第44卷第5期

2

017年9月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.44,No.5

September,2017

论现代学徒制的生长点、切入点与落脚点

杨小燕

(四川交通职业技术学院,成都611130)

摘要:现代学徒制是传统学徒制与班级授课制优势互补的结晶,是职业教育由规模发展向内涵发展转变的产

物。现代学徒制作为一种技术技能型人才培养模式,具有“育人”的本性,“学”依然是现代学徒制的根本,“以学为

本”成为现代学徒制的生长点;现代学徒制创设了工匠培养的“形”与“神”,“工匠精神”成为现代学徒制的切入点;

“师承模式”作为现代学徒制的表征、工匠精神的载体和人才培养质量的保障,是实践现代学徒制的落脚点。

关键词:现代学徒制;职业教育;技术技能型人才培养模式;工匠精神

中图分类号:G710 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2017)05-0109-05

职业教育是有别于普通教育的一种独立的教育

类型,其人才培养经历了从传统学徒制到班级授课制

再到现代学徒制的发展历程。现代学徒制是对传统

学徒制的发展,是将传统的学徒培训方式与现代学校

点、切入点与落脚点。

一

以学为本:现代学徒制的生长点

现代学徒制的兴起是基于对技术技能型人才培

养质量的诉求,它是相对于传统学徒制而言的一种具

有现代意义的培养学徒(未来的技术和技能人才)的

制度或模式。因此,现代学徒制仍然是一种培养人的

社会活动。尽管这种社会活动较之传统学徒制和单

一学校教育制度体现出更多的复杂性,但其“育人”本

性是不变的,学生的主体地位是不变的。基于此,现

代学徒制以“学徒”成长为技术技能型人才为培养目

标,“学”依然是现代学徒制的根本。

[1]

教育相结合的一种“新型学徒制”。现代学徒制基

于职业教育“校企合作”的办学理念与“工学结合”的

培养模式,与“订单培养”有着紧密的联系。然而,现

代学徒制又高于传统的“校企合作”、“工学结合”与

“订单培养”,是学校与企业积极互赖“共生”关系的产

物。基于现代学徒制在技术技能型人才培养的质量

优势与效率优势,《教育部关于开展现代学徒制试点

工作的意见》(教职成[2014]9号)正式颁布,并已遴

选165家单位作为首批现代学徒制试点单位和行业

试点牵头单位。届时,现代学徒制在全国范围内展开

了积极的探索与实践。然而,在现代学徒制探索过程

中,却出现了学校教育与工作现场教育“两张皮”,学

生成为“廉价劳动力”的现代学徒制假象。如何构建

真正意义上的现代学徒制,需厘清现代学徒制的生长

(一)以学为本的现代学徒制倡导“以生为本,以

师为用”的教育理念

现代学徒制体现着“以人为本”教育理念的原始

诉求。这个朴素的原始诉求,恰是传统学徒制所坚

持,但却被班级授课制所束缚。教育以培养人为天

职,人是教育的立足点和归宿点,关心人的解放、人的

完善和人的发展是教育的本质。职业教育的发展同

收稿日期:2017-02-01

基金项目:四川省哲学社会科学研究“十二五”规划2013年度课题“现代学徒制视域下的高职人才培养模式研究”

SC13C027)。

(

作者简介:杨小燕(1981—),女,四川成都人,四川交通职业技术学院副研究员,四川高等职业教育研究中心科研人员,主要研

究方向为职业教育评价、职业教育基本理论。

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四川师范大学学报(社会科学版)

