第45卷第1期

2

018年1月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.45,No.1

January,2018

论课程对教学的基本预设及其利用

丁念金

(上海师范大学教育学院,上海200234)

摘要:我们需要从更加广阔的视野来探讨教学的预设性与生成性,这就要涉及到课程的视野。课程对教学做

了基本的预设,因为整个教育的基点是学习,而学习首先以课程的形式来预设,教学则是实施课程的基本途径。课

程对教学所做的预设,具有多方面的重要意义,包括对学生的意义、对教师的意义和对学校建设的意义。教学对课

程所做预设的利用,很需要考虑以下几点:增强课程理解;以激励和指导学生学习为教学主线;改变教学设计的思

路;减少对国家课程的“二次开发”;妥善处理教学的生成性。

关键词:课程;教学;基本预设;利用;生成

中图分类号:G421 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2018)01-0128-07

虽然人们已经对教学的预设性与生成性问题进

行了大量的探索,但是,已有的部分探索所说的“预

设”,其范围太窄,往往指教师进行教学设计的活动。

而实际上,教学作为教育活动中的一种,其预设主要

是在课程设计中完成的,当然,课程对教学的预设,

应该只是一种基本的预设。真正优质高效的教学,

应该是基于课程所做的基本预设的,而教学的生成

和其他预设应该谨慎。本文的探索限于中小学。

发展有两条基本途径:一是基于先天遗传的发育;一

是基于后天经验的学习。其中学习是更为广阔的途

径,教育是为了学习和发展而产生的,是指导和促进

学习的过程。

对于教育的基点是学习,古代就是这样认识和

实践的。其一,在中国古代,关于学的文献很多。例

如,最早的教育论著是《学记》(这也是世界最早的教

育论著),而不是《教记》之类的;《论语》的第一篇是

《学而》;《吕氏春秋》中有《劝学》一篇;《荀子》的第一

篇是《劝学》;直到1898年,张之洞的名著是《劝学

篇》。其二,在中国古代相关文献中,“学”字比“教”

字出现得多得多。例如,《论语》中,“学”字出现64

次,而“教”字只出现7次。其三,中国古代的教育机

构,其名称往往有个“学”字。在古代西方也是如此。

例如作为动词的教育在英文中的拼法是educate,这

个词词干是_d_u_c,其意为“引”,前缀_e_d_-意为“向外”,

后缀-ate表示动作,整个词的基本含义为“由内向外

引”,“引”的前提和基点显然是“内”,说明教育是基

于内在学习的。再如,著名教育家苏格拉底的“精神

一

课程对教学做了基本预设

为什么说课程是对教学的基本预设呢?其主要

依据在于:整个教育的基点是学习,课程的基点和教

学的基点都是如此;真正优质高效的学习往往需要

加以合理的预设,而课程是基本的预设形式;教学的

主要过程,是基于课程所做的预设,来实际展开学与

教的过程。

(一)整个教育的基点是学习

教育是教育者指导学习者学习和发展的过程,

在此过程中,学习是基点。因为,教育的基本目的是

促进人的发展,这也是教育的本质特征。实现人的

收稿日期:2017-06-15

作者简介:丁念金(1964—),男,湖南隆回人,教育学博士,上海师范大学教育学院教授、博士生导师,研究方向为课程与教学

论。

128

丁念金论课程对教学的基本预设及其利用

[

1]150-154

助产术” ,也表明教育是将学生已有的内在的

东西引出来的过程,其前提是学生内在有东西可引。

这就是说,教是以内在的学习为基点的,学生的发展

是内生的。又如,柏拉图的教育思想的基石是他的

学习思想,在他的教育思想中,学习占据核心位置,

到哪算到哪”的局面;而如果想要将所有的学习都加

以预设,那是做不到的,而且会对学习的灵活性和创

造性产生较大的消极影响。

从课程的内涵来讲,课程就是对学习的系统化

预设,是在文化传承与发展进程中对学习的系统化

[

2]225

[6]

他的学习思想的核心观念是:学习就是回忆 ,是

对理念世界的回忆。

预设。首先,长期以来,课程编制工作,基本上就

是对学习加以系统化的预设的工作,编制出课程让

学生学习。其次,“课程”术语来源和部分相关定义

也说明了这一点。在中国(甚至在世界范围内),正

式的“课程”术语是我国宋代朱熹提出的。例如,他

在专门论述学习的文章之一《学二》中说:“小立课

从辩证唯物主义的观点来看,也是如此。事物

的发展变化首先取决于内因,而教育过程中,学生发

展的内因是什么呢? 是学生的学,教师的教只是促

进学生学习与发展的外在条件,这种外在条件要依

据于学这种内因,并通过学这种内因才能真正发挥

实质性的作用。

[7]284

程,大作工夫”等。这有如下含义:对学习的预

设要小一些,而实际所做的学习要大一些。“课程”

