常伦理。

(

三)教育制度之“美”

教育制度之“美”,意指教育制度充分展现教育制度

品质,在教育制度之“真”和教育制度之“善”相统一的基

础上,给人以精神上的愉悦。阿基比鲁说:“对于任何一

种教育制度来说,它若想成为有意义和有成效的教育制

度,就必须以一种明确的、深想熟虑的、富于理性的哲学

或世界观为基础,还必须依据这样一些方面的有关信条

行事:即人性和全人类的本性、个人和社会的价值观念

[28]序3

有效性。”

教育制度之“美”,意味着教育制度微观结构要素完

备。一部完整的教育制度规范由三个要件构成:行为主

体、行为内容和行为后果。只有明确教育制度对什么人

适用、在什么情况下适用以及违反教育制度会带来什么

样的后果等,教育制度之“美”才能呈现。具体而言,教

育制度既有原则性的规则,也有具体化的操作。如果教

育制度只有原则性的规则,笼而统之、大而化之,缺乏程

序化的内容以及具体的执行程序,教育制度不仅难以操

作,更难以落实。其二,教育制度既具有合法性、科学

性、系统性,也具有针对性、实效性。如果教育制度脱离

教育发展实际,在形式上照搬照抄、文字上求多求全、要

求上高不可攀、做法上面面俱到,不仅立不住,而且行不

通。“再没有什么东西比这些预先虚构出来的面面俱到

[26]109

体系、被人们认为最值得掌握的知识体系。”

教育制

度之“美”表现为:教育制度“语”或教育制度“言”优美、

教育制度结构与形式优美、教育制度精神优美、教育制

度意境优美。教育制度之“美”是对现实教育规范、教育

规章之美的升华,既有对人们情感愉悦的满足、行为优

雅的奖赏,也有对人们审美旨趣、精神境界、道德情怀的

提升,从而发挥教育制度之“美”的功能。

教育制度之“美”,首先意味着教育制度的宏观结构

严谨、科学合理。教育制度是一个复数的集合,而不是

单一的制度文本。斯科特说:“制度是由各种认知性、规

范性和调节性的结构和活动组成,它们为社会行为提供

了稳定性和意义。制度由各种载体———文化、结构和常

[29]333

的‘实际解决办法’更不切实际的了” 。其三,教育

制度应明确设定行为后果的制裁或奖励细则。罗尔斯

说,作为公开的规范体系,教育制度“指定某些行为类型

为能允许的,另一些则为被禁止的,并在违反出现时,给

出某些惩罚和保护措施。……一种制度可以从两个方

面考虑:首先是作为一种抽象目标,即由一个规范体系

表示的一种可能的行为形式;其次是这些规范指定的行

动在某个时间和地点,在某些人的思想和行为中的实

[27]33

规———来运载,并且在多重管辖权限层面上运作。”

一国的教育制度通常会涉及几十个部门,包含成千上万

的教育规则,各种教育规则共同构成一个有机联系的统

一整体,即“体系”。教育制度是一个系统,包括制度制

定、制度执行、制度监督等多个环节,各个环节之间应做

到彼此贯通。教育制度体系是一个立体的动态结构,即

150

李江源论教育制度之“真善美”

[

22]54ꢀ55

现” 。如果禁止性的教育制度使用“一般”而不是

着这样一种可能性,即规则的内容与运作仍是苛刻的、

非理性的和毫无人道的。尽管法律的秩序要素对权力

统治的专横形式起着阻碍的作用,然而其本身并不足以

“

一律”这一术语,创造了不执行、不落实的空间,也创造

了奖惩的模糊空间。其四,严格执行教育制度。教育制

度一经制定,就得强化其执行力、约束力。对违反教育

制度踩“红线”、闯“雷区”的行为零容忍,发现一起、查处

一起。教育制度的生命力在于实施,教育制度的权威也

在于实施。如果有了教育制度而不实施,束之高阁,或

者实施不力、做表面文章,那制定再多的教育制度也无

济于事。如果有了教育制度而不严格执行,就会形成

[14]240

保障社会秩序的正义。”