样如此。尽管职业教育应以就业为导向,但这并不意

制的洗礼而诞生的,整合了学校与企业两个主体的教

育力量,不但传承了传统学徒制的质量优势,更是进

一步发挥了班级授课制的效率优势。

味着职业教育被市场需求所奴役,一味地被动迎合市

场需求。在教学目标的确定上,职业教育仍然需要坚

持“培养人”的教育本质,以促进学生的全面发展、满

足学生的多样化需求为终极追求。在教学过程的实

施中,将职业院校学生作为“发展中的人”来对待,充

分尊重学生的主体地位,基于学生的职业成长规律,

着眼于学生的可持续发展。具体而论,它体现为教与

学的关系和师与生的关系两个方面。

传统学徒制作为一种古老的职业教育形式,在工

厂手工业时代培养了大量的技能型人才,在传统手工

业发展的历史进程中扮演着重要角色。然而,随着工

业革命的到来,传统的手工作坊逐渐退出了历史舞

台,机器化大生产促使人类生产方式发生了重大转

变,亟需大量的具有熟练劳动技能的工人。传统学徒

制显然无法满足这一历史需求,于是在班级授课制的

基础上产生了现代学徒制。现代学徒制的产生,不仅

仅实现了职业教育理念的转变,更进一步促进了职业

教育效率的提升。在人才培养方式方面,现代学徒制

实现了学校与企业的全面合作以及产与教的深度融

合,可以使个体获得快速成长,并能够在较短的时间

内为社会发展培养大量的实用型人才。可以看出,现

代学徒制是对传统学徒制的否定之否定,是对传统学

徒制“以学为本”理念的继承与发展。只有建立在“以

学为本”这个生长点基础上的现代学徒制实现形式,

才是真正意义上的现代学徒制;抛弃了“学习”和“学

生”的现代学徒制,是伪现代学徒制。基于此,现代学

徒制在职业教育实践的生长点在于“以学为本”,即肯

定“学”(学习和学生)在教育活动中的主体地位,切实

作到“因学论教”。

在教与学的关系上,学生的“学”是根本,“教”服

务于学,理想状态是实现教学相长。尽管教与学的关

系是一个古老的话题,但是在现代学徒制视域下,它

是对传统学徒制合理内核的继承与发展,具有特殊的

价值和意义。例如,在教学内容上,现代学徒制将学

生“学什么”放在首位,在此基础上再考虑“教什么”;

在教学方法上,现代学徒制将学生“怎么学”放在首

位,在此基础上再考虑教师“怎么教”。

在师与生的关系上,学生是本体,是学之根本,教

师服务于学生的成长与发展,理想状态是实现师生共

进。在师生关系的研究与实践中,曾有过“教师中心

说”与“学生中心说”的激烈争论。现代学徒制视域下

的师生关系,不是单一的中心和非中心的概念,而是

本体和所用的概念。在学徒制(无论是传统学徒制还

是现代学徒制)背景下,学生具有明确和正式的学徒

身份,基于此,师傅(教师)与学徒(学生)之间形成一

种显性或隐性的契约关系,师傅(教师)与学徒(学生)

因共同的目标———“出师”而建立起师徒(师生)关系。

在这种契约背景下的师徒(师生)关系,必须坚持“以

生为体,以师为用”的体用之道才能推动契约的达成。

当然,这并不排斥在这个过程中师生的共同发展。

二

工匠精神:现代学徒制的切入点

在工业4.0的新形势下,在由制造大国向制造强

国迈进的进程中,中国职业教育肩负着传承工匠精

神,培育大国工匠的重任。“工匠精神”是现代工业制

造的灵魂。2016年,“工匠精神”首次在政府工作报

告中正式提出。“技进乎艺,艺进乎道”诠释了“工匠

精神”的基本内涵,在高超技艺的基础上融入职业素

养、职业道德、职业智慧等,进而达到“技可进乎道,艺

(二)以学为本的现代学徒制凸显“个体发展,社

会进步”的双赢目标

[

2]

现代学徒制不仅是职业教育作为一种教育类型

的发展需求,同时也是提升人才培养质量的时代需

求。经济社会的迅猛发展与日新月异的变革,为职业

可通乎神”的境界。“工匠精神”的培育依赖于工作

现场与真实任务,依赖于师傅的“口传心授”。职业教

育,其本质和特征是“跨界的教育”,既是“工”也是

教育在人才培养方面提出了更高的要求。基于现代 “学”,是“职业性”与“教育性”相结合的产物。现代学

学徒制所传承的职业教育的“职业属性”,它与社会的

衔接更为紧密和直接,能更好地整合学生的个体发展

需求与社会发展需求。职业教育不但要为经济社会

发展提供足够数量的人才,而且社会对人才质量以及

人才培养效率等方面均提出了更高的要求,如何快

速、高效的培养高素质人才成为职业教育发展的一个

核心问题。现代学徒制是传统学徒制经过班级授课

徒制将这种“工”与“学”结合得更为紧密,为工匠精神

的培养创设了“形”“神”兼备的条件。以工匠精神为

现代学徒制的切入点,为现代学徒制确立了有别于传

统职业教育人才培养的目标与路径,有利于充分发挥

传统学徒制人才培养的质量优势,传承工匠精神,为

培养大国工匠奠定基础。

(一)以现代学徒制的“职业性”创设工匠培养之

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杨小燕论现代学徒制的生长点、切入点与落脚点

“

形”

