第44卷第1期

2

017年1月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.44,No.1

January,2017

“

教与学永远统一”再认识

———教学认识论的视角

郭华

(北京师范大学教育学部,北京100875)

摘要:教学之为教学,在于“教”与“学”之统一。无“教”之“学”,只是“自学”;无“学”之“教”则根本不存在。判

定一个活动是否是教学,要满足三个条件,即:学生的学习是否由教师自觉引发、是否有特定的教学内容、是否自觉

地促进学生的发展。这三条判据揭示了教学是教师、学生、知识三要素的有机统一。历史上关于“教与学统一”的

理论与实践探索,反映了教学论学科对教学活动认识的历史进展。“教与学统一”的机制为“两次倒转”。

关键词:教学;教与学统一;“两次倒转”

中图分类号:G423 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2017)01-0075-09

近来,“先学后教”很受重视,也确实取得了一定

的效果,在调动学生主动性、培养学生自学能力等方

面尤为突出,以至于一位非常有想法的校长很兴奋

地跟我讨论是否应该把“教学”这个词改作“学教”,

以“拨乱反正、回归正道”;也有报道称某校是“三无

提到教学,很多人会说:“教学是教与学的双边

活动”,强调“双边”。强调“双边”,是有意义的,它提

示了“教”与“学”各自独立、不能相互替代。但是,纯

然独立的“教”与“学”却并不构成教学活动,因而强

调“双边”还不足以充分解释教学活动。王策三先生

谈到教学概念时,强调“统一”,强调教学是“教师教

与学生学的统一活动”,强调“教与学永远统

[1]

学校”,无教师、无教材、无作业,却有非常好的效

果,一时传为美谈,引各路人马去学习。近日,也有

不少信息技术学者主张通过搜集学习全过程的大数

据、基于大数据的精准测评建立学习化社区的方式,

对学生学习提出改进设想与未来展望,展现了一幅

[2]87

一” 。在“教”与“学”统一的语境中,“教”与“学”

各自独立但又高度统一,在共同活动中承担着相互

支撑的义务:“学是教主导下的学,教是为学服务

的。”“永远统一”,便是须臾不能分离。一旦分离,

“学”不再是那个“学”,“教”也不成其为“教”。

(一)学:“自学”与“教学”的区别

“技术改变学习”的美好景象。

广大学校和教师的实践探索值得尊重,新技术

带来的学习变革值得期待,但是,无论是探索者还是

探索成果的解读者、传播者,似乎都有意无意地传达

出一种讯息,即重视“学”比重视“教”更重要,“教”和

日常经验告诉我们,即使没有“教”,“学”依然存

在,即“自学”;但“自学”显然是与“教学”不同的两类

活动,而离开“教”、不在“教”指导下学习的个人,只

能泛泛地称之为“学习者”(“自学者”)而不能称作

“学生”。

“学”可以分离。

那么,“教”与“学”真的可以分离吗? 重视“学”

真的比重视“教”更重要吗?

一

教学:教与学永远统一

在“自学”这里,没有他人(教师)的引导、帮助,

收稿日期:2016-08-08

作者简介:郭华(1966—),女,山西大同人,北京师范大学教育学部教授、博士生导师,研究方向为课程与教学论。

75

四川师范大学学报(社会科学版)

[

4]66

学习者独自面对庞大深奥的人类已有认识成果,所

遇困难之多、所用时间之久,远超教学;结果如何,全

凭个人自己的天赋、悟性和努力。

学会绝大多数事情”

。

可以说,无“教”之“学”,虽然存在,却因没有教

师的引导而很难真正登高望远、知明而行。如赫斯

特和彼特斯所说:“概念以及检验真理的方式是主要

的教育目标。这些教育目标连同我们感兴趣的有关

心理品质,使我们能够一步一步地阐明千百年来形

成的复杂的语言结构、社会制度和传统。只有掌握

了它们得以生长的复杂的非自然世界,它们才会对

当然,即便是“自学”,也比通过盲目的摸索和反

复的试误去获取经验要安全得多、高明得多。自学

的前提是有经验可学,即有前人或他人的现成经验,

无需个人去实践、去探索。荀子《劝学篇》说:“青,取

之于蓝而青于蓝;……君子博学而日参省乎己,则知

明而行无过矣”,“不登高山,不知天之高也;不临深

[4]66

每一个儿童开放。” 但只凭个人的“自学”,是难

以实现的,而“教学”正可以为“自学”所不能为。

(二)教:不能独立存在

[3]1-2

溪,不知地之厚也” 。“学习”一途,正是登顶临

渊、见天高地厚而知明行无过的正道。荀子又说:

“吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也,吾尝跂而望

如上所述,没有“教”,依然有“学”(“自学”),

矣,不如登高之博见也。登高而招,臂非加长也,而

“

学”可以独立存在。只要有学习主体、学习对象,便

能有“学”,虽然只是“自学”。那么,无“教”可以有

学”,是否无“学”也可以有“教”呢?

