第45卷第1期

2

018年1月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.45,No.1

January,2018

生成性教学:教学哲学还是教学范式?

———与程良宏博士商榷

段会冬

(海南师范大学教育与心理学院,海口571158)

摘要:无论是从杜威的教育哲学出发,还是从罗素对哲学的定义来看,生成性教学都不符合哲学的特征。将一

种自认为“正确”的东西称为“哲学”是不严谨的。教学中的生成具有一定的合理性,但还无法取代预设的地位,因

此它只能作为预设的补充。主张教学应走生成路线的观点具有片面深刻性,将其定位为一种教学范式较为妥当。

实现有效的生成,不在于选择何种教学方法,而在于对某种教学方法的技术性掌握程度。任何方法只要掌握得好,

都是实现生成的手段。

关键词:生成性教学;教学哲学;教学范式

中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2018)01-0141-06

[

1]135

近段时间以来,生成性教学成为我国课程与教

学界的一个热点问题,不少学者从理论与实践、从支

持与反对的角度对其进行了大量的思考和研究。在

这些学者当中,程良宏博士的研究是比较深入的,取

得了不少成果。他一直致力于将生成性教学哲学

化,试图将生成性教学作为一种指导教学工作改革

的哲学思想,以指导教学改革的进行和促进教学质

量的提升。程良宏博士的这一出发点无疑值得称

赞,但生成性教学是否可以作为一种哲学,是否具备

指导教学工作的价值,却还值得分析、讨论。

的教育工作者必然是肤浅的” 。如果生成性教

学可以称为一种教学哲学,那么它必须能够促进教

师的哲理性的思考(而非经验性的判断),也能够帮

助老师们系统地(而非偶然地)解决教学中的重大问

题。

程良宏博士认为,生成性教学之所以是一种教

学哲学,其“内在理据”有四:一是因为教师和学生具

有生成性特征,二是因为课程知识具有相对确定性

和境域性,三是教学过程具有互动性,四是教学方法

[2]

具有多样性和适切性。正是由于上述四个方面的

理由,倡导生成性教学就成为理所应当的,因而需要

把生成性教学作为一种教学哲学来看待。显而易

见,这一逻辑很值得推敲。程良宏博士所说的四个

一

究竟什么样的东西可以称为教学哲学

毫无疑问,哲学思想对教师来说是有很大作用

的。“哲学解放了教师的想象力,同时又指导着他的

理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源,从而以 “内在理据”,其实仅仅是在说明生成性教学是“对

比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的

思考,致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼

出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题

的”“值得提倡的”,但却无法证明它就是一种教学哲

学。对的东西并不总是哲学。这就好像我们说,学

生应该好好学习,这是一种对的行为,但好好学习无

收稿日期:2017-06-10

基金项目:本文为福建省社会科学规划青年基金项目“大学课堂生成性教学研究”(FJ2016C057)成果之一。

作者简介:段会冬(1983—),男,山东青岛人,教育学博士,海南师范大学教育与心理学院副教授、硕士生导师,主要从事教育基

本理论、比较教育研究。

141

四川师范大学学报(社会科学版)

[8]

维” ,其他学者也对生成性教学“重视教学活动的

论如何也上升不到哲学的高度。

[

9]

那么,什么是哲学呢?这个问题在任何时代、任

何哲人那里都不曾得出一个被普遍接受的定义。程

良宏博士试图从杜威的教育哲学中去探寻生成性教

学作为教学哲学的依据,他认为生成性教学的理论

意蕴在“杜威等人的理论思想中得到了承续发

过程、关系、创造、个性、非理性等特点” 持肯定态

度。那么,我们就必须对生成性教学所包含的“非理

性”思想进行辨析:到底它是一种对理性进行“理性

反思”的“非理性”,还是一种强调偶然、运气的“非理

性”?关于这一点,程良宏博士并未进行深究,但在

其他研究者那里,生成性教学中的“非理性”意蕴是

非常清晰的。有人认为,生成性教学中的“非理性”

[3]