而充盈着道德伦理之道的

教育制度不仅教人求真、劝人向善、促人尚美,而且培养

人的“制度之治”精神。教育制度一般都蕴含着道德判

断、体现着道德取向,只有符合人民群众意愿、符合社会

公序良俗,教育制度才能被人们所信仰、所遵从。博登

海默说:“一个法律制度之实效的首要保障必须是它能

为社会所接受,而强制性的制裁只能作为次要的和辅助

性的保障。一个合理的和令人满意的法律制度之所以

会得到社会大多数成员的遵守,乃是因为它服务于他们

的利益、为他们所尊重、或至少不会在他们的心中激起

敌视或仇恨的情感。强制只能用来针对少数不合作的

人,因为在任何正常并运行有效的国家中,须用制裁手

“

破窗效应”,损害教育制度尊严,动摇教育制度根基。

教育制度之“美”,意味着教育制度条文准确无误。

教育制度涉及的概念、内容应科学严谨、简明扼要,避免

人们对该规则产生误解;教育制度表述应准确严密、明

确易懂,避免含有歧义的用语。诚如霍尔巴赫所说:“法

律订得神秘、含糊、复杂,说明立法者故意设置陷阱,引

人入彀。法律应该写得清楚明白,使应该守法的人一目

段加以对待的违法者的人数远远少于遵纪守法的公

[30]282

[14]364ꢀ365

了然。”

因为,“一般说来,人们必须掌握几个简单的

民。”

一个人的道德觉悟提升了,必然会自觉遵

概念。一个内容错误但被表述得清晰明确的观念,经常

守教育制度、践行教育制度;全社会道德水平提高了,教

育制度信仰、教育制度执行才会有坚实的基础。叔本华

说:“含道德价值的行为具有一种内在的、不甚明显的特

征,那就是,此种行为可以使人感到某种自我满足,即良

心的认可。同理,此种行为的反面,即非正义和不仁爱

的行为,特别是恶意和残酷的行为,会使人受到内心的

比一个内容正确但被表述得含糊复杂的观念更能掌握

[31]185

群众” 。此外,教育制度涉及的各种约束、激励规范

应公开,不能成为“内部规则”“秘密法”。当罗尔斯谈到

制度因而社会的基本结构是一种公开的规范体系时,其

实是说“每个介入其中的人都知道当这些规范和他对规

范规定的活动的参与是一个契约的结果时他所能知道

的东西。一个加入一种制度的人知道规范对他及别人

提出了什么要求。他也清楚:别人同样知道这一点,他

[34]253

责备。”

教育制度不仅应在各级教育行政部门“落

地”,也应在各级各类学校“扎根”。教育制度的生命力

在于实施,“写在纸上”不如“走在路上”;教育制度的生

命力在于执行,“喊破嗓子”不如“甩开膀子”。耶林认

为,教育制度如果得不到很好的执行和有效的实施,犹

[

22]55

们也清楚他知道等等。”

教育制度,不仅应为人知而且应为人所知。

“真善美”:教育制度的永恒追求

因此,作为教育行为指南的

[14]116

二

如“一把不燃烧的火,一缕不发亮的光” 。而教育制

度“落地”“生根”的关键,在于让教育制度成为“全民信

仰”、成为每个人的日常生活方式甚至“本能”。卢梭说:

“这种法律既不是铭刻在大理石上,也不是铭刻在铜表

上,而是铭刻在公民们的内心里;它形成了国家的真正

宪法;它每天都在获得新的力量;当其他的法律衰老或

消亡的时候,它可以复活那些法律或代替那些法律,它

可以保持一个民族的创制精神,而且可以不知不觉地以

纵观教育制度发展史,凡是优良的具有约束力的教

育制度,都是既“真”且“善”亦“美”的制度。

(一)教育制度体现着“真善美”

教育制度是人类教育生活所必须遵循的规则,“在

任何社会里,统治者都会利用他的权力进行管制和惩

罚,把强制规则和法典镌刻‘在文物上甚至人们的肉体

[32]400

里’,从而造成一种‘法规的世界’” 。教育制度可以

[35]70

被定义为“免除一切情欲影响的神祗和理智的体

习惯的力量取代权威的力量。”