[3]4

见者远;……君子生非异也,善假于物也。” 这里

的“善假于物”,“假”的是前人之经验智慧、前人所达

到的高度;“登高”才能博见,“学习”便是“登高”,

“

在英语中,“‘教’的意思就是通过信号或符号向

某人说明某事,用信号或符号引起别人对事件、人

“

登”前人之“高”,见个人“跂而望”所不能之“博见”,

[

物、观察或研究的结果等作出反应”

5]234

。从teach

成就出于蓝而胜于蓝之“青”。

这个词的词性和词义来看,“教”就是向某人说明某

事,既要有直接宾语,也要有间接宾语。“教”这个词

的特性,揭示了教学的最朴素的特征:“教学”即教某

人学习某事,“教”是为了“学”而存在的。而“教学即

成功”的定义方式,则直接说明了“教”与“学”的不可

分割。凡“教”必涉及“学”。如:“教育文献中常见的

复合词teachin_g-learnin_g(教—学)多少说明了这一

虽然没有实践探索那样凶险、艰苦,但“自学”之

“

学”却有另一番艰难困苦。学习者不仅要学习符号

及符号系统,了解符号所表达的意义,理解不同的符

号表达方式所传达出来的细微却重要的差别,还要

在符号与客观事物之间建立联系;既要了解符号表

述的逻辑,还要透过符号去了解客观事物及其内部

联系;既要认识符号及其表达的意义,又要掌握人类

发现知识以及用符号表达发现知识的过程。这便带

来巨大的学习困难。例如,零下8度的“-8”与负数

[5]235

点”

;“教学必然导致学习。根据这种观点,教学

可以定义为这样一种活动,即X学习Y教的东西。

[5]235

假如X没学,Y就不能算教过”

教学”与“买卖”极其相似,都由两个相对独立、不能

;在某种意义上,

8^”^的^区^别^及^各^自^独^立^的^意^义^,^公^式I=_R^U^与^公^式Q

“

-

“

2

U

相互替代的活动结合而成,一旦结合成功,便相互支

持、相互成就。如若没有“卖”,就没有“买”;没有

“买”,“卖”就不会发生。所谓的“卖”,最多只是“摆

摊”“展览”“吆喝”,只有“买”“卖”同时发生,才成了

“买卖”。“教学”也是这样。没有“教”的“学”,只是

“自学”而非“教学”,没有“学”,则“教”就不能称为

“教”,可能是“自说自话”“独角戏”或是其他什么,但

唯独不能叫作“教”。应该说,“教”的存在必有赖于

“学”的发生,“教”是不能独立存在的。“教”的所有

意义、价值与功能,都在于引发某人的“学”、为“学”

服务。有了“学”,某种行为及行为意图才能成为

“教”。也就是说,引发了“学”,“教”才显现为“教”;

只有“教”和“学”同时发生、互有关联、互相影响时,

æ_çU ö_÷

2

^I^R^t⁼èR ø^R^t⁼^R^t^各^自^表^达^的^内^容^及^其^所^蕴

=

含的复杂的原理以及人类的精神与心灵世界,等等。

凭个人的努力想要全面而深刻地把握所有这些内

容,是难上加难。正如赫斯特和彼特斯所说:“说许

多目标没有‘教学’也能达到,这在实践中是不可能

[

4]66

的。” “单凭儿童在社会和物质环境中生活和自

由探索,以为儿童就能够获得我们希望他们获得的

复杂的、受规则支配的原理和程序,…… 是可笑

[4]67

的。” 不得已而为之的“自学”,精神可嘉;而故意

绝师弃教,则并不理智。虽然“许多学习的形式,是

在没有‘教学’的情况下进行的”,“但如果教学情境

是教师精心安排好的话,则学生能更迅速、更可靠地

76

郭

华

“教与学永远统一”再认识———教学认识论的视角

“

教”与“学”才统一为“教学”。

罢不能,即使到了语文课上,也依然还萦绕在量子力

学的情境中不能自已。那么,在这种情形下,可以

说,虽然郑二并不在李四的学习现场,但李四的“学”

仍然是“教学”而非“自学”,因为他的学习行为是由

郑二自觉引发的。

因此,当“教”与“学”分离时,“教”就不再是“教”

了。

(三)教学活动的三条判据

如上述,教学活动是由相互独立又相互依存的

两种活动统一而成。那么,如何判断由两个不同主

体发出的活动统一成了教学活动? 判定某人是否在

学习,相对容易,至少可以有行为上的依据,例如读

书、思考、实验、听讲、笔记、做作业等等,但这些活动

是教学还是自学,却需要做进一步的判断。

通过张三和李四学习行为的讨论,我们可以看

出,教师在场,也未必能引发学生的学习,这便意味

着在场的“缺席”;即使教师不在场,也仍然能够影响

学生的学习,即不在场的“在场”。在这个意义上,课

前的预习与课后的作业,都是“教学”而非“自学”,课

前的预习也并不是“先学后教”的“先学”,而就是“教

学”。

“教与学永远统一”的观点,为判定教学活动提

供了重要的理论基础,同时,结合教学实践及相关研

究成果,我们至少能够确定以下几条判据。

因此,判定教学的一个重要判据,即“教师有目

[4]68

1

.学习活动是由教师引发的

的地引起学习^”