无论是精益求精、持之以恒、爱岗敬业、守正创

新,敬业、精业、奉献,还是爱岗敬业、无私奉献、开拓

育不仅限于“技艺授受”。现代学徒制作为培养技术

技能型人才的一种路径或模式,归根结底是一种培养

人的活动,不能因其“职业”属性而忽视其“教育”属

性。在17世纪末,伴随工业化大生产而产生的仅负

责一个最具体工作的工人(如电影《摩登时代》所描

述),已不能适应时代发展对技术技能型人才的需求。

教育性在新时代技术技能型人才培养过程中显得尤

为重要。现代学徒制的教育性主要体现为对职业教

育人才培养目标从“成器”到“成人”的升华。这就需

要将现代学徒制下的技术技能人才培养与简单的职

业技能培训相区别。

[3]

创新、持续专注、追求极致,如此的“工匠精神”均需

要具有职业属性的人才培养模式来支撑。现代学徒

制作为职业教育人才培养的模式之一,具有天然的职

业属性。所谓现代学徒制的职业性,主要指的是现代

学徒制与人的职业生活和职业发展密切相关,是促使

个体职业化的教育实践活动。突出现代学徒的职业

性,是因为“职业生活是人生中的主要行为,人若没有

职业,其他各种行为都必受影响,所以教育以职业生

[

4]

活为目标之一,是极有道理的”。因此,职业性应当

是现代学徒制的根本属性,离开职业性,现代学徒制

则失去了其存在的前提。

培养个体熟练的劳动技能是现代学徒制的目标

之一,然而更为重要的是促使个体的职业化,进而实

现个体的全面发展。教育要适合学生的身心发展规

律,这是教育的基本原则之一。然而,随着职业教育

的规模极大扩张,在职业教育的教学一线,学生学习

的个体要素常常没有得到应有的关注,特别是学生的

非智力因素如情感、兴趣等被忽视,导致职业院校学

生的内在学习动力难以激发、学习方式单一、学习效

率低下等问题长期存在,将职业教育简化为职业培

训,“教育性”不足。教育性的核心在于其着眼点不仅

关注当下,更关注学生作为教育主体的可持续发展。

现代学徒制既关注学生当下的就业和上岗问题,更关

注学生技术思维方式的培养、学习迁移能力的培养以

及职业道德的养成等学生的可持续发展问题。遵循

学生的职业成长规律,注重通过文化(师徒文化、企业

文化等)的隐性功能发挥非智力因素在学生职业成长

中的影响力。基于此,现代学徒制秉承传统学徒制技

术技能型人才培养的“质量”优势,以“工匠精神”作为

其“教育性”的重要表征,创设工匠培养之“神”,推动

其可持续发展能力的提升。

现代学徒制的职业性体现在整个育人活动的始

终。职业教育的重要特性在于需要创设相应的情境

要素,实现“做中学”,这是职业教育有别于普通教育

的重要特性。同时,体现“职业性”的情境要素,不仅

是指实训设备等硬件,更重要的是构建情境要素的软

件和相应机制。例如,如何通过校企合作,建立实训

条件的长效发展机制;如何通过教学管理,优化实训

资源的配置;如何通过教学设计,实现理论与实践的

一体化教学等等。这就需要建立一种新的职业教育

制度,以适应职业教育职业属性的特殊需求。现代学

徒制紧贴职业教育人才培养的特殊需求,通过校企的

深度合作,一是建立学徒与企业间的契约关系,二是

构建基于学习任务(由典型工作任务经过教学化处理

转化而来)的理论实践一体化教学环境,并能促进学

生自主学习的学习资源建设,三是注重师生情感在技

艺传承以及职业道德养成过程中的重要作用。在这

个过程中,基于现代学徒制的“共生”型校企合作关

系,企业作为育人的主体之一,在设施设备投入、培养

方案制定、课程资源建设、师资力量投入以及行业规

范和企业文化融入等诸方面表现得更为积极主动。

如此,学徒在真实的工作现场,通过真实的工作任务,

通过师傅的言传身教,既达到了学校毕业生的要求,

三

师承模式:现代学徒制的落脚点

师承模式是传统学徒制的精髓,也是传统学徒制

人才培养“质量优势”的关键所在。现代学徒制是对

传统学徒制的扬弃,而“师承模式”则是“扬”之核心。

通过“师承模式”,现代学徒制“以学为本”的理念和

又达到了企业的入职标准,更具备可持续发展所需的 “工匠精神”的内涵得以实现。

工匠精神”。因此,将“工匠精神”置身于现代学徒体

现代学徒制最直观的特征表现为“师徒关系”。

系中培育,既发挥了现代学徒制“职业属性”的天然优 “师徒关系”被定义为一个年龄更大的、经验更丰富

势,又为提升人才培养质量找准了切入点。

的、知识更渊博的员工(师父)与一个经验欠缺的员工

二)现代学徒制的“教育性”创设工匠培养之 (学徒)之间进行的一种人际交换关系。尽管现代

“

[5]

