第43卷第4期

2

016年7月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.43,No.4

July,2016

走出“自我中心”的困境

—

——论民族区域教师培训的普遍无效现象及其消除

雷云,杨欢

(四川师范大学教师教育与心理学院,成都610066)

摘要:民族区域教师培训者陷入了“自我中心”的困境。他们无视参训者的教育知识与实践状况,独断地设计

培训目的与内容,致使民族区域教师固守“自我”的世界,“理解”无从可能而培训普遍无效。培训者唯走出“自我中

心”,以“尊重”为前提,借助“倾听”、“对话”等旨在增进理解的培训方式,才能消除普遍无效的培训现象。

关键词:民族区域教师;教师培训;普遍无效;“自我中心”

中图分类号:G451.2 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2016)04-0109-06

近年来,关于教师培训有效性的讨论不绝于耳。 “效益”,如此“分解”似难判断某一培训到底是否有效。

人们多从“目的设立”、“内容安排”、“方法选择”等方面

分析评论,提出相应的改进策略。应该说,已有研究颇

有助于改善主流文化区教师培训状况。但若以此推论

民族区域教师培训,则不免失察。我们认为,当前民族

区域教师培训已陷入普遍无效的困境;而这一困境的

产生缘于培训者受“自我中心”之制约,无视民族区域

教师的教育实践与知识状况。培训者唯以“尊重”为前

提,借助“倾听”、“对话”等旨在增进理解的培训方式,

方可走出“自我中心”,消除普遍无效的培训现象。

实际上,更多论者从培训目的、内容、方法、过程以及结

[2]

果等方面综合判断是否有效;还有论者据此构建培

[3]

训有效性的评价指标。这一分析思路本身虽无问

题,但现实中很难发现在上述各方面都尽善尽美或一

无是处的教师培训;构建指标体系对培训工作量化评

价虽有重要意义,但如何确定各指标所占比重又难有

可靠的依据。“分解”有助于认识“有效”的外延,却无

法把握其内在实质。鉴于此,有论者认为,有效的培训

必须对参训教师返岗后的教育实践产生积极影响,“必

[

4]

一

民族区域教师培训的普遍无效及其症结

须给工作带来进步和更好的效果” 。这一认识的问

题在于,工作是否有“进步”受多种因素的影响,很难简

单归结为其所受的培训。有效的培训只能为参训者改

进实践提供可能,而不能直接作用于实践活动。推而

论之,可为改进实践提供条件的培训,必然能引起参训

者自觉反思自身,能为其提供一幅新的实践图景。在

此意义上,有效的培训应当是一种充满意义、富有启发

的理解性培训。

何谓有效的教师培训?围绕“有效”(或“实效”)概

念,学界提出了不少值得关注的观点。有论者将“有

效”分解为“效果”、“效率”与“效益”,认为“某次教师培

训活动,存在多方利益角逐……立场不同,在他们眼里

[1]

的效果、效率、效益理解又是必然不同的” 。然而,某

一培训很可能在“效果”、“效率”与“效益”诸方面并不

一致。例如,要确保培训“效果”则可能难以兼顾培训

收稿日期:2015-12-20

基金项目:四川省哲学社会科学“十二五”规划课题“民族教师培训的有效性研究———基于文化人类学视角的考察”

SC13E037)。

(

作者简介:雷云(1980—),男,四川大竹人,四川师范大学教师教育与心理学院副教授,研究方向为教育基本理论与教育哲学;

杨欢(1989—),女,四川德阳人,四川师范大学教师教育与心理学院硕士研究生,研究方向为教师教育理论与实践。

109

四川师范大学学报(社会科学版)