。教师作用的发挥是自觉的、有

设想在同一时空下,教师王一带着张三和李四

学习。如果张三和李四均有学习行为表现,那么,能

否判定张三和李四都与王一构成教学关系、形成统

一的教学活动? 显然不能。必须要增加几个条件,

其中最重要的是,学生的学习是由他人有意识引起

的还是自发产生的。

意图的。因此,就具体情况而言,也许教师未必真正

让学生学得成功,但教师总是有目的地去引导学生

学习,并且努力争取成功。“教师可能教得并不成

功,但是他会争取成功。试图教别人并不仅仅是从

事活动而已,而且要注意进展情况,发现问题的症

结,改变别人的行为。……教学是有意识的行为,目

[

5]237

先来看张三。如果张三所学的正是王一所教

的,而且张三的学习正是由王一自觉引发的,那么,

就可以判定张三的“学”与王一的“教”是统一的活

动,是教学活动,王一的“教”是“教学”,张三的“学”

是“教学”。同样,如果把有意识地引起他人学习的

人,称作教师,将他人引导下学习的学习者称作学生

的话,那么,王一是张三的教师,张三是王一的学生,

他们是师生关系,互相感应、互相影响。

的是要导致别人学习”

2.有特定的内容

。

没有内容,就无需教学,也不能产生教学。正因

为有了内容,学生才能够不再经历实践的摸索和试

误而直接“获取”、“占有”人类认识成果。因此,教师

有意识地引起学生的学习,总是通过特定的内容来

实现的。没有内容的“教学”是不存在的。“如果有

个人并没有通过某种手段确切地呈现要学习的内

容,却宣称他正在进行教学,这将是令人费解

再来看与王一处于同一时空中的李四。李四同

样有学习行为,但他的“学”却与王一的“教”没有任

何关系。王一正在“教”《琵琶行》,而李四却正在看

一篇有关“量子纠缠”的文章。显然,此时的李四一

定不和王一在同一个教学活动中。换言之,对李四

而言,王一并没有“教”,王一的“教”是不存在的。

虽然没有王一的“教”,但李四依然有“学”。那

么,李四此时的“学”,是“自学”还是“教学”呢? 虽然

李四的“学”看起来像是“自学”,但依然不能武断。

事实是,在王一的《琵琶行》之前,教师郑二刚刚介绍

了中国发射的第一颗量子卫星“墨子号”,讲了与量

子卫星有关的科学争论,并且推荐了同学们课后阅

读的文献。郑二的意图,就是要引发学生对量子力

学的兴趣。于是,李四的学习热情被郑二所激发,欲

[4]69

的” 。在统一的教学活动中,教师的显性工作就

是引导和帮助学生操作、加工一定的教学内容(教学

客体)。“‘教学’不仅意味着双方相互产生某种作

用,而且也意味着学习者正在掌握所教的东

[5]235

西”

。

学习内容是形成学生全部品格所必须的基础内

容。要想领略宋词的豪放与婉约,就得学习苏轼和

李清照,要想全面把握某门学科的思想脉络、形成这

门学科的思维方式,就必须掌握这门学科的基本结

构。无论是夸美纽斯的百科全书派、赫尔巴特的培

养人的多种兴趣、斯宾塞的为完满生活做准备,还是

杜威的以民主的方式培养民主社会的公民,都要通

过具体的内容(课程)以及内容的组织形式来实现。

77

四川师范大学学报(社会科学版)