(

“

神”

学徒制不能简单理解为“师傅带徒弟”,但它是有别于

学校教育制度的显性特征,也是关乎人才培养质量的

尽管“技艺授受”是职业教育的本质,但是职业教

111

四川师范大学学报(社会科学版)

重要一环。因此,“师承模式”成为现代学徒制的落脚

助于充分发挥情感(心理因素)在技能培养过程中的

积极作用。

点。只有建立了真正的师承模式,才能称其为“现代

学徒制”;否则,“现代学徒制”与传统职业教育的“工

学结合”、“校企合作”、“订单培养”等无异。

(二)“师承”模式是“工匠精神”的载体

“工匠精神”的传承,依靠言传身教的自然传承,

无法以文字记录,以程序指引,它体现了旧时代师徒

制度与家族传承的历史价值。现代学徒制正是以“工

匠精神”的培育为切入点,突显现代学徒制培育“工匠

精神”的优势。而此优势的体现,则是以其“师承”模

式为载体的。

(一)“师承”模式是现代学徒制的表征

师承模式是指通过师徒之间默契配合,口传心

授,将师傅的经验原汁原味地继承下来,并加以弘扬

的一种教育方式。在传统学徒制中,手工工场的出

现,使学徒制在手工业广为盛行,学徒在固定师傅的

指导下,经过一定时间的学习,可晋升为工匠;在学习

期间,学徒可以参加师傅的生产经营活动,并获得一

定数量的工资。18世纪末、19世纪初,随着行会的衰

落和生产力的提高,传统学徒制不再适应新的生产方

式的需求,因而走向了崩溃,“师承”模式也随之消逝,

目前仅在中医药、美术等少数领域存在。

在“师承”模式下,师徒关系不仅仅是一种私人关

系,也是一种社会关系。它通常被视为仅次于直接亲

属关系的最重要的社会关系,并且往往会维持一辈

子。传统师徒制在早期都是父子相传,然后过渡到师

傅收养子作徒弟,最后才扩展到一般的师徒关系。这

种关系难免保留着父子般的亲密感情,即所谓“一日

为师,终身为父”,“师傅是徒弟的衣食父母”,学徒对

师傅的尊崇往往是心甘情愿的,师徒关系非常亲密,

徒弟视师如父、师傅视徒如子,这种“情感效应”对知

识技能的授受和学徒人格的培养发挥着积极的作

传统学徒制的师徒关系比较单一,以正式“授受”

异辈指导关系为主。对于教育的主体之一———教师

而言,在传统学徒制中,似乎不存在“队伍”这一说。

因为在传统学徒制模式下,师傅通常是个体,就算是

行会等对于师傅而言,也都是松散型的,同一行业的

师傅之间有交流,但是在教学(带徒弟)方面通常是相

对独立的。在学校教育制度下,教师成为一种职业,

并且以学校为单位进行划分,对于同一专业的学生而

言,有一个相对庞大和固定的教师队伍对学生进行全

方位的教育。但是,教师之间因课程内容的相对独

立,他们在教学中也相对独立。例如,在职业院校中,

同一专业的学生的学习内容被划分为不同类型的课

程,如公共课、基础课、专业课等,不同的课程由不同

的教师来完成教学任务,教师与教师之间在教学管理

上是一个团体,但在教学活动中。是相对独立的,各

自完成自己的教学任务,不涉及其他课程。在现代学

徒制下,“师承”模式的实现路径是多元化的,可以是

一对一,也可以是一对多、多对多,更多地体现为在教

学活动中教师的团队意识和团队力量。基于现代学

徒制整合人才培养“质量”优势与“效率”优势特性,其

[6]

