44卷第1期  
2
0171月  
四川师范大学学报(社会科学版)  
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)  
Vol.44,No.1  
January,2017  
教与学永远统一再认识  
———教学认识论的视角  
郭华  
(北京师范大学教育学部,北京100875)  
摘要:教学之为教学,在于之统一”,只是自学”;则根本不存在判  
定一个活动是否是教学,要满足三个条件,:学生的学习是否由教师自觉引发是否有特定的教学内容是否自觉  
地促进学生的发展这三条判据揭示了教学是教师学生知识三要素的有机统一历史上关于教与学统一的  
理论与实践探索,反映了教学论学科对教学活动认识的历史进展。“教与学统一的机制为两次倒转”。  
关键词:教学;教与学统一;“两次倒转”  
中图分类号:G423 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2017)01-0075-09  
近来,“先学后教很受重视,也确实取得了一定  
的效果,在调动学生主动性培养学生自学能力等方  
面尤为突出,以至于一位非常有想法的校长很兴奋  
地跟我讨论是否应该把教学这个词改作学教”,  
拨乱反正回归正道”;也有报道称某校是三无  
提到教学,很多人会说:“教学是教与学的双边  
活动”,强调双边”。强调双边”,是有意义的,它提  
示了各自独立不能相互替代但是,纯  
然独立的却并不构成教学活动,因而强  
双边还不足以充分解释教学活动王策三先生  
谈到教学概念时,强调统一”,强调教学是教师教  
与学生学的统一活动”,强调教与学永远统  
[1]  
学校”,无教师无教材无作业,却有非常好的效  
,一时传为美谈,引各路人马去学习近日,也有  
不少信息技术学者主张通过搜集学习全过程的大数  
基于大数据的精准测评建立学习化社区的方式,  
对学生学习提出改进设想与未来展望,展现了一幅  
[2]87  
” 。统一的语境中,“”  
各自独立但又高度统一,在共同活动中承担着相互  
支撑的义务:“学是教主导下的学,教是为学服务  
。”“永远统一”,便是须臾不能分离一旦分离,  
不再是那个”,“也不成其为”。  
():“自学教学的区别  
技术改变学习的美好景象。  
广大学校和教师的实践探索值得尊重,新技术  
带来的学习变革值得期待,但是,无论是探索者还是  
探索成果的解读者传播者,似乎都有意无意地传达  
出一种讯息,即重视比重视更重要,“和  
日常经验告诉我们,即使没有”,“依然存  
,自学”;自学显然是与教学不同的两类  
活动,而离开”、不在指导下学习的个人,只  
能泛泛地称之为学习者”(“自学者”)而不能称作  
学生”。  
可以分离。  
那么,“真的可以分离吗? 重视”  
真的比重视更重要吗?  
教学:教与学永远统一  
自学这里,没有他人(教师)的引导帮助,  
收稿日期:2016-08-08  
作者简介:郭华(1966—),,山西大同人,北京师范大学教育学部教授博士生导师,研究方向为课程与教学论。  
75  
四川师范大学学报(社会科学版)  
[
4]66  
学习者独自面对庞大深奥的人类已有认识成果,所  
遇困难之多所用时间之久,远超教学;结果如何,全  
凭个人自己的天赋悟性和努力。  
学会绝大多数事情”  
可以说,”,虽然存在,却因没有教  
师的引导而很难真正登高望远知明而行如赫斯  
特和彼特斯所说:“概念以及检验真理的方式是主要  
的教育目标这些教育目标连同我们感兴趣的有关  
心理品质,使我们能够一步一步地阐明千百年来形  
成的复杂的语言结构社会制度和传统只有掌握  
了它们得以生长的复杂的非自然世界,它们才会对  
当然,即便是自学”,也比通过盲目的摸索和反  
复的试误去获取经验要安全得多高明得多自学  
的前提是有经验可学,即有前人或他人的现成经验,  
无需个人去实践去探索荀子劝学篇:“,取  
之于蓝而青于蓝;……君子博学而日参省乎己,则知  
明而行无过矣”,“不登高山,不知天之高也;不临深  
[4]66  
每一个儿童开放。” 但只凭个人的自学”,是难  
以实现的,教学正可以为自学所不能为。  
():不能独立存在  
[3]1-2  
,不知地之厚也” 。“学习一途,正是登顶临  
见天高地厚而知明行无过的正道荀子又说:  
吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也,吾尝跂而望  
如上所述,没有”,依然有”(“自学”),  
,不如登高之博见也登高而招,臂非加长也,而  
可以独立存在只要有学习主体学习对象,便  
能有”,虽然只是自学”。那么,可以有  
”,是否无也可以有?  