换言之,教学目标的实现、教学活动的展开,总是与

水平、境界提升到期望水平、目的水平。从什么角度

切入、教学中用什么样的方法、举什么样的例子、对

学生的提问做出怎样的回应等等,也都是自觉的、有

目的的、经过预先设计的,甚至一个动作、一个语词,

都是基于教学的发展目的而认真思忖的结果。总

之,设计与规划是教学与其他任意活动的重要区别,

是教师对学生发展进行自觉引导的体现。要说明的

是,设计与规划并不束缚教学,而是要保证教学的自

觉性、目的性,因此,设计与规划并不等同于刻板的

教学流程,也不是不能变更的“教案剧”,而是灵动活

泼的、烘托着学生活动不断向上发展提升的自觉的

教学活动的主旋律。

特定内容的学习联系在一起的,甚至学生的发展水

平也可以根据他的学习内容来确定。例如,一年级

小朋友学习自然数的分解与组合,而高中生则要学

习集合与函数;反过来,能够学习集合与函数的,说

明达到了高中生的水平,而还在学习自然数分解与

组合的,只是小学生的水平。

总之,教学总是伴随着特定内容的,没有内容的

教学是不存在的。某些人所说的“学什么并不重

要”、“怎么学比学什么重要”等等论点,只能看作是

一种情绪性的表达而不能当作严肃的学术观点。学

什么和怎样学,是统一的教学活动的两面,如果非要

寻根溯源,则内容比方法更具本原性。内容本身所

蕴含的最初被发现、被建构的思维方式和解决问题

的思路,正是学习方式的依据。例如,物理学科多探

究性的实验,通过探究实验带领学生进入学科逻辑

与历史脉络,而语文则多以听说读写的实践来获得

语言活动经验,这都是与学科及学科内容本身的特

点相关的。

其二,教学过程是道德的过程,具有教育性。

教学作为育人的重要活动,其内容、方式以及过

程都必须是道德的、有教育性的。若不符合教育的

价值标准,即使是有意图的自觉活动,也不能看作教

学。例如,“许多可以学到的东西———令人厌恶的事

情,如性堕落;或缺德的行为,如揪别人耳朵———必

[4]65

须排除在教育之外” 。首先,教学的内容必须是

正确的、有教育性的。有科学性错误的、教育价值不

高的、低俗的内容不能成为教学内容,不能成为学生

学习的对象^。^其^次^,^实^现^内^容^的^方^式^和^过^程^本^身^也

应该是道德的、有发展意义的。“‘教育’的价值标准

不仅用来判断这些活动的结果,而且也用来判断过

程本身。……某些一般的学习过程不能被当作有教

育意义的学习形式。不尊重学习者人格的所谓学习

因此,判定教学活动的第二条判据是:学生是否

正在学习特定的内容。

3

.自觉促进学生的发展

能够获得教益的活动并不限于有目的的教学活

动。所谓“说者无意听者有心”,只要“有心”,即使

“说者”无意,“听者”也能受益,正如无“教”之“学”。

但“说者无心”表明“说者”的“说”并未意图指向“听

者”的获益,只是“说”而已,能否有教益端赖“听者”

本身的联想;“三人行必有吾师”也是如此,靠的是

[4]65

过程,就是一个例子” 。也就是说,内容的教育

性和发展性必须通过教育性的方式与过程来实现。

威逼利诱、强制恐吓、死记硬背,不能看作教学。以

正确的内容、道德的方式与过程,培养学生向上向善

的正确的价值观,正是教学活动教育性、发展性的根

本体现。

“行者”个人的自觉。但是,有目的有意图的教学活

动则不同,它总是有意识地指向学生的发展。因此,

在教学开始之前,教师对于学生现在“在哪里”,要引

导他发展到“哪里”,这其间要学习什么样的内容、采

用什么样的方法、经历怎样的过程等等,成竹在胸。

在这个意义上,教学活动必然显示出以下两个

特点。

因此,判断教学的第三条判据是:教学是否在自

觉地促进学生健康向上的发展。

这三条判据,既是判断教学的依据,更是教与学

统一的根本体现,是保证教学目的健康实现的三条

评价标准。这三条判据缺一不可,缺少任何一条都

不能构成教学活动。

其一,教学的所有活动都是有目的的,是精心设

计、规划的。

无论是传统的“量力性原则”、“可接受性原则”,

还是赞科夫的“高难度”、“高速度”进行教学的原则,

都是对学生认识水平及发展的自觉关注。教学前的

诊断、设计,教学过程中的监测与反馈,教学结束后

的总结与反思,目的都是共同的,即把学生从现有的

那么,教与学究竟是如何统一的? 教与学统一

的机制是怎样的? 教师如何引起学生的学习,外在

的客观内容如何能够变成学生认识的对象,学生是

如何从现有较低水平发展到较高水平的? 对于这些

78

郭

华

“教与学永远统一”再认识———教学认识论的视角

问题,历史上有什么典型的探索?

强调学生“自己”“学”,强调“做中学”,在“活动”中获

得“经验”,认为“学”是“教”的最好体现,轻视甚至否

定“教”的意义与价值,所谓的“教学”衰变为学生个

人经验的低水平重复。

二

教与学如何统一:几种典型探索

关于教与学如何统一的问题,有诸多探索。我

们将这些探索总结概括为三个维度:“间接”或“直

接”、“接受”或“发现”、“去情境”或“再情境”。这些

探索有着历史的和逻辑的发展承序,分别从内容、方

法及学生的认识水平等方面,试图将教与学统一起

来。

重视“间接”的,没考虑到“教”并不必然导致

“学”、“教”不能替代“学”;强调“直接”的,未思及个

人之“学”的局限性、“学”不能替代“教”。

(二)“接受”或“发现”

(

一)“间接”或“直接”

以“间接”还是“直接”来统一教与学,虽然也涉

及到学习方式,但主要关注点是教学内容。一旦承

认教学的主要内容是人类已有经验(间接经验,主要

表现为系统的科学知识),便从根本上确定了学生的

学习性质是“接受”的,最典型代表的当数“特殊认识

教学是“教师教学生学习知识的活动”,是人们

对于教学最朴素最传统的认识。这一认识奠定了教

学的基本形态,即教学是三要素(教师、学生、教学内

容)的统一。教学是一个不同于一般认识活动的特

[

6]

①

殊活动,要处理好“三体问题” ,其中,“教”与“学”