用,也是培育“工匠精神”的重要载体。工匠精神也

只有通过“师承”模式,通过师徒之间长期的亲密相处

才能达到耳濡目染、潜移默化的培育效应。

(三)“师承”模式是人才培养质量的保障

提升技术技能型人培养质量是现代学徒制的初

衷,而质量的提升进而依赖于“师承”模式的建立。这

是现代学徒制对传统学徒制“质量”优势的传承。

“师承”模式较之学校教育制度(班级授课制)在

人才培养方面的优势主要体现在以下几个方面。一

是教学规模适度,师徒互动充分。有研究发现,师徒

之间的互动,通过认知或情感因素会对动作技能的形

[7]

成产生重要影响。因此,现代学徒制“师承”模式的

构建,首要解决的问题是缩小教学规模,以确保师徒

之间的充分互动。基于校企双方“共生”型关系,现代

学徒制可以充分利用学校与企业的资源,使师徒关系

建立在10人左右的规模上,既满足了经济社会发展

对人才数量的需求,又确保了人才培养的质量。二是

教学方法适宜,个性共性兼顾。在传统的学徒制中,

师傅没有受过专业的教育理论学习,也不受外界干扰

和限制,通常从自身的技艺操作入手,形成自己独有

的一套教学方法,易于因材施教;学徒通常没有经过

系统的理论学习,就直接开始接触师傅交给的操作性

任务。之后,为适应工业化大生产对技术技能型人才

的大量需求,学校开始承担大量的人才培养任务。基

“师承”模式通常是由一个相对固定和稳定的教学团

队(项目负责人、学校教师、企业技师、项目辅导员等)

来负责相对固定的一个项目班级,在这个项目班级

中,既可以采取小组合作的形式,也可以采用一对一

或者一对多的方式,组织形式较为灵活,但是这个教

学团队和项目班级是固定的,师徒(师生)之间充分的

接触与了解,教学团队成员之间分工明确、协调合作,

有助于生生关系、师生关系以及师师关系的培养,有

112

杨小燕论现代学徒制的生长点、切入点与落脚点

于此,从理论到实践的教学方法在职业教育中广泛应

用,在短时间培养出大量的技术技能型人才,满足了

当时的社会需求。现代学徒制下的“师承”模式,既要

兼顾师傅与学徒的个性,便于因材施教,又要考虑社

会对人才“质”与“量”的需求。基于此,理论与实践一

体化的教学方法适应了“师承”模式的需要,并在实践

中得到广泛的认可和运用。三是教学评价科学,出师

标准严格。“出师”是对人才培养质量把控的关键环

节。在传统学徒制中,教学是师傅与学徒个体的事

情,因而教学评价主要依靠师傅个体的经验来判断该

学徒是否能“出师”,具有较大的主观性;在学校教育

制度的班级授课制模式下,由于人才培养数量大幅提

升,对学生的培养不再是由一位“师傅”从头到尾一教

到底,而是将对学生的培养内容划分为不同的课程,

由不同的老师分别授课。因此,此时的教学评价不可

能由一位教师来作统一的评价,而是通过对各自教授

的课程的分别评价来整体体现学生的水平。基于校

企共商培养方案、共定课程体系、共培师资队伍、共建

学习环境、共组订单班级、共施教学过程、共评学生质

量、共担教学成本、共享发展成果的现代学徒制发展

机制,“师承”模式下的教学评价(出师),将由学校与

企业两个主体共同来承担,既赋予“师傅”相当的评价

权,又符合相应的课程评价标准。

参考文献:

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[

GrowingPoint^,PointcutandFootholdofModernApprenticeship

YANGXiao-yan

SichuanVocationalandTechnicalColle_geofCommunications,Chen_gdu,Sichuan611130,China)

(

Abstract^:asthecombinationofmodernapprenticeshipandclassroomteaching^,modernap-

prenticeshipcomesoutintheprocessofquantitativedevelopmenttowardsqualitativedevelop-

ment.Modernapprenticeship^,acultivatingmodeoftechnicaltalents^,hasitsrootincultivation.

LearningisstillthebaseforModernapprenticeshipwhile^“learningastheroot^”isthegrowing

pointofModernapprenticeship.Craftsmanshipbecomesthepointcutofmodernapprenticeship.

Followingprestigiousmasters^,asthecharacteristicsofmodernapprenticeship^,thecarrierof

craftsmanshipandtheguaranteeoftalentscultivation^,isthefootholdofmodernapprenticeship.

Keywords^:modernapprenticeship^;vocationaleducation^;thecultivatingmodeoftechnical

talents^;craftsmanship

[责任编辑:罗银科]

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