1

.培训的普遍无效

困境。培训者拥有新课程改革的话语权,自恃掌握了

一般而言,由于汉区教师的教育实践属于主流教 “主流”的实践方式与“先进”的教育知识,而“少数民族

地区受地理和经济等因素的制约,基础教育水平普遍

育文化,各类高校或培训机构按照国家要求对其组织

的培训总存在一定的理解性,不会出现普遍无效的培

训状况,其问题不过是理解性不高而导致的低效现象,

通过调适培训方式、改善培训方法就能解决问题。

与此不同,在民族区域教师参与主流教育文化的

培训中,由于文化的不同导致教育生活方式的异质,参

训教师往往将自己和培训者划入截然不同的两个教育

世界,培训者讲授的内容不仅被先验地认为难以理解,

而且由于被断定为“无用”而无需理解。民族区域教师

培训由于缺乏“理解性”而呈现普遍无效的现象,不少

学者的调查研究对此都有所反映,笔者在培训实践中

也深有感触。有论者指出,“在参加培训的教师(注:指

民族区域教师)中,退学、旷课、迟到、早退现象时有发

生,部分教师表现出对培训缺乏兴趣和积极性,甚至于

[

8]

落后” 。民族区域教师似乎只有全盘放弃自身的教

育经验,接受先进的教育知识,才能尽快地赶上当前主

流文化语境下的教育改革的步伐。由于培训者不自觉

的“自我中心”的培训设计,加之参训的民族区域教师

又不可能放弃自身的教育经验,逃离自身的教育处境,

于是,两者处于不同教育世界的意象逐渐形成,先验地

破坏了培训的可理解性。

二

“自我中心”困境下的培训设计

预设“先进”与“落后”。培训者的“自我中心”主义

鲜明地体现在培训前对自身和培训对象的教育知识与

实践状况的预设。调查发现,培训者大多不假思索地

将自身的教育知识与实践视作“先进”,而将培训对象

标定为“落后”。他们的预设逻辑如下。首先,以经济

发展水平推论教育发展水平,认为民族地区经济普遍

落后,其教育发展水平也必然落后。尽管经济发展状

态和教育发展水平并没有本质联系,一些经济发达地

区之所以能先行发展,大多是受惠于国家的政策支持,

其教育发展水平未必与其经济发展水平一致,但培训

者并不愿深究而大都笼统地作此推断。其次,以教育

发展水平推论教育认识水平,认为民族地区教育发展

水平落后,民族教师的教育理解能力、认识水平也必然

普遍低下。显然,如果经济发展水平可以通过量化来

排列先后,那么教育发展水平则很难依此判断优劣。

每个文化区域的教育都有其独特的使命,每个民族区

域教师都可以利用其依存的文化赋予他的理解方式去

探索教育实践。民族区域教师在认识和理解教育方面

都有值得称道的“地方性知识”(LocalKnowled_ge),问

题是培训者如何看待他们的知识。再次,以政府部门

的培训安排证实自己为“先进”,完成培训之前的预设。

或许政府部门的培训安排并没有划分先进与落后之

意,但这丝毫不妨碍培训者执意将两者勾连起来。培

训者正是通过这一个又一个微弱的逻辑推论实现预

设,并根据这一预设完成了一系列的培训设计。

[5]

还出现了某些抵触情绪” ;“由于接受培训的少数民

族中小学教师学历背景不同、经历不同、教育观念和知

[6]

识结构不同”,他们对培训的需求似乎难以满足。笔

者近年来参与了十余项西藏自治区教师培训项目,培

训中总感觉参训教师很难融入培训活动;不少藏区教

师坦言,“培训专家讲得很好,但我们的情况与所讲的

相差太远”,“我们不过是配合你们的工作完成培训任

务而已”。显然,调整培训方式已难改变民族区域教师

的培训现状,只有深入内里探明症结方有助于消除普

遍无效的培训现象。

2

.培训普遍无效的根本症结

表面看来,民族区域教师对自身实践以及培训内

容的认识和理解,是导致培训无效的最主要原因。似

乎是民族区域教师将自己定位于不可通融的另一个教

育世界,是他们主观地认定培训内容无用,培训者只能

望之兴叹。不过,这只是问题的表象而非症结。民族

区域教师的这种认识和理解,其实是培训行为的被动

反应,问题的症结应在培训方探询。已有论者对民族

区域教师培训的诸方面进行过颇为中肯的批评,认为

“抛开经费、资源、机会”问题,民族区域教师仍然存在

着培训观念的城市化、培训内容的理论化、培训方法的

1.独断的目的与内容

[

7]