[3]4  
见者远;……君子生非异也,善假于物也。” 这里  
善假于物”,“的是前人之经验智慧前人所达  
到的高度;“登高才能博见,“学习便是登高”,  
在英语中,“‘的意思就是通过信号或符号向  
某人说明某事,用信号或符号引起别人对事件人  
前人之”,见个人跂而望所不能之博见”,  
[
观察或研究的结果等作出反应”  
5]234  
teach  
成就出于蓝而胜于蓝之”。  
这个词的词性和词义来看,“就是向某人说明某  
,既要有直接宾语,也要有间接宾语。“这个词  
的特性,揭示了教学的最朴素的特征:“教学即教某  
人学习某事,“是为了而存在的教学即  
成功的定义方式,则直接说明了的不可  
分割必涉及”。:“教育文献中常见的  
复合词teaching-learning()多少说明了这一  
虽然没有实践探索那样凶险艰苦,自学之  
却有另一番艰难困苦学习者不仅要学习符号  
及符号系统,了解符号所表达的意义,理解不同的符  
号表达方式所传达出来的细微却重要的差别,还要  
在符号与客观事物之间建立联系;既要了解符号表  
述的逻辑,还要透过符号去了解客观事物及其内部  
联系;既要认识符号及其表达的意义,又要掌握人类  
发现知识以及用符号表达发现知识的过程这便带  
来巨大的学习困难例如,零下8度的-8与负数  
[5]235  
”  
;“教学必然导致学习根据这种观点,教学  
可以定义为这样一种活动,X学习Y教的东西。  
[5]235  
假如X没学,Y就不能算教过”  
教学买卖极其相似,都由两个相对独立不能  
;在某种意义上,  
8,I=RU Q  
-
2
2
U
相互替代的活动结合而成,一旦结合成功,便相互支  
相互成就如若没有”,就没有”;没有  
”,“就不会发生所谓的”,最多只是摆  
”“展览”“吆喝”,只有”“同时发生,才成了  
买卖”。“教学也是这样没有”,只是  
自学而非教学”,没有”,就不能称为  
”,可能是自说自话”“独角戏或是其他什么,但  
唯独不能叫作”。应该说,“的存在必有赖于  
的发生,“是不能独立存在的。“的所有  
意义价值与功能,都在于引发某人的”、”  
服务有了”,某种行为及行为意图才能成为  
”。也就是说,引发了”,“才显现为”;  
只有同时发生互有关联互相影响时,  
æçU ö÷  
2
IRt= èR ø Rt=Rt蕴  
=
含的复杂的原理以及人类的精神与心灵世界,等等。  
凭个人的努力想要全面而深刻地把握所有这些内  
,是难上加难正如赫斯特和彼特斯所说:“说许  
多目标没有教学也能达到,这在实践中是不可能  
[
4]66  
。” “单凭儿童在社会和物质环境中生活和自  
由探索,以为儿童就能够获得我们希望他们获得的  
复杂的受规则支配的原理和程序,…… 是可笑  
[4]67  
。” 不得已而为之的自学”,精神可嘉;而故意  
绝师弃教,则并不理智虽然许多学习的形式,是  
在没有教学的情况下进行的”,“但如果教学情境  
是教师精心安排好的话,则学生能更迅速更可靠地  
76  
教与学永远统一再认识———教学认识论的视角  
才统一为教学”。  
罢不能,即使到了语文课上,也依然还萦绕在量子力  
学的情境中不能自已那么,在这种情形下,可以  
,虽然郑二并不在李四的学习现场,但李四的”  
仍然是教学而非自学”,因为他的学习行为是由  
郑二自觉引发的。  
因此,分离时,“就不再是”  
。  
()教学活动的三条判据  
如上述,教学活动是由相互独立又相互依存的  
两种活动统一而成那么,如何判断由两个不同主  
体发出的活动统一成了教学活动? 判定某人是否在  
学习,相对容易,至少可以有行为上的依据,例如读  
思考实验听讲笔记做作业等等,但这些活动  
是教学还是自学,却需要做进一步的判断。  
通过张三和李四学习行为的讨论,我们可以看  
,教师在场,也未必能引发学生的学习,这便意味  
着在场的缺席”;即使教师不在场,也仍然能够影响  
学生的学习,即不在场的在场”。在这个意义上,课  
前的预习与课后的作业,都是教学而非自学”,课  