教育制度信仰是融于

[

33]169

现” ,因此“教育制度的世界”可能并不是一个充满

道德温馨、人文温暖,呈现人性温度、情感关怀的世界,

也不是让人迷恋的生动活泼的世界,更不是一个令人神

往的诗意世界。诚如博登海默所说:“用规则管理人际

社会关系,其本身并不能自动提供某种预防压制性统治

形式的措施。即使规则的存在有助于人们在处理人际

关系时消除任性与偏见的极端表现形式,但是却仍存在

灵魂的血脉基因,是心中坚守的精神高地,也是执著笃

行的内在动力。点燃教育制度信仰的火花,方能找准人

性良知、绷紧道德底线、谨守教育行为规范。

目前,个别教育制度规范存在着与追求教育制度之

真善美相背离的现象。“道德观念是法律规范的重要来

源。……但也有一些法律法规的某些具体条文和内容,

存在与社会主义道德规范和核心价值观要求不协调、不

151

四川师范大学学报(社会科学版)

[36]124ꢀ125

‘合拍’甚至相悖的问题”

。有些教育制度热衷

也才能求取最大公约数。当然,没有规矩、不成方圆。

于强调“人性之恶”,毫无节制地放大人的生理本能与自

私冲动,力图借助教育制度约束、惩治在“丑恶的人性”

对教育制度划定的行为底线的背离,绝对不能视而不

见、放任不管。“制度为一个共同体所共有,并总是依靠

某种惩罚而得以贯彻。没有惩罚的制度是无用的。只

有运用惩罚,才能使个人的行为变得较可预见。带有惩

罚的规则创立起一定程度的秩序,将人类的行为导入可

“阴暗的人心”“病态的心理”支配下失范或扭曲的教育

行为。这种以恶相向、“以暴制暴”地面对教育生活、面

对人心、面对教育行为,局限于“制度刚性”的过度膨胀、

[

25]32

“

制度强制性”的过度放纵,缺少教育情怀和教育爱,难

合理预期的轨道” 。只有惩治劣行,才能形成警示效

应。诚如孔子所说:“化之弗变,导之弗从,伤义以败俗,

于是乎用刑矣。”

以与教育制度的崇高追求合拍,难以与教育制度的心性

体贴、民间情怀、文化乡愁同频共振,难以全面反映教育

发展客观实际和人民群众意愿,更与人民群众对教育制

度的审美意愿相背离。最终,教育制度只停留在“粗鄙

化”“粗暴化”“齐一化”“模式化”“格式化”的层面上,而

不能转化为人民群众教育行为的规则;教育制度只停留

于“纸面上的制度”的层次上,而不能真正落实为“行动

中的制度”。诚如庞德所说:“在近代世界,法律成了社

会控制的主要手段。在当前的社会中,我们主要依靠的

是政治组织社会的强力。我们力图通过有秩序地和系

统地适用强力,来调整关系和安排行为。此刻人们最坚

持的就是法律的这一方面,即法律对强力的依赖。但我

们最好记住,如果法律作为社会控制的一种方式,具有

强力的全部力量,那么它也具有依赖强力的一切弱

(二)教育制度表现着“真善美”

教育制度的最高境界就是让人动心,获得人们内心

深处的认可;就是让人们的灵魂经受洗礼,获得人们发

自内心的尊奉;就是让人们发现教育生活之美、教育秩

序之美、教育行为之美,获得人们精神深处的“跟随”。

教育制度的天性和天职就是发现教育行为之美、教育秩

序之美,就是激励教育行为之美、教育秩序之美,就是创

造教育行为之美、教育秩序之美。教育制度通过对人性

的深度挖掘、教育活动的深入慎思、教育行为的全面关

照,弘扬良知、布达道义,宣示教育精神、传播教育文明、

倡导“合规律性”“合目的性”的教育行为。“感人心者,

莫先乎情。”纵观中外教育史,举凡能够被人们广泛接

受、认同、遵守,且具有较强强制性、权威性的教育制度,

正是因为教育制度承载、展现了真善美,不仅使人们为

之动容、动情、动心,而且使人们为之“动行”,即约束、规

范、激励自己的教育行为。例如,我国的《中小学生守

则》(2015年修订版),虽然只有九条规定,且语言平实、

通俗,却耳熟能详,原因就在于这“九条规定”所表达出

来的对“真”的洞见、对“善”的讴歌、对“美”的颂扬,感染

了学生、打动了学生,激励、约束、引导了学生的行为。

今天的教育制度安排或教育制度设计,要以社会主义教

育价值观、教育制度观为基本遵循,以“真善美”为永恒

追求,以规范化或制度化的方式呈现教育生活现象之

[37]9ꢀ10

点。”