单一化、培训过程的形式化以及培训者的集权化。

尽管这一评论颇切要害,但所述问题仍然是“无效”的

表征,还须透过问题表征追问更深层的缘由。我们认

为,更深层的缘由在于,当前民族区域教师培训,从培

训观念至目标、内容再至方法、过程,诸方面无不反映

出以主流教育文化自居的培训者陷入了“自我中心”的

目的是培训活动的核心要素。培训预设首先反映

在目的的拟定上。所谓独断的培训目的,是指培训者

按自身所掌握并预设为“先进”的教育知识话语,拟定

民族区域教师培训的目的,并根据所拟定的目的选择

民族区域教师并不一定真正需要的培训内容。正如有

论者所言:“受传统课程观念及基础教育现有课程体系

110

雷

云

杨

欢

走出“自我中心”的困境———论民族区域教师培训的普遍无效现象及其消除

的影响,民族地区教师培训主要是集中围绕国家课程

的教学要求开展”,“培训的目标几乎完全趋同于内地

是进一步确证“先进与落后”的预设,并借此取消民族

区域教师以自身经验参与培训的可能性。

[9]

城市的教师培训” ,“没有充分考虑各地的实际情况,

3.被动的参与和实践

[

10]

仍按照统一的标准进行” 。培训者并非不明白培训

需求调查的重要性,但尊重民族区域教师的需求设计

培训很可能与“预设”相悖。因此,尽管不断有论者批

评培训目的没有针对性,内容脱离民族教育的实际,但

并未多少实质性的改变。在此,一个值得注意的问题

是,按常识理解,有效即培训目的的达成,独断的目的

若能实现,培训是否仍可称作有效甚至是高效? 答案

是否定的。这种独断的培训目的尽管可能实现,但培

训本身不能为参训的民族区域教师改变教育实践提供

条件,这种看似“有效”的培训最终是“无效”的。由此

不难看出,以“目的达成”来理解培训的有效性有其难

以克服的局限,相较而言,将“有效”界定为“充满意义

与启发而富有理解性”似更合理。显然,在独断的目的

和内容设计下,民族区域教师培训很难有什么理解性,

必定呈现出普遍无效的培训现象。在这场无效的培训

中,参训教师不过是培训者完成培训任务的工具,通过

培训他们获得的只是一些不知所云的、碎片化的教育

术语。

应当承认,近年来为了提高培训实效,民族区域教

师培训做了不少新的尝试,增加了一些新的内容,其中

参与式培训与注重实践观摩尤值一提。参与式培训强

调参训的民族区域教师卷入培训过程中所设置的任务

或实践活动,通过认知、情感与行动的投入,获得更加

具有可操作性的教育知识。不仅如此,在参与式培训

中,参训教师还可以通过与其他学员的交流来获取知

识。按理说,这是一种十分有助于其掌握新知识、理

念,形成新的教育教学技能的方法。然而,由于培训者

所设计的教研任务远离民族区域教师的教育实践,参

与式培训变成了被动执行培训者的指令。同时,参训

的民族区域教师共同完成一个不熟悉的任务项目,相