前的预习也并不是先学后教先学”,而就是教  
”。  
教与学永远统一的观点,为判定教学活动提  
供了重要的理论基础,同时,结合教学实践及相关研  
究成果,我们至少能够确定以下几条判据。  
因此,判定教学的一个重要判据,教师有目  
[4]68  
1
.学习活动是由教师引发的  
的地引起学习”  
教师作用的发挥是自觉的有  
设想在同一时空下,教师王一带着张三和李四  
学习如果张三和李四均有学习行为表现,那么,能  
否判定张三和李四都与王一构成教学关系形成统  
一的教学活动? 显然不能必须要增加几个条件,  
其中最重要的是,学生的学习是由他人有意识引起  
的还是自发产生的。  
意图的因此,就具体情况而言,也许教师未必真正  
让学生学得成功,但教师总是有目的地去引导学生  
学习,并且努力争取成功。“教师可能教得并不成  
,但是他会争取成功试图教别人并不仅仅是从  
事活动而已,而且要注意进展情况,发现问题的症  
,改变别人的行为。……教学是有意识的行为,目  
[
5]237  
先来看张三如果张三所学的正是王一所教  
,而且张三的学习正是由王一自觉引发的,那么,  
就可以判定张三的与王一的是统一的活  
,是教学活动,王一的教学”,张三的”  
教学”。同样,如果把有意识地引起他人学习的  
,称作教师,将他人引导下学习的学习者称作学生  
的话,那么,王一是张三的教师,张三是王一的学生,  
他们是师生关系,互相感应互相影响。  
的是要导致别人学习”  
2.有特定的内容  
没有内容,就无需教学,也不能产生教学正因  
为有了内容,学生才能够不再经历实践的摸索和试  
误而直接获取”、“占有人类认识成果因此,教师  
有意识地引起学生的学习,总是通过特定的内容来  
实现的没有内容的教学是不存在的。“如果有  
个人并没有通过某种手段确切地呈现要学习的内  
,却宣称他正在进行教学,这将是令人费解  
再来看与王一处于同一时空中的李四李四同  
样有学习行为,但他的却与王一的没有任  
何关系王一正在”《琵琶行》,而李四却正在看  
一篇有关量子纠缠的文章显然,此时的李四一  
定不和王一在同一个教学活动中换言之,对李四  
而言,王一并没有”,王一的是不存在的。  
虽然没有王一的”,但李四依然有”。那  
,李四此时的”,自学还是教学? 虽然  
李四的看起来像是自学”,但依然不能武断。  
事实是,在王一的琵琶行之前,教师郑二刚刚介绍  
了中国发射的第一颗量子卫星墨子号”,讲了与量  
子卫星有关的科学争论,并且推荐了同学们课后阅  
读的文献郑二的意图,就是要引发学生对量子力  
学的兴趣于是,李四的学习热情被郑二所激发,欲  
[4]69  
” 。在统一的教学活动中,教师的显性工作就  
是引导和帮助学生操作加工一定的教学内容(教学  
客体)。“‘教学不仅意味着双方相互产生某种作  
,而且也意味着学习者正在掌握所教的东  
[5]235  
西”  
学习内容是形成学生全部品格所必须的基础内  
要想领略宋词的豪放与婉约,就得学习苏轼和  
李清照,要想全面把握某门学科的思想脉络形成这  
门学科的思维方式,就必须掌握这门学科的基本结  
无论是夸美纽斯的百科全书派赫尔巴特的培  
养人的多种兴趣斯宾塞的为完满生活做准备,还是  
杜威的以民主的方式培养民主社会的公民,都要通  
过具体的内容(课程)以及内容的组织形式来实现。  
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四川师范大学学报(社会科学版)  
换言之,教学目标的实现教学活动的展开,总是与  
水平境界提升到期望水平目的水平从什么角度  
切入教学中用什么样的方法举什么样的例子对  
学生的提问做出怎样的回应等等,也都是自觉的有  
目的的经过预先设计的,甚至一个动作一个语词,  
都是基于教学的发展目的而认真思忖的结果总  
,设计与规划是教学与其他任意活动的重要区别,  
是教师对学生发展进行自觉引导的体现要说明的  
,设计与规划并不束缚教学,而是要保证教学的自  
觉性目的性,因此,设计与规划并不等同于刻板的  