的关系处理,尤为重要。

说” 、奥苏贝尔的“有意义的接受学习”以及布鲁纳

的“发现法”。但是,虽然都承认学生的学习性质是

“接受”,“特殊认识说”与“有意义的接受学习”更强

调学生个体学习与人类最初发现知识的区别,强调

其特殊性,即主要以间接的方式(听讲、读书等)来

“接受”;而布鲁纳则更强调学生学习与人类最初发

现知识的共通之处,更强调“发现”,试图以“发现”来

统一“教”与“学”,从而解决学生学习外在于己的人

类已有认识成果的动力问题、主动性问题。

在教学活动中,传递和学习“间接经验”是教学

最基本的任务。学生学习的主要是间接经验,以间

[2]

接的方式来学习。间接的方式即读书、听讲等,间

接经验即前人或他人已经探索总结出来的经验,在

教学中主要表现为系统的书本知识。因为学习的是

“

间接的”经验,才有可能有“教师”来教。教师是“间

接经验”的源头,“间接经验”是学生进入教学的直接

目的,教师的“教”和学生的“学”便因“间接经验”而

统一在一起。例如,日常生活中,常能听到“我是教

语文的”、“我刚上了语文课”等话语。这种认识影响

深远,直至20世纪初,才在理论上被杜威所颠覆。

杜威及进步主义教育实践,以学生个人的主动“活

动”、“直接经验”来替代“课堂教学”、替代“间接经

验”。“活动课程”、“做中学”、“设计教学法”等等,强

调的都是学生的“直接经验”,强调学生在“直接经

验”中获得“经验”,而教师的作用在于激发学生的主

动活动(例如设计教学法中的“问题情境”通常由教

师来创设),由此实现教与学的统一,统一到学生的

布鲁纳重新定义了“发现”———“发现并不限于

寻求人类尚未知晓的事物,确切地说,它包括用自己

[7]27

的头脑亲自获得知识的一切方法” ,从而为学生

的“发现”提供了有力的理论支持,打通了学生个体

学习(教学)知识与人类最初发现知识间的区隔,找

到了二者的共通之处。虽然学生所要学习的知识是

人类已知的,但对学生个体而言是未知的,因而可以

像知识最初被发现那样去“发现”,要运用已有的经

验、综合各种迹象和材料,通过分析、归纳、抽象、概

括等思维过程去“发现”、“建构”。当然,学生的“发

现”与科学家的发现在目的、内容、过程等方面都有

着根本上的区别,在学生的“发现”活动中,教师起着

不可替代的重要作用,教师要明确学科的基本结构、

为学生的“发现”重组教学内容、提供恰当的材料、线

索,精心设计学生的活动,以引导学生积极主动地去

“发现”。在这个意义上,便是学生的“发现”将“教”

与“学”统一了起来。可以说,“发现”与“接受”相比,

更多地从学生个体认识与人类认识的共通之处去组

织教学、展开教学,更能够激发学生内在的学习动机

和主动性,真正促使教学的发生。

“直接经验”活动中。

可见,无论强调“间接”还是“直接”,意图都是使

教师、学生、知识(经验)之间发生关联,形成真正统

一的教学活动。但教师的“教”与学生的“学”是否能

实现真正的统一,却是另一回事儿。强调“间接经

验”的,通常强调教师的“教”,强调“教”“间接经验”,

以为“教”自然会导致“学”,因而对于“教”如何能够

引发“学”并未特别关注,甚至将“学”窄化为对“间接

经验”的“再认”与“重现”。重视“直接经验”的,通常

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四川师范大学学报(社会科学版)

当然,“发现”学习的实践,也有走向另一种片面

但是,“再情境化”的实践也存在着庸俗化的危

险。即:不了解“再情境”的教学论意义,或者迁就学

生的现有水平,或者用煽情来替代高级的社会性情

感,或者用某个偶然的个别情境来替代“再情境化”,

等等,将导致教学的低俗、低效、形式化,由此教与学

依然可能分离。

性的可能。如,混淆学生发现与科学家发现的根本

区别,放弃教师的引导作用,使学生的发现流于盲目

的探索与低水平的试误,教未教,学未学,教与学相

分离。

(三)“去情境”或“再情境”

由于教学内容主要源于人类已有的认识成果,

因而教学内容多是系统的、抽象的、逻辑的,即“去情

境”的,与之相符的教学方式也多为“去情境”的言语

性的分析、归纳、推理、演绎等等,即便布鲁纳的发现

学习也是如此。这种去情境化的内容与方式,保证

了知识传递的快捷,即可分析、可说、可复制,对学生

而言,却难理解、难体验、难接受,冷冰冰、硬梆梆、干

巴巴、高高在上,有着遥远的距离。

以上所述三个维度的探索,都是使教与学统一

的努力,也都涉及到教学的三要素(教师、学生、知

识),但强调的重点却不相同。在“间接”(或“直接”)