展” 。但杜威对哲学和科学这一对概念的区分却

并不支持程良宏博士的观点。杜威认为,哲学和人

生观存在紧密联系而科学则从经验出发,根据特殊

表现为“由学生的理智碰撞而诞生的‘离经叛道’和

[4]343-344

[10]

的事实和法则来影响行为。从程良宏博士主 ‘旁逸斜出’等教学意外” ,这些意外事件对教学

张生成性教学是一种哲学的四个“内在理据”来看,

无论是课程知识的相对确定性和境域性,还是教学

过程的互动性,亦或是教学方法的多样性和适切性,

都不能说是对人生观、世界观进行的思考,而更多的

是教学中的特殊事实或者说专门的法则。课程知识

的相对确定性就是一个特殊事实,因为在科学研究

那里,知识可能是不确定的,但一旦进入课程,那就

必须获得一定的相对确定性;教学方法具有适切性,

这也是一个专门的法则,这样我们才能根据教师、学

生和教学内容的特点来选择教学方法,做到因材施

教。凡此种种,与其说生成性教学是一门哲学,不如

说是一门科学———关于教师应该如何教的科学。

罗素关于什么是哲学的看法也值得我们重视。

罗素认为:“哲学……是诉之于人类的理性而不是诉

之于权威的……是……思辩的心灵所最感到兴趣的

来说具有积极作用;也有人主张,教学的附加价值是

由意外事件带来的,处在传统教学价值规划之外,并

且附加价值的功效未必比正规价值小,所以生成性

教学的价值就在于呼吁教师着重关注并开发出教学

[11]

的附加价值。可见,在这部分学者看来,生成性

教学中所蕴含的非理性因素,并非现象学对理性的

反思,不是西方哲学中的“非理性主义”,而是我们日

常生活中所说的“靠运气”“看心情”之类的非理性。

这样一类“非理性”在教学当中虽然自有其价值,但

至少我们可以确定,这样的“非理性”无法使生成性

教学上升到哲学的高度,它充其量可以说是一种教

学的主张或者观点,但无论如何都不应该是一种教

学哲学。

二

生成性教学的合理性辨析

即便生成性教学不能称之为一种教学哲学,但

只要生成性教学所主张的观点是对的、有价值的,我

们仍然应该承认其意义并在实践中予以遵循。那么

我们就需要知道,到底为什么要提倡生成性教学,生

成性教学的合理性究竟何在?

[5]11

一切问题。” 可见,在罗素那里,是否“理性”是判

断一种思想是不是属于哲学思想的重要标准。虽然

在西方哲学当中也有非理性主义哲学,但非理性主

义哲学在整个哲学体系当中并不占主流,甚至可以

说只是理性主义哲学的附属,而且从现象学的角度

来看,西方哲学当中的“一切非理性哲学其实都还是

现有研究并未给生成性教学下一个明确的、普

遍认可的定义,但这并不妨碍我们对生成性教学的

理解。在生成性教学当中,根据意外事件、偶然因素

进行生成的比例会更大,而按计划进行授课的比例

则相对较小,因此,传统的教学并不是“生成性”的。

之所以现在要提倡生成,是因为传统教学中“非生

成”的一面在很多研究者看来是一个很大的缺陷。

生成性教学的倡导者把传统教学中“非生成”的一面

称为“预成”,即按预定思路展开、推进和实现的意

思。程良宏博士这样对“预成”性的教学进行描绘:

“在教学展开之前,其路径与结果就已经设定好,并

且这种路径与结果是可以得到无限次精确的重复验

证;教学的方法和理论无一不是普适而绝对科学

[6]

理性的” ,是对理性的反思和超越。所以非理性主

义哲学中的“非理性”,和我们日常生活当中所说的

非理性完全是两回事,更不是指偶然、意外和情绪化

的意见之类的内容。或许正是因为如此,国内从事

教育哲学研究的学者也呼吁“教学……应该尊重并

[7]193

应用和发展学生的理性” 。如果一种思想忽视

乃至刻意贬低理性的价值,将偶然、感性、情绪等非

理性的东西推上前台,那么这种思想的哲学身份便

会遭到质疑。

生成性教学的非理性因素是很明显的。不但程

良宏博士极力称赞生成性教学所秉持的“非理性思

142

段会冬生成性教学:教学哲学还是教学范式?———与程良宏博士商榷

[

12]