教学流程,也不是不能变更的教案剧”,而是灵动活  
泼的烘托着学生活动不断向上发展提升的自觉的  
教学活动的主旋律。  
特定内容的学习联系在一起的,甚至学生的发展水  
平也可以根据他的学习内容来确定例如,一年级  
小朋友学习自然数的分解与组合,而高中生则要学  
习集合与函数;反过来,能够学习集合与函数的,说  
明达到了高中生的水平,而还在学习自然数分解与  
组合的,只是小学生的水平。  
总之,教学总是伴随着特定内容的,没有内容的  
教学是不存在的某些人所说的学什么并不重  
”、“怎么学比学什么重要等等论点,只能看作是  
一种情绪性的表达而不能当作严肃的学术观点学  
什么和怎样学,是统一的教学活动的两面,如果非要  
寻根溯源,则内容比方法更具本原性内容本身所  
蕴含的最初被发现被建构的思维方式和解决问题  
的思路,正是学习方式的依据例如,物理学科多探  
究性的实验,通过探究实验带领学生进入学科逻辑  
与历史脉络,而语文则多以听说读写的实践来获得  
语言活动经验,这都是与学科及学科内容本身的特  
点相关的。  
其二,教学过程是道德的过程,具有教育性。  
教学作为育人的重要活动,其内容方式以及过  
程都必须是道德的有教育性的若不符合教育的  
价值标准,即使是有意图的自觉活动,也不能看作教  
例如,“许多可以学到的东西———令人厌恶的事  
,如性堕落;或缺德的行为,如揪别人耳朵———必  
[4]65  
须排除在教育之外” 。首先,教学的内容必须是  
正确的有教育性的有科学性错误的教育价值不  
高的低俗的内容不能成为教学内容,不能成为学生  
学习的对象,也  
应该是道德的有发展意义的。“‘教育的价值标准  
不仅用来判断这些活动的结果,而且也用来判断过  
程本身。……某些一般的学习过程不能被当作有教  
育意义的学习形式不尊重学习者人格的所谓学习  
因此,判定教学活动的第二条判据是:学生是否  
正在学习特定的内容。  
3
.自觉促进学生的发展  
能够获得教益的活动并不限于有目的的教学活  
所谓说者无意听者有心”,只要有心”,即使  
说者无意,“听者也能受益,正如无”。  
说者无心表明说者并未意图指向听  
的获益,只是而已,能否有教益端赖听者”  
本身的联想;“三人行必有吾师也是如此,靠的是  
[4]65  
过程,就是一个例子” 。也就是说,内容的教育  
性和发展性必须通过教育性的方式与过程来实现。  
威逼利诱强制恐吓死记硬背,不能看作教学以  
正确的内容道德的方式与过程,培养学生向上向善  
的正确的价值观,正是教学活动教育性发展性的根  
本体现。  
行者个人的自觉但是,有目的有意图的教学活  
动则不同,它总是有意识地指向学生的发展因此,  
在教学开始之前,教师对于学生现在在哪里”,要引  
导他发展到哪里”,这其间要学习什么样的内容采  
用什么样的方法经历怎样的过程等等,成竹在胸。  
在这个意义上,教学活动必然显示出以下两个  
特点。  
因此,判断教学的第三条判据是:教学是否在自  
觉地促进学生健康向上的发展。  
这三条判据,既是判断教学的依据,更是教与学  
统一的根本体现,是保证教学目的健康实现的三条  
评价标准这三条判据缺一不可,缺少任何一条都  
不能构成教学活动。  
其一,教学的所有活动都是有目的的,是精心设  
规划的。  
无论是传统的量力性原则”、“可接受性原则”,  
还是赞科夫的高难度”、“高速度进行教学的原则,  
都是对学生认识水平及发展的自觉关注教学前的  
诊断设计,教学过程中的监测与反馈,教学结束后  
的总结与反思,目的都是共同的,即把学生从现有的  
那么,教与学究竟是如何统一的? 教与学统一  
的机制是怎样的? 教师如何引起学生的学习,外在  
的客观内容如何能够变成学生认识的对象,学生是  
如何从现有较低水平发展到较高水平的? 对于这些  
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教与学永远统一再认识———教学认识论的视角  
问题,历史上有什么典型的探索?  