的维度上,“知识”有着较高的地位,教学过程强调特

殊性、间接性,而反其道而行的“直接”,也来自同一

根源,从特别重视“知识”走向特别蔑视“知识”,转而

强调学生的“直接经验”;在“发现”(或“接受”)的维

度那里,则重点强调学习方式在“教”与“学”统一中

的意义。布鲁纳的“发现法”强调学生学习与人类实

践探索的共通性,强调学生的主动“发现”对于教学

的意义,即通过学生的“发现”来实现教与学的统一;

在“再情境化”(或“去情境化”)的维度上,更多体现

的是对学生认识水平及心理感受的关注程度,更关

注学生的现有水平与教学的可能出发点,强调通过

创设情境来帮助学生学习。

与“去情境”的教学不同,保加利亚的洛扎诺夫

及我国的李吉林各自发展出了不同于“去情境”教学

的“情境”教学法。洛扎诺夫创造出了“暗示教学

法”,李吉林创造了“情境教学法”,我们可将之统称

为“再情境化”的教学。“再情境化”教学的重要特

征,是把经由概括、抽象、提炼、提纯了的以符号为载

体的知识,“还原”到典型的情境中去,使之“再情境

化”,以便使符号能够与生活建立联系,使语言和思

维能在鲜活的生活中找到源泉。

总体而言,除去“直接”对“间接”的彻底颠覆之

外,“发现”与“再情境”都承认人类已有认识成果在

学生个体认识中的意义与价值,承认“接受”与“去情

境”的前提基础,并在此之上进行了丰富与发展,可

以说,是对之前较为笼统、粗放的教学理论的进一步

具体化,体现了教学论学科对于教学活动的新认识。

“再情境化”较之“去情境化”的优势在于:₁_.使

教学内容本身所具有的丰富性得以典型地再现,使

那些不可言说的、可意会不可言传的、内隐的、模糊

的、情感性的内容,能够被学生体会、体验到;2.使教

学内容(人类知识)与儿童经验在情境中实现关联,

使儿童对教学内容产生亲近感,从而缩短学生与知

识的心理距离。“情境教育通过再现教材内容的相

关情境,利用角色效应,让学生自己去琢磨、去尝试、

三

在“两次倒转”中实现教与学的统一

经过长期的探索、争辩与实践,人们对教学活动

的理解更为理性、具体,对“教与学”的统一有更深刻

的认识,但30多年前王策三所批评的“教与学割裂”

[8]403

②

去发现,缩短了教材与学生之间的心理距离”

。

的现象依然存在,只不过换做另一副形象。例如

情境教学利用情境,把凝结着人类历史经验的抽象

的知识打开、活化、具体化,使学生能够以自己现有

的经验和水平去读解、思考与操作认识客体(认识对

象、教学内容),促发学生“学习”的发生。

“先学后教”、“自主学习”等,对于已有研究成果的认

识,停留于对个别方法的表面模仿而不知其深刻原

理,难以借鉴吸收并转化为自己的理性实践。例如,

有人认为发现法不适合文科,情境教学不适合理科,

等等。

相比于布鲁纳的“发现”,“再情境化”对学生与

所学内容之间的心理差距、学习困难有更多的体察,

更关注学生现有水平和学习起点,强调学习内容及

学习方式对于学生的“情感性”、“体验性”和“亲近

感”,努力化解学生的学习困难,从而使“教”与“学”

统一于对教学内容的“再情境化”。

看来,实现教与学的自觉统一,还需有明确而具

体的教学机制。

在借鉴吸收以往一切优秀研究成果的基础上,

[9]

我们提出“两次倒转” 的教学机制来实现教与学的

统一。

80

郭

华

“教与学永远统一”再认识———教学认识论的视角

所谓“两次倒转”,简言之,就是先“倒过来”,再

说,在这些优秀的教学实践中,教师是如何引发学生

的主动学习的?

“

转回去”。它的理论前提是教学认识论,即首先要

确认教学过程主要是学生个体的认识过程(而非实

践过程或交往过程等),学生是教学认识的主体,人

类认识成果是学生认识的客体。

大凡优秀的教学,都经历着“两次倒转”,即把

“倒过来”的过程再“转回去”。“倒过来”,便是先决

地承认教学过程是学生个体认识的过程,承认人类

已有认识成果(知识)作为教学内容的意义和价值;

而“转回去”则要使知识变成学生主动认识的对象而

不仅仅是外部的知识,真正落实学生主体的地位,使

教师、学生、知识(内容)得以有机统一,使教师的

“教”与学生“学”能够统一而成“教学”。“两次倒转”

