四川师范大学学报(社会科学版)
要从人才观念转变开始,以知识观念转变为中介,达
新人才培养的理论基础,尊重教师的学术权利是创
新教学实践基点。否则,教师的积极性就难以发挥,
学生的创新能力就难以培养起来。
成教学观念变革,最终落实到大学教学管理体系改
革上。大学创新教学主张,重视微观知识地位是创
注释:
①
批判性思维能力培养并不等同于历史上所谓的“形式训练说”,因为批判性思维能力培养并不排斥对知识的学习,但是非常
注重学习的方式,即不把知识接受本身作为目标,而是以建构自己的独立认识框架为目标,所以不能用“形式教育与实质教
育”对立来解释批判性思考能力培养问题。而且,自启蒙运动以来,西方学术界从来都没有反对批判性思维能力培养,因为
他们非常注重人的独立性,而独立性集中体现在批判性思维能力的养成上。如果用“形式教育与实质教育”对立来解释基
础教育是成立的话,那么用来解释高等教育就不成立。西方历史上确实有古典教育与科学教育的冲突,但两者都不排斥批
判性思维能力的培养。
②
说到底,选修制的根本含义在于尊重学生的学习权利,这也是选修制在美国大学运行比较有效的原因。在我国,选修制往
往流于形式,因为学生权利并未受到尊重与重视,虽然学生评教制度提升了对学生学习权利的重视,但这种重视是有限的,
还未构成一种根本的制度。这与教学自由观念有关,因涉及到国情问题,无法在此问题上深究。
教师中心主义逻辑,其含义是教什么、怎么教和教给谁由教师决定,因为教师是以专家的身份出现的,他具有评判什么知识
是先进的和怎么教是对的以及谁可以学习的权力。
③
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大学教学目标固然是多元的,但育人是第一位的,因为培养人才是大学的基本功能或首位职能,其它目标如知识传承并非
属于一种独立目标,因为它服务于育人需要,服务于社会发展需要,不能为传承而传承。
大学教学一般是从教师的学科兴趣出发的,这种学科兴趣是出于教师对学科的忠诚,这使教师容易形成一种理论的偏好,
很少考虑学生的就业需要和社会实践需要。我们知道,优秀的教师一般都能够自觉地站在学生发展需求的角度来设计课
程,这就是自觉走出教师中心的表现。
⑥
⑦
能力培养虽然是一个学生主动建构的过程,但教师提供适当的条件和适时的引导以及及时的辅导也非常重要,师生之间关
系实际上是一个外因与内因的关系,学生主动努力是内因,教师适时引导是外因,不能认为学生“主动建构”就不需要教师
的引导和帮助。
我国教育改革文件中把创新人才培养作为一种理想目标提出的,还不是一种实践操作目标,原因在于可行的实践方案或
缺。事实上,“以问题为中心”的研究性教学就是培养创新人才的最佳方案,因为它不是一种现成结论的呈现与接受,而是需
要学生主动参与探索,在探索过程中就培养起了学生的批判性思维能力。
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