的。” 很显然,教学不可能预成,计划得再仔细,方

案准备得再精确,教学当中也总有诸多不可控的因

素产生,即所谓的“意外事件”,这使得教学的进度、

方向、最终结果都可能和我们预先想好的不一样。

因此,预成是不可能的,越是严格的预成,越意味着

对学生思维和方法的严格规训。在“预成”的思维主

导下,“教学过程就是教师事先预定好了的‘程序性’

流程。在这种‘程序化教学’中,教师是去个人情感

的客观真理的传递者,学生是等待按照统一模型塑

何种行业的工作。所以,“一切既成”的观点带有宿

命论、因果论的阴影,既不符合人生发展的实际,也

无法传递出鼓励奋进、强调努力的“正能量”。既然

哲学思想已经发生了转向,开始日益强调“生成性”,

教学工作自然不能例外,也应当让生成在教学中发

挥出更加重要的作用。

但哲学从“既成”向生成的转向,并不必然导致

教学从预设向生成的转变。人的发展结果的生成性

不能等于培养过程的生成性,因而人生的生成性不

能推导出教学的生成性。我们不能预见将来,但就

个人来说,需要树立目标、理想;就国家、社会来说,

需要做规划。无论是向理想努力,还是按规划做事,

从矛盾的主要方面来说都是预设的而不是生成的。

比如说,此刻我们无法预料五年之后的经济社会发

展状况,但我们依然会制定各行各业的“十三五规

划”,这就是对今后五年的经济社会发展进行预先设

定的体现,而在具体的实施当中也会尽量按照这一

预设的方案进行建设和发展,只不过在五年之后,预

设的目标可能有的没有实现,有的超额完成,有的取

缔了,有的增加了。但我们不能因为没有做到一模

一样的“预成”便否认通过规划进行预设的意义,恰

恰相反,整个十三五期间的发展都是由这一预设的

方案来主导的。教学工作也是一样,我们无法预见

教学当中会产生什么样的意外,会有什么样的“离经

叛道”和“旁逸斜出”,但教学的内容、目标、价值导

向、进度安排等,都需要有一个预先的计划,并按照

计划来开展,这样才能保证教学内容符合国家规定,

教学目标的健康合理,价值导向是正向的、积极的,

进度安排不快不满、张弛有度。有人强调“教师的

[8]

造的物品” ———与其说这是可以促进学生发展的

教学,不如说是对教师和学生的集体规训。既然预

成性的教学不可取,那么强调预成的对立面———即

生成,自然就显得理所应当。

从字面上看,生成的对立面毫无疑问就是预成,

但教学实践不是文字游戏,哲学分析也不能进行简

单的二元选择。如果将预成与生成视作一条线的两

个极端,那么在这两个端点之间还存在着广阔的中

间地带,为什么教学就只能在预成或者生成这两个

端点之间进行二选一,而不能选择中间地带的某个

位置呢?这个中间地带的任何位置,都应该既包含

预先的计划和准备,但也有偶然因素导致的生成,只

不过比例多少有所不同罢了。有人将这一中间地带

称为教学的预设,即需要预先准备,但并非全盘预

成,而是允许一定程度的生成,并且明确提出应当

[13]

“

预设为主,生成为辅” 。但令人疑惑的是,生成

性教学的倡导者极力将预设排除在讨论范围之外,

就如个别研究者所说,自己在撰写关于生成性教学

[14]

的论文时“通篇只字未提‘预设’一词” ,仅仅致力

于通过批判“预成”来证明生成的合理性。显然,这

[16]