的教学过程这样进行:教师明了教学的内容和方向,

但并不直接告诉学生所学的内容,而是从学生的经

验切近处入手,从学生现有的水平、经验以及发展需

要出发,采用多样而恰切的手段,精心设计知识“发

现”的“真实情境”,激发、引导学生自觉的主动活动,

使学生能够作为认识主体通过“发现”去建构出人类

已经知晓的知识。当然,学生“发现”和“建构”知识

的过程,不必要也不可能原原本本地经历人类最初

发现知识的全部过程,而是在教师的引导下,简约

地、模拟地去经历人类认识的典型过程,于短时间内

“再经历”人类千百年的认识历程,于知识的“再发

现”与“再建构”的过程中,体验并形成知识本身所内

蕴的学科思想、思维方式,形成积极的情感态度价值

观,从而有能力站在“巨人的肩膀”上继续前行。

实现“两次倒转”,教师必须对学科、对学生的学

习有着深度的理解和认识,知道内容在哪儿、学生在

哪儿,知道搭建多大坡度的阶梯、给予什么样的帮

助,能够让学生自信而有动力地去自觉探索。数学

特级教师俞正强的“如何让学生认识线无粗细”这个

例子,生动地阐释了“两次倒转”的教学活动与知识

所谓“倒过来”,是指相较于人类总体认识过程,

学生个体认识过程(教学过程)是“倒过来”的过程。

即:学生的认识(教学)并不从实践、试误开始,而是

直接从人类认识的终点开始,把人类认识的终点作

为学生认识的起点。这个“倒过来”的过程,与人类

最初发现知识的过程完全相反。显然,直接从人类

认识的终点开始,有着巨大的优越性,高速、安全、结

构化,能够在短时间内掌握人类千百年来的认识成

果。但是,“倒过来”也面临许多困难和问题。例如:

学生的经验和水平与人类认识成果存在着巨大的差

距,如何化解? 外部知识如何能够成为学生的认识

对象,又如何能够转变为学生的精神财富? 如何通

过书本知识的学习达成全面育人的目的? ……这些

问题,正是需要通过教学来解决的。

但是,在相当长时期里的相当多的教学实践,采

取的却是简单粗暴的处理方式。例如,理所当然地

直接将符号化知识告诉学生,把教学等同于传递。

因为不能充分体谅学生学习知识的困难,因而未能

对知识做有利于学生学习的转化。教师充当着“知

识搬运工”的角色,学生的学习孤立无援,教学的结

果很大程度上要依赖学生的天赋或努力。这样的教

学,虽有“教”之名,但无“教”之实,难以引发真正的

“

学”。再例如,完全放任学生个人去摸索、试误,将

杂乱无章的个人经验和低水平的个人“探究”看作学

生主动、积极的学习,无视“教”的价值与意义,置学

生于孤立无援的境地,导致学生只能在低水平的经

验上“爬行”。凡此种种,都是“教”与“学”分离的实

例,极大地降低了教学应起的作用,扭曲了教学的价

值、意义。

③

“传输”、“传送”的区别。

对于“过两点可以画几条直线”这个问题,学生

通常会回答“两条”。如果笔足够细的画,可以画更

多条。在这种情况下,老师通常会这样引导:“如果

点更加小,点小到没法再小了,可以画几条?”

如果老师这么问,学生就会猜到“两条”是错的,

“既然老师讲点很小,那应该是暗示我们画一条吧”。

于是,就会试着回答一条。在得到老师肯定之后,学

生便“记住”了这个答案。“个别记不住的学生,在多

次强化后也记住了”。

当然,也有一些优秀的教学实践,探索到了“教”

与“学”统一的机理,够将知识学习与学生发展融合

为同一个过程。具体的做法,就是将外在知识(尤其

是概念、原理)的学习过程转化为学生可以亲自“探

索”、“发现”的过程,使教学活动真正成为学生的主

体活动。那么,这些优秀的教学是如何做到将外在

的、确定的、客观的知识,变成学生可以探索、思考和

主动建构的对象而不是只被传输的知识的? 也就是

如果教学只是需要通过“强化”去“记住”某个

“答案”或“结论”的活动,那么,“原来可以思考的东

81

四川师范大学学报(社会科学版)

西,便开始远离思考。当思考的通道,这样堵塞后,

生:(惊诧,讨论,得出结论)

数学的魅力就渐行渐远了”。

画的线是一样的,画出的线不一样。

师:为什么画的线一样,而画出的线却不一

那么,如何让教学活起来,让教学有魅力呢? 教

师首先要明了学生经验与科学知识之间的区别与差

距。在生活中,线确实是有粗细的,线粗或者线细是

再正常不过的事。在学生的经验里,因为线有粗细,

所以在通过两点时,线越细就越可以多画几条。但

是,“在数学上,线是无粗细的。因为线无粗细,所以

过两点只能画一条直线。因此,关键在于如何让学

生理解线无粗细。”因此,要想让学生真正从内心理

解过两点只有一条直线,必须首先让学生理解“线无

粗细”。

样?