从根本上讲,这与教育制度本身的人文立场、

审美追求是南辕北撤的。具有强制性、权威性的教育制

度内化于人心的前提,是教育制度本身必须具备感染

力,具有合理性、科学性以及体现人民意愿。诚如伯尔

曼所说:“在确保遵从规则方面,其他因素如信任、公正、

[38]17

信实性和归属感等远较强制力为重要。”

只有如此,

教育制度才能取得理智的人民群众的信仰和有效服从,

才能减少各种外力强制的运用机会。否则,教育制度是

没有任何效力的。对教育制度如神父布道般的“宣讲”、

如模特般冷峻面孔的“展示”、如警察般怀疑目光的“威

严”都是行不通的,因为那样的教育制度恭而不亲,敬而

不爱。凯尔森说:“一条在任何地方得不到任何人遵守 “真”、劝喻教育行为之“善”、展示教育秩序生动活泼之

的规范,换言之,一条至少在某种程度上没有实效的规 “美”,营造积极健康的精神环境和刚健有为的思想氛

[

14]133

范,不能被认为是一条有效的规范。”

只有以理服

围,营造规范有序的办学环境和生动活泼的教育氛围。

诚如《法治热点面对面》一书所说:“无论立法、执法还是

司法,都应体现社会主义先进道德的要求,都应把社会

主义核心价值观贯穿其中,使社会主义法治成为‘良法’

人、以情动人的教育制度才是可亲可爱的制度。人们对

教育制度的遵从与认同,才会“是内在的敬畏,而非外在

的对人或神的惩罚的恐惧;是自知之明和内在的尊严,

[36]124

而非他人的意见;是行动和作为的内在价值,而非单纯 ‘善治’。”

的言语和内心激动;是知性,而非情感;是心绪的欢快和尽管教育制度的出发点是“抑恶”“激浊”,但这只是

[

7]46

虔敬,而非忧伤、恐惧和蒙昧的虔诚” 。教育制度很

难脱离伦理道德、人文精神而独立存在,教育制度只有

植入人文精神、嵌入教育理想、充溢人文情怀、流淌教育

爱才能最大限度满足公众的全部心理期待和精神需求,

教育制度约束教育行为的“底线”规定。如果仅止于此,

教育制度便会缺乏高度、深度和厚度,因为,教育制度只

是底线的道德而已。教育制度除了“抑恶”“激浊”外,还

应展现“扬善”“扬清”的风骨和硬度。换句话说,应把一

152

李江源论教育制度之“真善美”

些基本的道德规范上升为教育制度规范,让每个人清楚

活水。教育制度之内,应有天理人情在。西季威克说:

地知道哪些事能做、哪些事绝不能做。当然,上升为教 “在一个组织良好的社会中,最重要、最必要的社会行为

育制度的道德规范,一定是合情合理的、是“善”的道德

规范。因为“无论哪一个国家,只要存在着一个上流阶

级,这个国家的道德原则大部分就会源自这一上流阶级

规则通常是由法律强制实行的,那些在重要程度上稍轻

的规则是由实证道德维系的。法律仿佛构成社会秩序

[

的骨架,道德则给了它血与肉。”