是一种霸道的逻辑。严格按照“预成”的思路来组织 ‘教’要有明确的、正确的教学指向” ,也正是这个

教学,无疑会落入僵化控制、呆板规训的窠臼,但一

味强调生成而忽视居于中间地带的预设,则让教学

从一个极端走向了另一个极端,显然也难说是教学

的福音。

意思。

三

如何定位教学中的生成

教学需要教师预先制定计划,但这并不排斥教

学当中含有生成的因素。学生可以对预定的教学内

容提出疑问,教师也可以对既定的教学计划进行更

改,这些都是教学当中“生成性因素”的体现。但无

论何种生成,都是在这一预先制定的计划基础之上

进行的,是对计划的修改或修补,而非对计划的颠

覆。所以,提前预设好的教学计划必须要有,否则教

师进行备课、准备教案或者学案就显得没有意义了。

正所谓凡事“预则立,不预则废”,因此有学者才强调

说:在课前预设的阶段,教师需要思考“从什么角度

生成性教学的倡导者们极力将生成推向前台,

不是没有原因的。除了教学实践中很多老师不擅长

预设,或者将预设机械地操作成了“预成”之外,更重

[15]

要的一个原因是受到“生成主义哲学”的启发。

生成主义哲学”秉持“一切将成”的理念,认为人生

“

不可能是被“给定”的,而只能是在具体情境当中不

断生成的,因为没有人能够预料自己今后会成长为

一个什么样的人,也没有人能准确预判将来会从事

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四川师范大学学报(社会科学版)

切入、教学中用什么样的方法、举什么样的例子、对

学生的提问做出怎样的回应等等,也都是自觉的、有

目的的、经过预先设计的,甚至一个动作、一个词语,

教学思维变革、指导教学工作开展的重任,也自然就

不能称之为一种教学哲学了。

那么,应该如何定位教学当中的生成呢? 生成

不能作为一种教学哲学,但显然也不是一种明确而

具体的教学方法。我认为,生成可以成为教学中的

一种“范式”。“范式”是美国科学哲学家托马斯·库

恩(ThomasS.Kuhn)提出的一个概念,这个概念

[17]

都是基于教学发展目的而认真思忖的结果” 。可

见,生成无法否定预设的存在。从这个意义上说,良

好的教学应该以预设为主而非以生成优先。忽视预

设而片面强调生成,很难说是一种好的教学观念。

当然,真正高质量的教学,哪怕再重视预设的重 “意欲提示出某些实际科学实践的公认范例———它

[

19]9

要性,再强调提前准备的精确性,都会给生成留下足

够的空间。任何精心设计的台词、动作、方案,都不

可能将课堂40分钟一秒不剩地填满。再“传统”的

课堂,也有问答,也有思考;再“古板”的教师,也会对

学生进行启发,也会和学生展开互动。当学生在回

答教师提问的时候,教师往往无法提前预判好学生

的回答是什么,因而虽然“问答”是预设的教学环节,

但学生的回答内容却是生成性的;当教师启发学生

进行思考的时候,教师自然也无法知晓学生究竟想

了些什么,所以“启发”是预设的教学环节,但根据学

生的反馈进行“总结”,却只能依靠临时性的生成来

实现。所以“任何有意义的‘生成’,都应该是‘预设’

的一部分,‘生成’越精彩,恰好说明了‘预设’越科

们包括定律、理论、应用和仪器在一起” 。“范

式”最初被用于形容一种科研工作中的“套路”,但用

在教学当中似乎也并无不妥。当一种教学思路、或

者一套教学方案出现了某种经典的使用时,这种使

用便呈现出“范式”的特征。例如,很多教师的课堂

讲授每讲到关键地方,总是会略作停顿,让学生先思

考一下,接下来会怎样? 等学生进行充分思考或深

入讨论之后,再进行总结或引导,然后再完成接下来

的讲授。这样一种教学方式避免了课堂教学沦为满

堂灌输、填鸭式教学的危险,通过设置悬念、“卖关

子”,调动了学生学习的动机和兴趣,并成为一种经

典的、被普遍采纳的教学形式。这种形式就是包含

生成元素的教学范式,它既含有观念上的指引———

不能一味讲,要有停顿、要有思考,也提供了操作上

的范例———在这个时候让大家思考、讨论是最有效

的,因而在实践中被很多教师采纳。

[18]