互之间的交流与学习的可能性便大为减少,即便顺利

完成了培训任务,他们从活动中获得的经验也并无多

大意义。实证调查的结果印证了我们的分析。根据对

参训的近百名藏区教师的调查,近85%参训教师并不

欢迎参与式培训,不愿意完成培训者布置的各种任务。

一项原本旨在发挥参训者的主动性的培训方式,由于

参训者“被动”地卷入而失去了应有的意义。与参与式

培训相比,实践观摩是比较受参训民族教师青睐的一

种培训方式。培训方尽力安排最能反映当前改革趋势

的学校供参训老师观摩,力图通过优质学校的观摩巩

固培训所学,扩展视野。吊诡的是,优质学校的观摩在

确证主流教育文化的同时,又使民族区域教师更加坚

信他们“处于另一个世界”。于是,主动观摩往往变成

被动游走。

2

.陌生的知识与经验

独断的培训目的和内容选择,导致民族区域教师

培训中充斥着参训者无法理解的陌生知识与经验。其

实,这些知识与经验并非不可理解,只是理解需要前提

和基础。民族区域教师培训中,参训者的理解前提与

基础便是其已有的教育经验,他们本可“依托自己已有

经验获取知识和技能”,已有的经验是“最宝贵的资

[11]

源”,在教师培训中“扮演着极为重要的角色” 。然

而,培训者已预先将民族区域教师的教育经验设定为

三

预设批判与“他者”的意义

“落后”,并通过诸种设计使其在培训中无法发挥作用。

1.“先进”与“落后”预设的批判

参训的民族区域教师在培训者所编织术语网络下不自

觉地接受了培训者对其所作的“落后”的预设,他们本

可作为理解培训知识与经验的基础被强制取消,对自

身已有经验发生了“暂时性遗忘”。陌生的知识与经验

让参训的民族区域教师置身于一个陌生的教育世界,

这个世界与其自身的教育实践相距甚远,格格不入。

参训教师十分明白,他们不过是这个陌生的教育世界

的过客,因此培训所获得的知识和经验对自身的教育

实践没有效用。由于培训中陌生的知识与经验未经理

解,没有内化成自己的教育观念,参训教师回到自己的

教育世界后,不可能据此改变自身的教育实践。至此

可见,陌生的知识与经验在培训中所发挥的作用不过

“先进”与“落后”的预设,乃是培训者不自觉地进

行和完成的。应该说,前述对这一预设的揭示实际上

已经对其进行了批判。只是这种批判不够彻底,还有

必要进一步从学理上探明其局限与问题。稍加分析不

难发现,“先进”与“落后”预设若要成立须有其前提,即

不仅要求预设对象能被纳入某一参照标准所确立的秩

序之中,更为重要的是,这一参照标准不能是外部强加

的,而应该是判断对象主动纳入作为自己的发展尺度,

否则便难免遭到强制与霸权的诟病。据此理解,返观

民族区域教师培训,培训者的预设包括教育实践与教

育知识两方面。先论教育实践预设。根据当代比较教

育研究成果,任何教育实践模式都根植于某一社会境

111

四川师范大学学报(社会科学版)