强调学生自己”“”,强调做中学”,活动中获  
经验”,认为的最好体现,轻视甚至否  
的意义与价值,所谓的教学衰变为学生个  
人经验的低水平重复。  
教与学如何统一:几种典型探索  
关于教与学如何统一的问题,有诸多探索我  
们将这些探索总结概括为三个维度:“间接直  
”、“接受发现”、“去情境再情境”。这些  
探索有着历史的和逻辑的发展承序,分别从内容方  
法及学生的认识水平等方面,试图将教与学统一起  
。  
重视间接,没考虑到并不必然导致  
”、“不能替代”;强调直接,未思及个  
人之的局限性、“不能替代”。  
()“接受发现”  
(
)“间接直接”  
间接还是直接来统一教与学,虽然也涉  
及到学习方式,但主要关注点是教学内容一旦承  
认教学的主要内容是人类已有经验(间接经验,主要  
表现为系统的科学知识),便从根本上确定了学生的  
学习性质是接受,最典型代表的当数特殊认识  
教学是教师教学生学习知识的活动”,是人们  
对于教学最朴素最传统的认识这一认识奠定了教  
学的基本形态,即教学是三要素(教师学生教学内  
)的统一教学是一个不同于一般认识活动的特  
[
6]  
殊活动,要处理好三体问题” ,其中,“”  
的关系处理,尤为重要。  
” 、奥苏贝尔的有意义的接受学习以及布鲁纳  
发现法”。但是,虽然都承认学生的学习性质是  
接受”,“特殊认识说有意义的接受学习更强  
调学生个体学习与人类最初发现知识的区别,强调  
其特殊性,即主要以间接的方式(听讲读书等)来  
接受”;而布鲁纳则更强调学生学习与人类最初发  
现知识的共通之处,更强调发现”,试图以发现来  
统一”,从而解决学生学习外在于己的人  
类已有认识成果的动力问题主动性问题。  
在教学活动中,传递和学习间接经验是教学  
最基本的任务学生学习的主要是间接经验,以间  
[2]  
接的方式来学习间接的方式即读书听讲等,间  
接经验即前人或他人已经探索总结出来的经验,在  
教学中主要表现为系统的书本知识因为学习的是  
间接的经验,才有可能有教师来教教师是间  
接经验的源头,“间接经验是学生进入教学的直接  
目的,教师的和学生的便因间接经验而  
统一在一起例如,日常生活中,常能听到我是教  
语文的”、“我刚上了语文课等话语这种认识影响  
深远,直至20世纪初,才在理论上被杜威所颠覆。  
杜威及进步主义教育实践,以学生个人的主动活  
”、“直接经验来替代课堂教学”、替代间接经  
”。“活动课程”、“做中学”、“设计教学法等等,强  
调的都是学生的直接经验”,强调学生在直接经  
中获得经验”,而教师的作用在于激发学生的主  
动活动(例如设计教学法中的问题情境通常由教  
师来创设),由此实现教与学的统一,统一到学生的  
布鲁纳重新定义了发现”———“发现并不限于  
寻求人类尚未知晓的事物,确切地说,它包括用自己  
[7]27  
的头脑亲自获得知识的一切方法” ,从而为学生  
发现提供了有力的理论支持,打通了学生个体  
学习(教学)知识与人类最初发现知识间的区隔,找  
到了二者的共通之处虽然学生所要学习的知识是  
人类已知的,但对学生个体而言是未知的,因而可以  
像知识最初被发现那样去发现”,要运用已有的经  
综合各种迹象和材料,通过分析归纳抽象概  
括等思维过程去发现”、“建构”。当然,学生的发  
与科学家的发现在目的内容过程等方面都有  
着根本上的区别,在学生的发现活动中,教师起着  
不可替代的重要作用,教师要明确学科的基本结构、  
为学生的发现重组教学内容提供恰当的材料线  
,精心设计学生的活动,以引导学生积极主动地去  
发现”。在这个意义上,便是学生的发现”  
统一了起来可以说,“发现接受相比,  
更多地从学生个体认识与人类认识的共通之处去组  
织教学展开教学,更能够激发学生内在的学习动机  
和主动性,真正促使教学的发生。  
直接经验活动中。  
可见,无论强调间接还是直接”,意图都是使  
教师学生知识(经验)之间发生关联,形成真正统  
一的教学活动但教师的与学生的是否能  
实现真正的统一,却是另一回事儿强调间接经  
,通常强调教师的”,强调”“间接经验”,  
以为自然会导致”,因而对于如何能够  
引发并未特别关注,甚至将窄化为对间接  
经验再认重现”。重视直接经验,通常  
79  
四川师范大学学报(社会科学版)  
当然,“发现学习的实践,也有走向另一种片面  
但是,“再情境化的实践也存在着庸俗化的危  