学” 。

既然生成离不开预设,任何有意义的生成都必

须建立在科学预设的基础上,那么极力强调教学当

中生成的价值,甚至认为只有生成性的教学才是好

的、有效的教学,就显得不太妥当了。毕竟,生成应

该只是预设的附属,它不占主流,不应该扮演主要角

色。真正高质量的教学,不是死板的、一成不变的

总之,生成这一教学理念还达不到“教学哲学”

的高度,也不能超越预设在教学中的主导地位。但

它是对课前制定的计划、方案的一个必要而有益的

补充,是有一定积极意义的。将生成作为一种教学

范式,应该是对其的一个较为恰当的定位。

“预成”,而是按照经过科学预设的思路和内容来展

开,其中和预定计划不一致的地方,就是生成所在。

这样看来,教学就同时具有预设和生成两种属性,但

其中预设既是基础也是主流。如果非要给理想的教

学加一个修饰词作为定语,那么它也只能是“预设性

教学”而不是“生成性教学”。当预设的内容不足或

者是不够合理的时候,就无法给生成奠定一个良好

的基础,这个时候的生成必然不可能是一种胸有成

竹的生成,而是容易沦为瞎生成、乱生成,成为一种

以偶然的想法、情绪主导的判断、未经深思的观念为

主要表现的生成,这自然不会是我们希望看到的局

面。因此,承认生成的价值但不过分渲染、看重生成

的意义但不夸大其词,才是我们对待生成的理性态

度。既然如此,生成性教学显然无法承担引领教师

四

怎样在教学当中实现有效生成

既然教学当中必须要有一定比例的生成,那么

如何实现这样一种生成就很有必要进行讨论。在程

良宏博士看来,生成性教学虽然也需要一定程度“有

意义的讲授”,但他认为传统教学“过于注重讲授、完

全遵从教者的意愿行事的‘讲授主义’,将教学活动

的重心转向学生自己的探究和合作学习上”,因此有

效的解决途径是对话,“通过对话,教师和学生展开

了对知识的解释、确证、辩护、创造与生成的实践活

[

2]

[9]

[11]

[20]

动” 。此外,王鉴、罗祖兵、吕星宇

等学者

也纷纷强调对话之于有效生成的重要性,有人甚至

认为:“生成教学本质上是一种平等的对话……需要

[21]

教师创设利于学生对话的场景。”

144

段会冬生成性教学:教学哲学还是教学范式?———与程良宏博士商榷

程良宏博士对传统教学中的讲授似有一定的偏

用。

见。传统教学虽然以讲授为主,但并不像程良宏博

士所说的那样是“完全遵从教者的意愿行事的”,我

们在传统的课堂当中经常看到教师在讲授的时候会

随时启发学生思考、会进行问答,也会看到有学生对

教师所讲的某个知识点进行质疑,因而传统课堂中

的讲授并没有也不可能“完全遵从教者的意愿”。即

便有的课堂中产生了“满堂灌输”“填鸭教学”的局

面,但实事求是地说,这一局面主要是由基础教育阶

生:我觉得做人要做像桃子、石榴、苹果那

样的人。

师:(点头)这位同学敢于发表自己的见解,

还有吗?

生:做人要像桃子、石榴、苹果那样,不但好

看(外表),而且实用。

生:(议论)是啊!

生:相比之下,还是做像桃子、石榴、苹果一

样的人好一点。

[22]

段普遍存在的“应试主义” 导致的,我们不能无视

这一社会现实,简单地将责任归咎到传统课堂或者

讲授为主这一教学理念上去。

师:是吗?

生:……不……是。

师:不是吗?