我”大多是一个虚幻的“自我”;一个未能认识“他者”作

遇,不可与孕育该模式的社会境况相剥离。就此而论,

民族教师的教育实践与培训者的主流教育实践各有不

同的社会环境,两者难以找出一个共通的发展标准,以

其中任何一种实践模式作为参照标准都必然会强制另

一种教育实践脱离其自身的社会境遇。培训者所依傍

的主流教育实践与参训教师的教育实践两者存在差异

而非差距,“先进”与“落后”的预设是不成立的。再析

教育知识的预设。判断此预设是否成立的关键在于,

是否存在一个参照标准能将不同教育知识置诸其下进

行衡量。可以设想,如果存在这样的参照标准,参照标

准本身不仅也是教育知识,而且具有普适性。教育知

识以教育实践为对象,既然没有普遍通行的实践模式,

则不可能有放之四海而皆准的教育知识。这一预设也

是难以成立的。

为自己限制的“自我”,也必定是一个过度膨胀的“自

我”。民族区域教师培训中,参训教师本可以为培训者

更好地认识主流教育文化与知识,提供一个有益的“他

者”。具体来说,民族区域教师及其教育实践可提供在

另一种不同文化下的行动方案,培训者可以借此看到

另一种可能的教育实践,这本来十分有助于培训者理

解主流的教育实践与知识的特性、有效范围以及局限

性等。然而,由于参训教师的教育实践被预设为“落

后”,在培训中未能有效地形成一个相对于培训者而言

的“他者”,使培训者深陷“自我中心”而不能自拔。处

于“自我中心”的培训者极度膨胀,认为自己掌握的教

育知识是绝对真理,民族区域教师完全不必质疑,也毫

不在意培训中传授的教育知识的有效范围是否包括民

族区域教师的实践。然而,正如有论者所言:“这里

2

.作为“他者”的民族教师及其实践

根据预设批判可以得出,参训的民族区域教师所 (注:指民族区域)的孩子腼腆、害羞,汉语表达不流畅,

在的社会文化与培训者往往有很大差异,他们在教育

实践与认识方面对于培训者而言是一个有益的“他

者”。这一理解蕴含着如下几方面重要意义。首先,

像合作学习、探究学习都很难有效展开,形成一套做法

在这里应用,处境非常尴尬。”培训者自以为具有普遍

适用性的教育实践模式(如“合作学习”),其实往往难

以运用于其他少数民族地区,主流民族的教育知识在

此触碰到了适用的边界。

“他者”标明了一个与“自我”不可通约、不可同论的存

在者。作为培训者应当认识到,民族区域教师的教育

实践有其独特性,其对教育的理解与主流民族有相当

大的差异,若仅以主流民族的教育实践方法、经验作为

培训内容,将很可能导致整个培训活动缺乏理解性,出

现普遍无效的培训现象。其次,“他者”是一个与“自

我”有所关联、相互参照的存在者。“他者”总是“自我”