:不了解再情境的教学论意义,或者迁就学  
生的现有水平,或者用煽情来替代高级的社会性情  
,或者用某个偶然的个别情境来替代再情境化”,  
等等,将导致教学的低俗低效形式化,由此教与学  
依然可能分离。  
性的可能,混淆学生发现与科学家发现的根本  
区别,放弃教师的引导作用,使学生的发现流于盲目  
的探索与低水平的试误,教未教,学未学,教与学相  
分离。  
()“去情境再情境”  
由于教学内容主要源于人类已有的认识成果,  
因而教学内容多是系统的抽象的逻辑的,去情  
,与之相符的教学方式也多为去情境的言语  
性的分析归纳推理演绎等等,即便布鲁纳的发现  
学习也是如此这种去情境化的内容与方式,保证  
了知识传递的快捷,即可分析可说可复制,对学生  
而言,却难理解难体验难接受,冷冰冰硬梆梆干  
巴巴高高在上,有着遥远的距离。  
以上所述三个维度的探索,都是使教与学统一  
的努力,也都涉及到教学的三要素(教师学生知  
),但强调的重点却不相同间接”(直接”)  
的维度上,“知识有着较高的地位,教学过程强调特  
殊性间接性,而反其道而行的直接”,也来自同一  
根源,从特别重视知识走向特别蔑视知识”,转而  
强调学生的直接经验”;发现”(接受”)的维  
度那里,则重点强调学习方式在统一中  
的意义布鲁纳的发现法强调学生学习与人类实  
践探索的共通性,强调学生的主动发现对于教学  
的意义,即通过学生的发现来实现教与学的统一;  
再情境化”(去情境化”)的维度上,更多体现  
的是对学生认识水平及心理感受的关注程度,更关  
注学生的现有水平与教学的可能出发点,强调通过  
创设情境来帮助学生学习。  
去情境的教学不同,保加利亚的洛扎诺夫  
及我国的李吉林各自发展出了不同于去情境教学  
情境教学法洛扎诺夫创造出了暗示教学  
”,李吉林创造了情境教学法”,我们可将之统称  
再情境化的教学。“再情境化教学的重要特  
,是把经由概括抽象提炼提纯了的以符号为载  
体的知识,“还原到典型的情境中去,使之再情境  
”,以便使符号能够与生活建立联系,使语言和思  
维能在鲜活的生活中找到源泉。  
总体而言,除去直接间接的彻底颠覆之  
,“发现再情境都承认人类已有认识成果在  
学生个体认识中的意义与价值,承认接受去情  
的前提基础,并在此之上进行了丰富与发展,可  
以说,是对之前较为笼统粗放的教学理论的进一步  
具体化,体现了教学论学科对于教学活动的新认识。  
再情境化较之去情境化的优势在于:1.使  
教学内容本身所具有的丰富性得以典型地再现,使  
那些不可言说的可意会不可言传的内隐的模糊  
情感性的内容,能够被学生体会体验到;2.使教  
学内容(人类知识)与儿童经验在情境中实现关联,  
使儿童对教学内容产生亲近感,从而缩短学生与知  
识的心理距离。“情境教育通过再现教材内容的相  
关情境,利用角色效应,让学生自己去琢磨去尝试、  
两次倒转中实现教与学的统一  
经过长期的探索争辩与实践,人们对教学活动  
的理解更为理性具体,教与学的统一有更深刻  
的认识,30多年前王策三所批评的教与学割裂”  
[8]403  
去发现,缩短了教材与学生之间的心理距离”  
的现象依然存在,只不过换做另一副形象例如  
情境教学利用情境,把凝结着人类历史经验的抽象  
的知识打开活化具体化,使学生能够以自己现有  
的经验和水平去读解思考与操作认识客体(认识对  
教学内容),促发学生学习的发生。  
先学后教”、“自主学习,对于已有研究成果的认  
,停留于对个别方法的表面模仿而不知其深刻原  
,难以借鉴吸收并转化为自己的理性实践例如,  
有人认为发现法不适合文科,情境教学不适合理科,  
等等。  
相比于布鲁纳的发现”,“再情境化对学生与  
所学内容之间的心理差距学习困难有更多的体察,  
更关注学生现有水平和学习起点,强调学习内容及  
学习方式对于学生的情感性”、“体验性亲近  
”,努力化解学生的学习困难,从而使”  
统一于对教学内容的再情境化”。  
看来,实现教与学的自觉统一,还需有明确而具  
体的教学机制。  
在借鉴吸收以往一切优秀研究成果的基础上,  
[9]  
我们提出两次倒转的教学机制来实现教与学的  
统一。  
80  
教与学永远统一再认识———教学认识论的视角  
所谓两次倒转”,简言之,就是先倒过来”,再  
,在这些优秀的教学实践中,教师是如何引发学生  
的主动学习的?  