40]469

所谓教育制度“载

[

9]7

的阶级利益和阶级优越感” 。纵观世界各国,一般都

把社会中基本的道德规范、基本的教育习俗或教育习

惯,通过国家意志上升为教育制度。教育制度的立场是

求真、扬善、审美。教育制度发挥“抑恶”“激浊”的功能,

有一个基本的前提,即教育制度要站在坚持倡扬真善美

的立场上,立足以人为本的基础上,站位对师生负责的

至高点上,本着维护教育公平正义和人类良知的目的,

进行教育批判、教育制度批判,道德批判和人性批判,而

道”,即教育制度充盈着道德伦理之道。民主教育制度

之所以优于专制教育制度,凭的就是“道”。

在教育制度制定过程中,制定者总是按照一定的道

德标准进行规则选择、条款设置、机制建构,通过规则内

容、奖惩细则,让人们或感受到温暖、友爱、善良,或看到

冷酷、僵硬、呆板、不公。制定者只有把大写的“人”字镌

刻到每一条、每一款教育制度规范之中,认真做好从教

育制度总体设计到实施细则的每一个“浮萍之末”,将

不能让“抑恶”“激浊”成为教育制度博人眼球、增加点击 “以人为本”思维贯穿始终,让教育制度的人文关怀、人

率或饭后谈资的噱头。只有当“抑恶”“激浊”作为教育本情怀直抵人心,才能让更多人深切感受教育制度的

制度安排或教育制度设计之“真善美”的“征服物”或“约 “温度”。教育制度的道德取向不同,最终对教育行为的

束对象”出场时,教育制度才能获得人们的普遍认同,收

事半功倍”之效。只有当“抑恶”“激浊”的教育制度安

约束与激励也不同。前者净化心灵、陶冶情操、践履善

行,成为推动教育进步和人的自由而全面发展的积极力

量;后者则腐蚀灵魂、败坏人心、破坏秩序,甚至将人引

向恶行。上述论证充分说明,教育制度在社会道德体系

建构中承担着重要职能。这种社会职能,不由教育制度

制定者本人的意愿决定,无论制定者希望不希望、情愿

不情愿承担这一职能,它都客观发生。一切有良知、有

责任感、有使命感的教育制度制定者,其教育制度制定

行为,必须融入道德因素的考量,必须注入道德元素的

关怀,必须以推动人的灵魂向上、人的教育行为向善为

己任,最终实现教育文明刻度的提升、教育秩序和谐度

的达成、人的自由而全面发展的实现。教育制度蕴含真

善美,引领社会道德水准和教育价值的提升,促进教育

管理行为、学校办学行为井然有序,推动人类社会教育

文明的进步,这是千百年来教育制度的重要功能。“教

育的进行最终是从制度、风俗和法律提供的模式出发。

只有在一个公正的国家,它的制度、习俗和法律才能给

人正确的教育;也只有受到正确训练的心灵的人们,才

“

排或教育制度设计服膺于“真善美”的统摄之下时,教育

制度才能化为人们的“自律”,获“化腐朽为神奇”之功。

诚如柯武刚等人所说:“人们通过习惯、教育和经验习得

了规则,并达到在正常情况下无反应地、自发地服从规

则的程度……这样的内化规则构成了像道德那样的东

[

25]123

西。”

例如,在《民主主义与教育》一书中,那散发着

腐朽气息的专制主义教育制度,被杜威满腔的憎恨和批

判所征服。而支撑这种批判精神的,恰是杜威对教育制

度之真善美的坚守,揭露和批判专制主义教育制度的丑

恶和肮脏,激发着人们对民主主义教育生活的期望和向

往。

(

三)教育制度承载着“真善美”

教育制度引领向上、向善的教育行为,引导人们增

强道德判断力和道德荣誉感。教育制度与道德密不可

分,教育制度是成文的道德,道德是内心的教育制度。

韦伯说:“如果以为法律规则只调整外部行为,而道德仅

规范良知的问题,由此划分法律与道德的界限,也是错

[41]99

能认识这个目的和事物的指挥原则” 。呵护真善美、

追求真善美,是教育制度的道德使命。一段时间以来,

一些教育制度制定者以教育制度“没有憎恨和激情,因

[39]25

误的。”

也就是说,教育制度与道德、道德规范具有内

在的相通性。从教育制度起源的意义上讲,教育生活中

的一些基本道德规范逐渐演进为教育制度、上升为教育

制度。诚如博登海默所说:“那些被视为是社会交往的

基本而必要的道德正当原则,在所有的社会中都被赋予

了具有强大力量的强制性质。这些道德原则的约束力

的增强,当然是通过将它们转化为法律规则而实现

[42]250

此也没有‘爱’和‘狂热’”