的他者,是与“自我”有着一定联系而非毫不相关或完

全未进入视线的存在者。可以说,“他者”和“自我”只

有相遇才能完成相互界定,并进而可以相互参照。培

训为代表主流教育文化的培训者与民族区域教育提供

了相遇的契机,民族区域教师的教育实践若能在培训

中显现出来,便可成为培训者理解“自我”的一个重要

的“他者”。再次,“自我”与“他者”并不是固定不变的。

参训的民族区域教师及其教育实践相对于培训者而言

是“他者”,培训者相对于参训的民族区域教师而言也

是“他者”。但是,在民族区域教师培训中,培训者掌握

了话语权,其相对于参训教师而言的“他者”形象已经

建立起来;与之相对应,民族区域教师未能在培训中表

达自我,其对于培训者的“他者”形象尚未建成。

4.“他者”的缺位与理解的缺失

表面看来,问题不过是民族区域教师没能在培训

中表达“自我”,实质上却是作为培训者的“他者”的缺

位引发了一系列连锁问题,最终导致培训理解的缺失。

具体说来,参训的民族区域教师在培训中的“失语”对

于培训者的自我认识和反思极为不利,未能据此形成

适恰的“自我”,也未能由此反思自身的教育实践与知

识的局限。培训者无法形成健全的“自我”,作为民族

区域教师的“他者”便是不健全的,“他者”的不健全又

必然会影响到“自我”的形成。所谓理解的缺失,一方

面是指,由于民族区域教师“自我”未能彰显,导致培训

者没有一个可供理解的“他者”,理解现象显然不可能

发生;另一方面是指,培训者与民族区域教师都以不健

全的“自我”参与培训,自然不可能出现富有生气的对

话与交流,无法实现相互理解。可以看出,培训者与民

族区域教师都陷入了“自我中心”的困境,培训者处于

一种主动的、自大的“自我中心”境地,参训的民族区域

教师则处于被动的、退缩的“自我中心”境地。如果两

者都不能走出“自我中心”,那么培训必然由于理解的

缺失而呈现出无效的状态。事实就是这样。在民族区

域教师培训中,培训者以为自己掌握了“先进”的教育

实践方法和知识理论,不屑于理解参训教师;参训教师

3

.“他者”与培训者的自我认识

他者”是“自我”的一面镜子,不仅是自我认识不

可缺少的参照,甚至可以说是形成更加合理、健全的

自我”的基础。一个从未经过“他者”中介过的,“自

“

112

雷

云

杨

欢

走出“自我中心”的困境———论民族区域教师培训的普遍无效现象及其消除

则认为自己的教育实践境况不被了解,完全处于另一

个世界,是培训所讲、所观触及不到的。双方都不承认

对方为“他者”,培训中飘荡着一个个虚幻的“自我”。

姿态,受到尊重的参训民族教师必将欣然投入到培训

中来。“听说结合”,主要是指在培训过程中要善于引

导民族区域教师参与到培训实践中来,在培训中表达

自我、理解他者。应当注意的是,培训者所涉及的论说

主题应当是民族区域教师所关切的,具有强烈的言说

欲望的,而不应是从自身的教育实践方式和知识理论

中引申出来,这样的主题将导致参训民族教师的被动

参与。“倾听”为民族区域教师在培训期间提供了“诉

说”的机会。“诉说”有助于民族区域教师形成“自我”,

从而使培训者获得一个理解自我的“他者”,因此“倾

听”可助培训者走出“自我中心”,主动理解参训民族教

师。

四

走出“自我中心”的民族教师培训

1

.须以“尊重”为前提

民族区域教师培训中的“尊重”,不仅要求培训者

主动关心参训教师生活与文化上的适应情况,更为重

要的是培训者应当主动反思和破除“先进”与“落后”的

预设,以平等的心态对待民族区域教师的教育实践与

知识,在各个培训环节对其予以足够的关注。这里有

必要着重强调如下几个方面。其一,培训者须树立一

种平等的交往心态。培训者不可以自身作为主流文化

教育实践者与认识者自居,而应主动了解民族区域的

教育实践现状和知识经验。其二,培训者应注重参训

的民族区域教师这一课程资源。参训教师自身的教育

经验是一种重要的课程资源。培训过程中,有必要设

计一些民族性、地方性的教育活动与任务,使参训教师

能够真正投入培训,实现相互交流与学习。其三,培训

者在选择课程内容时应具有一种文化敏感性。文化敏

感性,指培训者对参训教师文化背景和生活经验的感

知程度,以及在此基础上采取适恰的方式帮助参训教

师实现学习和理解的意识。具有文化敏感性的培训

者,注重将培训活动根植于参训教师所在地区的历史

文化和风俗习惯,强调对课程内容开展文化分析,开发

3.要多开展对话交流

若要改变培训者与民族区域教师处于两个不同的

教育世界的状况,就有必要在培训中开展对话。“对

话”使两个具有不同视界的人走出自我,走向他者,是

促进培训者与民族区域教师相互理解的重要途径。培

训者的“自我中心”主义往往使其以为民族区域教师缺

乏与培训者对话的基础,他们只需多学前沿知识,多看

先进的实践。培训者的这一不自觉的设定是在大量培

训实践中固化,要纠正这一认识并非简单地转变观念

就能成功。其中的困难在于,在培训过程中民族区域

教师由于文化、生活习性以及教育经历等多种原因,大

多不善于表达自我,开展对话交流有相当大的难度。

面对这种情况,培训者除了选择恰当的对话交流的主

题以外,还有必要创新多种对话形式。其实“对话”并

不限于口语交流,如果民族区域教师的口头表达有困

难,个人组织语言口头讲述有难度,可采取小组集体交

流,然后再与培训者对话,或者直接改用书面交流形

式。近年来,多有论者提出,教师培训应注重引导参训

者多写,将自己学习中的所思所想所得写下来。写的

时间相对充足而且不用紧张,“写的方法是最简单易行

的”,这种方法不仅“可以使思路更清晰和有条理,可以

帮助思考趋于缜密和深入”,而且方便参训民族教师之

间、参训民族教师与培训者之间交流想法,“是引发更

[12]