转回去”。它的理论前提是教学认识论,即首先要  
确认教学过程主要是学生个体的认识过程(而非实  
践过程或交往过程等),学生是教学认识的主体,人  
类认识成果是学生认识的客体。  
大凡优秀的教学,都经历着两次倒转”,即把  
倒过来的过程再转回去”。“倒过来”,便是先决  
地承认教学过程是学生个体认识的过程,承认人类  
已有认识成果(知识)作为教学内容的意义和价值;  
转回去则要使知识变成学生主动认识的对象而  
不仅仅是外部的知识,真正落实学生主体的地位,使  
教师学生知识(内容)得以有机统一,使教师的  
与学生能够统一而成教学”。“两次倒转”  
的教学过程这样进行:教师明了教学的内容和方向,  
但并不直接告诉学生所学的内容,而是从学生的经  
验切近处入手,从学生现有的水平经验以及发展需  
要出发,采用多样而恰切的手段,精心设计知识发  
真实情境”,激发引导学生自觉的主动活动,  
使学生能够作为认识主体通过发现去建构出人类  
已经知晓的知识当然,学生发现建构知识  
的过程,不必要也不可能原原本本地经历人类最初  
发现知识的全部过程,而是在教师的引导下,简约  
模拟地去经历人类认识的典型过程,于短时间内  
再经历人类千百年的认识历程,于知识的再发  
再建构的过程中,体验并形成知识本身所内  
蕴的学科思想思维方式,形成积极的情感态度价值  
,从而有能力站在巨人的肩膀上继续前行。  
实现两次倒转”,教师必须对学科对学生的学  
习有着深度的理解和认识,知道内容在哪儿学生在  
哪儿,知道搭建多大坡度的阶梯给予什么样的帮  
,能够让学生自信而有动力地去自觉探索数学  
特级教师俞正强的如何让学生认识线无粗细这个  
例子,生动地阐释了两次倒转的教学活动与知识  
所谓倒过来”,是指相较于人类总体认识过程,  
学生个体认识过程(教学过程)倒过来的过程。  
:学生的认识(教学)并不从实践试误开始,而是  
直接从人类认识的终点开始,把人类认识的终点作  
为学生认识的起点这个倒过来的过程,与人类  
最初发现知识的过程完全相反显然,直接从人类  
认识的终点开始,有着巨大的优越性,高速安全结  
构化,能够在短时间内掌握人类千百年来的认识成  
但是,“倒过来也面临许多困难和问题例如:  
学生的经验和水平与人类认识成果存在着巨大的差  
,如何化解? 外部知识如何能够成为学生的认识  
对象,又如何能够转变为学生的精神财富? 如何通  
过书本知识的学习达成全面育人的目的? ……这些  
问题,正是需要通过教学来解决的。  
但是,在相当长时期里的相当多的教学实践,采  
取的却是简单粗暴的处理方式例如,理所当然地  
直接将符号化知识告诉学生,把教学等同于传递。  
因为不能充分体谅学生学习知识的困难,因而未能  
对知识做有利于学生学习的转化教师充当着知  
识搬运工的角色,学生的学习孤立无援,教学的结  
果很大程度上要依赖学生的天赋或努力这样的教  
,虽有之名,但无之实,难以引发真正的  
”。再例如,完全放任学生个人去摸索试误,将  
杂乱无章的个人经验和低水平的个人探究看作学  
生主动积极的学习,无视的价值与意义,置学  
生于孤立无援的境地,导致学生只能在低水平的经  
验上爬行”。凡此种种,都是分离的实  
,极大地降低了教学应起的作用,扭曲了教学的价  
意义。  
传输”、“传送的区别。  
对于过两点可以画几条直线这个问题,学生  
通常会回答两条”。如果笔足够细的画,可以画更  
多条在这种情况下,老师通常会这样引导:“如果  
点更加小,点小到没法再小了,可以画几条?”  
如果老师这么问,学生就会猜到两条是错的,  
既然老师讲点很小,那应该是暗示我们画一条吧”。  
于是,就会试着回答一条在得到老师肯定之后,学  
生便记住了这个答案。“个别记不住的学生,在多  
次强化后也记住了”。  
当然,也有一些优秀的教学实践,探索到了”  
统一的机理,够将知识学习与学生发展融合  
为同一个过程具体的做法,就是将外在知识(尤其  
是概念原理)的学习过程转化为学生可以亲自探  
”、“发现的过程,使教学活动真正成为学生的主  
体活动那么,这些优秀的教学是如何做到将外在  
确定的客观的知识,变成学生可以探索思考和  
主动建构的对象而不是只被传输的知识的? 也就是  
如果教学只是需要通过强化记住某个  
答案结论的活动,那么,“原来可以思考的东  
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四川师范大学学报(社会科学版)  
西,便开始远离思考当思考的通道,这样堵塞后,  
:(惊诧,讨论,得出结论)  
数学的魅力就渐行渐远了”。  
画的线是一样的,画出的线不一样。  
:为什么画的线一样,而画出的线却不一  
那么,如何让教学活起来,让教学有魅力呢? 教  
师首先要明了学生经验与科学知识之间的区别与差  
在生活中,线确实是有粗细的,线粗或者线细是  
再正常不过的事在学生的经验里,因为线有粗细,  
所以在通过两点时,线越细就越可以多画几条但  
,“在数学上,线是无粗细的因为线无粗细,所以  
过两点只能画一条直线因此,关键在于如何让学  
生理解线无粗细。”因此,要想让学生真正从内心理  
解过两点只有一条直线,必须首先让学生理解线无  
粗细”。  
?  