为理由,或者以“教育制度

不是为了什么人”为托词,标榜“教育制度刚性”“教育制

度强制性”,片面追求教育制度“既无爱也无恨”,弱化教

育制度的人文性,反对教育制度的社会功能和道德教化

功能,强调教育制度“去道德化”“去价值化”。事实上,

世界上不存在所谓“纯粹”或“纯而又纯”的教育制度,教

育制度终究与价值判断、道德理念发生着千丝万缕的关

[14]391

的。”

道德内涵并不是对教育制度的额外附加,而是

教育制度的价值之源,更是培育“教育制度之治”的源头

153

四川师范大学学报(社会科学版)

联,教育制度与价值判断、道德理念始终处于“剪不断”

善美”,在本质上是一致的。在具体的教育制度安排或

教育制度设计上,尽管会有所“偏好”、有所侧重,但教育

制度价值根基、生命活力始终如一,始终以“真善美”有

机统一为依归。教育制度如果忽视教育主体的多样性、

教育生活的鲜活性、教育行为的复杂性,只是机械地、过

分地求“真”,就容易呆板、没有灵性;教育制度如果缺乏

文化滋养、道德关怀、心性体贴,只是一味地、固执地求

的“丝连”关系。一段时间以来,一些教育制度制定者日

益注重教育制度的实在性规范条文,致使教育制度变得

零碎、主观,更加接近权术和远离道德,更多关心直接后

果而更少关心一致性和连续性。也就是说,教育制度的

价值取向日益偏重于理性、逻辑性、客观性、自我利益的

重要性、明确性、个体性以及分离性等。在强调这些价

值取向的同时,恰恰忽略了作为附加价值的情感、团体 “真”,就容易僵硬、没有诗性。教育制度如果过分地、教

成员身份的重要性、意识和意义、道德、自我牺牲、责任

和义务。换句话说,教育制度与道德的关联不仅被严重

割裂,而且违背教育制度演进、变迁、发展逻辑。虽然教

育制度不同于道德规范,其效力亦非依恃于道德规范,

但是,对于人类社会教育的运行与发展而言,“它们之间

条地一味求“善”,就容易流于言表、流于肤浅,缺乏权威

性、强制性;教育制度如果脱离教育生活实际以及人们

接受、认同的可能性而去一味地求“善”,就容易流于空

洞的说教,缺乏感染力、解释力。诚如马克思所说:“‘思

[

想’一旦离开‘利益’,就一定会使自己出丑。”

44]286

教育

[

43]36

广泛的一致性才是基本的” 。目前,个别教育制度规

范,也许不缺少直面教育生活的勇气以及正视教育失范

的胆量,不缺少揭示“既存”教育制度缺陷的能力,却明

显地缺乏呼唤爱、引导善、“目中有人”的能力,缺乏辨别

善行恶行的能力,缺乏正面养育人心、造就善行的能力。

制度如果单纯地、片面地,不问“真善”等价值因素而去

一味追求“美”,就会流于形式、浮于表面,就容易陷入执

行力落空、悬置的境地,甚至丧失教育制度应有的“精气

神”。从某种意义上讲,“好”的教育制度既承载“真”、体

现“善”又展现“美”,而承载“真”、体现“善”又展现“美”

的教育制度不仅为师生赋值、为学校定规,也为教育赋

形。

“

真”是教育制度的生命之基,“善”是教育制度的价

值之本,“美”是教育制度的魅力之源。教育制度之“真

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李江源论教育制度之“真善美”

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TheTrue^,theGoodandtheBeautifulofEducationSystem

LIJiang-yuan

InstituteofEducationScience,SichuanNormalUniversit_y,Chen_gdu,Sichuan610066,China)

(

Abstract^:Thetruecognitivevalue^,thegoodethicalpursuitandthebeautifulenjoymentare

thebasicvaluesofagoodeducationsystem.Theorganicunityofthetrue^,thegoodandthebeau-

tifulisnotonlyelementaryfeaturesofagoodeducationsystembutalsoitseverlastingpursuit.A

goodeducationcontributestothestaffandstudents^,setpatternforschoolsandformeducation

itself.

Keywords^:thetrue^,thegoodandthebeautiful^;larofeducation^;timespirit^;ethics^;educa-

tionsystem

[责任编辑:罗银科]

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