生:画出的线有粗有细,画的线没有粗细,

因为都是边线。

(这个结论是非常重要的,学生有两种体

会:体会一是线在物上,边线是没有粗细的;体

会二是线画出来有粗细,是因为笔有粗细。)

师:(小结)我们知道,线本来没有粗细,因

为笔有粗细而已。

俞老师的这节课,并没有“输送”、“平移”知识让

学生“记住”,也没有生拉硬拽地去“启发”学生,而是

从知识的结果“转回去”,转到知识的发生处,转到学

生能够主动去“发现”和“建构”处,也就是说从学生

的现有经验与水平出发,经过简约而典型的活动,使

学生重新经历从生活经验上升为科学知识的过程。

因为有教师的帮助,这个过程便既合乎学科知识的

发展脉络,又使学生能够“自主探索”、“发现”,尤其

能够唤起学生对数学之美的“惊诧”。

如何让学生理解线无粗细呢? 俞正强是这样上

课的:

师:小朋友,线有粗细吗? (小学四年级学

生)

生:有,线有粗的和细的。

师:请在桌子上找一条线好吗? (不找毛

线,电线)

生:桌子的边线,课本的边线,呵呵,好多。

(

线在面上)

师:哪一条线最短? (线有长短,长短才是

线的属性)

生:数学课本的宽。

师:好,请同学们把这条最短的线画在纸

俞老师说:

生活中,关于线的粗细太深刻了,数学中要

破此观念,原本不是十分容易。有了这个经历

体会,再来思考过两点画几条直线的问题,学生

就不难接受了。

上。

关键的,数学是讲道理的。因为数学是讲

道理的,所以,数学是可亲的。

(同学们开始画线。老师寻找一条粗的线

(甲生)和一条画得比较细的线(乙生),投影在

而这种道理,具有一种惊诧的美丽。

屏幕上,问同学们)

从俞老师的这节课里,可以体会到,教学的“再

转回去”的过程,是使教与学真正得以统一的重要一

环,也是使教学成为道德的、教育的和发展的教学的

重要一环。它同样关注知识的意义与价值,强调教

师对学生的引导,但它能够创造性地缩短学生与人

类认识成果(知识)的心理距离,让学生在知识面前

不再感到自卑和强制,而是感受到自己的力量和主

动活动的价值,让学生变得自信而阳光。它“使学生

师:这两条画的线有不一样吗?

生:有,有粗,有细,粗细不同。

(线有粗细,这是再自然不过的事情了)

师:(指甲生)你画的是哪条线啊?

生:(甲生,指着数学书本宽的边线)我画的

是这条。

师:你把这条指给同学们看。(定了型)

师:(指乙生)你画的是哪条线啊?

④

理解学习的过程” ,使知识成为学生可思考、可操

生:(乙生,指着数学书本宽的边线)我画的

作、可建构和有情感关联的认识对象,而不再是只需

要“记住”的、与学生无关的客观外在物。

是这条。

师:你把这条指给同学们看。(定了型)

师:(对全体同学)同学们,他们俩画的线一

因此,“转回去”是教学真正应该有的样子。当

然,“倒过来”是必有的前提。只有“倒过来”再“转回

去”,才是真的教学,而不是混同于一般的实践探索。

样吗?

82

郭

华

“教与学永远统一”再认识———教学认识论的视角

也只有再“转回去”,“倒过来”才有了现实的意义,教

学才真正发生。

引导得好,教师能够把内容打开、精心设计,知道知

识在哪里、学生在哪里,知道如何带领学生与知识相

遇;而教师教得好,最终体现在学生学得主动、学得

充分,是以主体的身份在学习,而且能够达到他自己

自然发展所不可能达到的高度。

在“两次倒转”的教学活动中,教师、学生和知识

得以高度统一,真正成为教学的三要素,而非各自孤

立无联系的存在。教师的“教”引发了学生的“学”,

而且是高质量的、有意义的“学”。“教”与“学”虽然

各自独立,却又相互依存:学生学得好,是因为教师

如此,“教”与“学”得到了完美的统一,是谓“教

学”。

注释:

①

以凯洛夫为代表的前苏联教学论学者,认为教学过程是一种特殊认识的过程。详见:凯洛夫主编,《教育学》,沈颖、南致善

译,人民教育出版社1953年版。

②

王策三在1985年出版的《教学论稿》中指出:“有的同志……提出,要把‘教论’变成‘学论’,甚至演绎开来,要把‘教室’变成

‘学室’,把‘教具’变成‘学具’,把‘教本’变成‘学本’,等等。……这种‘学论’的主张和‘教论’的做法出于同一理论根源,就

是都把教学和学割裂了。”参见:《教学论稿》,人民教育出版社1985年版,第91页。

详见:俞正强《如何让学生认识“线无粗细”》,《中国教师》2015年2月上半月刊。本部分案例根据俞正强老师的案例改编而

来。加引号的部分为原文引用,重点线为引者所加。

③

④

赞科夫所提教学原则之一。参见:赞科夫编《教学与发展》,人民教育出版社1985年版,第41-51页。

参考文献:

[

1]李炳亭,王占伟.发现第三种教学关系[N].中国教师报,2016-03-23(1).

2]王策三.教学论稿[M].第2版.北京:人民教育出版社,2005.

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5]中央教科所比较教育研究室.简明国际教育百科全书:教学(下册)[K].北京:教育科学出版社,1990.

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7]邵瑞珍.布鲁纳的课程论[C]//《外国教育丛书》编辑组.中小学教学改革的理论与实际.北京:人民教育出版社,1979.

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9]郭华.带领学生进入历史:“两次倒转”教学机制的理论意义[J].北京大学教育评论,2016,(2):8-26.

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[责任编辑:罗银科]

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