:画出的线有粗有细,画的线没有粗细,  
因为都是边线。  
(这个结论是非常重要的,学生有两种体  
:体会一是线在物上,边线是没有粗细的;体  
会二是线画出来有粗细,是因为笔有粗细。)  
:(小结)我们知道,线本来没有粗细,因  
为笔有粗细而已。  
俞老师的这节课,并没有输送”、“平移知识让  
学生记住”,也没有生拉硬拽地去启发学生,而是  
从知识的结果转回去”,转到知识的发生处,转到学  
生能够主动去发现建构,也就是说从学生  
的现有经验与水平出发,经过简约而典型的活动,使  
学生重新经历从生活经验上升为科学知识的过程。  
因为有教师的帮助,这个过程便既合乎学科知识的  
发展脉络,又使学生能够自主探索”、“发现”,尤其  
能够唤起学生对数学之美的惊诧”。  
如何让学生理解线无粗细呢? 俞正强是这样上  
课的:  
:小朋友,线有粗细吗? (小学四年级学  
)  
:,线有粗的和细的。  
:请在桌子上找一条线好吗? (不找毛  
线,电线)  
:桌子的边线,课本的边线,呵呵,好多。  
(
线在面上)  
:哪一条线最短? (线有长短,长短才是  
线的属性)  
:数学课本的宽。  
:,请同学们把这条最短的线画在纸  
俞老师说:  
生活中,关于线的粗细太深刻了,数学中要  
破此观念,原本不是十分容易有了这个经历  
体会,再来思考过两点画几条直线的问题,学生  
就不难接受了。  
。  
关键的,数学是讲道理的因为数学是讲  
道理的,所以,数学是可亲的。  
(同学们开始画线老师寻找一条粗的线  
(甲生)和一条画得比较细的线(乙生),投影在  
而这种道理,具有一种惊诧的美丽。  
屏幕上,问同学们)  
从俞老师的这节课里,可以体会到,教学的再  
转回去的过程,是使教与学真正得以统一的重要一  
,也是使教学成为道德的教育的和发展的教学的  
重要一环它同样关注知识的意义与价值,强调教  
师对学生的引导,但它能够创造性地缩短学生与人  
类认识成果(知识)的心理距离,让学生在知识面前  
不再感到自卑和强制,而是感受到自己的力量和主  
动活动的价值,让学生变得自信而阳光使学生  
:这两条画的线有不一样吗?  
:,有粗,有细,粗细不同。  
(线有粗细,这是再自然不过的事情了)  
:(指甲生)你画的是哪条线啊?  
:(甲生,指着数学书本宽的边线)我画的  
是这条。  
:你把这条指给同学们看。(定了型)  
:(指乙生)你画的是哪条线啊?  
理解学习的过程” ,使知识成为学生可思考可操  
:(乙生,指着数学书本宽的边线)我画的  
可建构和有情感关联的认识对象,而不再是只需  
记住与学生无关的客观外在物。  
是这条。  
:你把这条指给同学们看。(定了型)  
:(对全体同学)同学们,他们俩画的线一  
因此,“转回去是教学真正应该有的样子当  
,“倒过来是必有的前提只有倒过来转回  
”,才是真的教学,而不是混同于一般的实践探索。  
样吗?  
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教与学永远统一再认识———教学认识论的视角  
也只有再转回去”,“倒过来才有了现实的意义,教  
学才真正发生。  
引导得好,教师能够把内容打开精心设计,知道知  
识在哪里学生在哪里,知道如何带领学生与知识相  
;而教师教得好,最终体现在学生学得主动学得  
充分,是以主体的身份在学习,而且能够达到他自己  
自然发展所不可能达到的高度。  
两次倒转的教学活动中,教师学生和知识  
得以高度统一,真正成为教学的三要素,而非各自孤  
立无联系的存在教师的引发了学生的”,  
而且是高质量的有意义的”。“虽然  
各自独立,却又相互依存:学生学得好,是因为教师  
如此,“得到了完美的统一,是谓教  
”。  
注释:  
以凯洛夫为代表的前苏联教学论学者,认为教学过程是一种特殊认识的过程详见:凯洛夫主编,《教育学》,沈颖南致善  
,人民教育出版社1953年版。  
王策三在1985年出版的教学论稿中指出:“有的同志……提出,要把教论变成学论’,甚至演绎开来,要把教室变成  
学室’,教具变成学具’,教本变成学本’,等等。……这种学论的主张和教论的做法出于同一理论根源,就  
是都把教学和学割裂了。”参见:《教学论稿》,人民教育出版社1985年版,91。  
详见:俞正强如何让学生认识线无粗细”》,《中国教师20152月上半月刊本部分案例根据俞正强老师的案例改编而  
加引号的部分为原文引用,重点线为引者所加。  
赞科夫所提教学原则之一参见:赞科夫编教学与发展》,人民教育出版社1985年版,41-51。  
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[责任编辑:罗银科]  
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