文化课程资源。其四,培训者应以参训教师的教育

实践与知识经验为参照反思“自我”。民族教师培训中

的“尊重”,不仅表现在课程内容和培训形式的安排上,

而且更为深刻地反映在将参训教师的实践经验尊为重

要“他者”,进而以“他者”为参照,重新构建一个更加健

全的“自我”,真正走出“自我中心”的泥泞。

2

.应注重“倾听”他者

培训者的“自我中心”主义往往表现在培训中“只

说不听”。他们具有不可遏制的言说欲望,总想在有限

的时间里将自己的所有“先进”知识和实践方式讲授出

来;对于民族区域教师“落后”的知识经验以及具体实

践,他们毫无兴趣。要走出“自我中心”的困境,必须扭

转这一局面。培训者应当从“只说不听”转变为“先听

后说”、“听说结合”。所谓“先听后说”,指在培训之前

应当通过各种渠道了解民族区域教师的教育实践现

状,调查他们对自身教育的理解和认识水平,对参加本

次培训有何期望,有何批评建议。“先听后说”不仅可

以了解培训需求,根据参训教师的诉说设计培训方案,

而且培训者的主动倾听向参训者表达了一种“尊重”的

[13]

大学习兴趣的秘诀之一” 。

4.务以“理解”为目的

未能实现理解的民族区域教师培训是无效的。培

训者只有走出“自我中心”理解民族区域教师,才能提

高培训活动的理解性,最终为参训者改善自身的实践

状况提供条件。“理解”,既是民族区域教师培训的起

点,也是其最终的目的。如何才能促进民族区域教师

培训中的理解性? 首先,培训中的理解是一个相互诱

113

四川师范大学学报(社会科学版)

发的过程,培训者必先理解民族区域教师的教育实践

为基础,整合主流民族教育实践与知识的有益成分。

培训者不能轻视民族区域教师已有的教育知识经验,

要以此为出发点,引导他们理解主流教育文化。再次,

民族区域教师培训中的理解应当以实践运用为取向。

真正彻底的理解乃是在实践运用中完成的。民族教师

培训以引发参训教师的理解为目的,以促进其反思调

整已有教育观念为核心,以激励其运用知识改变教育

实践现状为旨归,只有运用所学知识变革现状,才能彻

底理解所学知识。

及其知识经验,根据理解调整其培训设计,如此才有可

能引发民族区域教师的理解。民族区域教师培训中,

培训者主导着整个培训活动,他们不能等待被参训教

师理解,而应主动理解参训的民族区域教师,以为其理

解培训提供铺垫。其次,民族区域教师的教育实践与

知识经验是培训理解的出发点。培训者的理解,主要

是走出“自我中心”,走向民族区域教师的教育世界;参

训教师的理解,主要是以自身的教育实践和知识经验

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TheCommonInvalidCondition

ofRegionalEthnicTeacherTrainingandItsElimination

LEIYun^,YANGHuan

Colle_geofTeacherEducationandPs_ycholo_g_y,SichuanNormalUniversit_y,Chen_gdu,Sichuan610066,China)

(

Abstract^:Intheregionalethnicteachertraining^,thetrainersusuallygetintoadilemmaof

^“egocentricity^”astheyignoretheeducationalknowledgeandpracticalconditionoftraineeteach-

ersandassertivelydesigntrainingobjectivesandcontentssothatthetraineessticktotheir^“self^”

withoutunderstandingtheothers.Asaresult^,thiskindoftrainingisinvalid.Theonlywayfor

trainersistostepoutofthe^“egocentricity^”^,basedon^“respect^”^,andwiththehelpof^“listening^”

and^“dialogue^”^,whichaimstoenhanceunderstanding^,soastoeliminatethecommonineffective-

nessinteacherstraining.

Keywords^:regionalethnicteachers^;teacherstraining^;commoninvalid^;egocentricity

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