讲授的目的在于知识的传授,但真正高质量的

讲授却并不仅仅实现了知识的传授,调动了学生的

兴趣、唤醒了学生的好奇,从而促进学生的参与。当

老师讲得绘声绘色的时候,学生可以听得津津有味;

当老师讲得悬念迭起的时候,能够牢牢抓住学生的

注意力。当老师在这样的讲授当中穿插了问答,就

能够促进学生更加积极地发言。穿插了启发,则能

够让学生更加认真地进行思考。在这种高质量的讲

授当中,如果学生的观点和教师不一样,他们会表达

疑问,提出不同的观点。即便有的时候学生没有提

出疑问,但他们会在课后对教师的讲授进行回味和

反思,甚至进行进一步的挖掘,得出一些教师没有讲

到的、自己的结论……这些不是生成的体现,又是什

么呢?所以,讲授并非“预成”“教者意愿”的代言人,

高质量的讲授当中自有生成的因素在里头。更何况

前文已经说明,良好的教学应以预设而非生成为主,

因此我们应该做的就不是用对话来取代讲授的主体

地位,让讲授成为一种“补充”,而是在坚持讲授主体

地位的基础之上,提升讲授的质量,拔高讲授的技术

和艺术性,使其在有效传授知识的时候,能够带有更

多的生成性的元素。

生不语。

师:(小结)同学们,做人要做像落花生一样

[23]

的人,虽然不起眼,但是有很大的实用价值。

在上面这一教学片断当中,师生双方虽然在对

话,但对话的效果并没有体现。教师没有向学生解

答为什么不能做“不但好看,而且实用”的人,而仅仅

是将课文的主旨,也就是“正确”的答案告知了学生,

学生没有生成出自己的看法来。这实际上只不过是

一种披着对话外衣的灌输罢了。

总的来说,讲授往往被妖魔化为填鸭式教学,但

高质量的讲授却能提供有效的生成;对话往往是生

成的最有力武器,但低质量的对话却也有沦为灌输

的风险。这个时候我们就应该意识到,其实生成并

非一种高高在上的教学哲学,也不是一两种具体的

教学方法,而是一系列方法的集合:讲授、对话、探

究、体验……只要在操作技术上掌握到位,都有可能

成为实现生成的方式。当我们在技术层面上对这些

具体的教学方法都有了良好掌握的时候,知识传授

就可以不再僵化而死板,更不会像程良宏博士所说

的那样“完全遵从教者的意愿”;而是可以更加生动

而灵活:教师在传授知识的同时,也给学生留出了一

定的生成空间,或通过讲授、或通过对话、或通过探

究,让学生在掌握系统知识的同时,也获得自己的经

验和看法。这样的教学,就是生成作为一种“教学范

式”的体现。或许,这才是课堂教学的未来发展方向

所在。

对话作为众多生成性教学的倡导者极力推荐的

一种教学方式,它可以导致生成但却不必然导致生

成。我们来看《落花生》一课中的这段师生对话:

师:学了课文,谁说说做人应该做怎样的

人?

生:做人要做像落花生那样的人。

生:像落花生。它虽然不好看,但是很有

145

四川师范大学学报(社会科学版)

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[

GenerativeTeaching^:ATeachingPhilosophyorApproach^?

^—^—^—ADiscussionwithDr.CHENGLiang-hong

DUANHui-dong

Colle_geofEducationandPs_ycholo_g_y,HainanNormalUniversit_y,Haikou,Hainan571158,China)

(

Abstract^:NomatterfromDeweyꢀsteachingphilosophyorRussellꢀsdefinitionofphilosophy^,

generativeteachingisnotinaccordancewiththebasiccharacteristicsofphilosophy.Itisfarfrom

rigoroustoconsideraself-convincedideaasphilosophy.Thegenerativeelement^,tosomeextent^,

isreasonableinteaching.However^,itcannottaketheplaceofpresupposition^,butonlyberegar-

dedasacomplementtoit.Towidelyadvocatethegenerativeteachingisone-sided^,whileitis

propertoregarditasakindofapproach.Therealizationofgenerationdoesnotlieinwhichteach-

ingmethodswouldbechosen^,buthowmuchamethodcanbemastered.Methodsthemselvesdo

notreallymatteraslongastheyareeffective.

Keywords^:generativeteaching^;teachingphilosophy^;teachingapproach

[责任编辑:罗银科]

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