的英语提法curriculum一词来源于拉丁文的curre-

到了近现代,由于学校教育思路受工业生产思

路的影响等原因,大量的相关文献和实践转而将教 re,其意为“跑道”,其实,这包含着这样的逻辑:人的

作为教育的中心,近现代教学论体系也在较大程度

上有这个特点。关于近现代教育按照工业生产的思

路的情形,叶圣陶先生等人做了批评,他还借用丰子

恺先生的以《教育》为标题的漫画说:做泥人非常简

单,也算得上工业;原料是泥团,往模子里一按就成

了产品———预先设计好的泥人;可是受教育的人绝

跑有随意的跑,也有基于跑道的跑,类似地,人的学

习有生成性的学习,也有基于课程(预设性)的学习,

课程就类似于跑道。在现代课程论领域,许多有代

表性的课程定义,是从对学习的预设这个角度得出

的:在英语国家,有许多关于课程的典型的定义,就

是从课程作为一种学习计划和设计来界定的,例如:

非没有生命的泥团,谁要是像那个师傅一样只管把 2001年,美国课程论专家奥利弗(PeterF.Oliva)所

[3]79-80

他们往模子里按,他的失败是肯定无疑的。

不

列举的关于课程的解释中,有两个分别是“课程是一

过,近年来,在世界范围内正在发生新的转向,即重

新强调将学作为整个教育的基点。相应地,部分重

要的教学范式也发生重要的转向,即从教授主义

种学习方案”、“课程是由学校人员所设计的一

[8]3

切” ,此两者都表明课程有“预设”的意味。在国

内,也有不少学者是从“计划”的角度来界定课程的。

例如,廖哲勋、田慧生指出,课程确有“计划”的含意,

是一种具有多层次组织结构和育人计划性能的育人

(_i_n_s_t_r_u_c_t_i_o_n_i_s_m)转向基于深层学习的新教学体

[4]1-4

系。例如,美国的拉塞尔·L·阿克夫(Russell

[9]32,43

_L_._A_c_k_o_f_f)和丹尼尔·格林伯格(_D_a_n_i_e_l_G_r_e_e_n_-

方案。后来,针对有人所认为的课程既是计划

berg⁾^分^析^道^:^传^统^教^育^强^调^教^,^而^非^学^;^然^而^,^我^们

性的又是生成性的之类的观点,埃利斯认为,这会导

[10]19

在上学之前、上学期间以及毕业之后所学到的大部

致许多问题。因此,课程应该是计划性、预设性

的。

分东西并非教来的……也就是说,教育的主要部分

[

5]12-14

是学……而且,教育的目的是学,而不是教。

学习,在一定范围内是以教学形式来进行预设

的,但预设的首要形式是课程。人们以课程的形式,

对国家意志、家长期望、学生需求、学校愿景、社会需

求、文化发展进程等加以综合,基于一系列的学习规

律,并借助于一定的资源和技术,设计成合适的课程

供学生学习,这就形成对学习的系统化预设。通常

的教学设计只是从课程到教学的过渡环节,这个过

渡环节也会对教学做一些预设,但这不能否定课程

是对教学的基本预设。

(二)学习首先以课程形式来预设

学习是一种很普遍的现象,无时不有、无所不

在。学习大致可以划分为两大类型:一是预设性的

学习,即预先对学习加以设想、设计和相关构建,然

后基于这类预设而进行的学习;二是事先没有预设

的,是基于情境生成的学习,称为生成性学习。应该

说,预设性的学习和生成性的学习都很重要。因为:

如果所有的都是生成性的,即没有任何预设,那么学

习就会太随意,甚至比较容易陷入“脚踩西瓜皮,滑

那么,课程对学习(同时对整个教学),主要从哪

129

四川师范大学学报(社会科学版)

[

14]258

些方面做预设呢?这在不同历史时期不一样。在古

代,课程预设,主要是在学习目标、学习内容及其材

料做预设。例如,孔子通过课程对学习所做的预设,

主要:一是学习目标,他特别强调仁、智、勇三大目

标;二是学习内容及其材料,这主要是他整理的“六

经”。到了现代,课程编制工作获得较大的发展,课

程预设工作也变得更加完整和精细,逐渐变得需要

做到“全要素预设”,即要考虑多个课程要素。至于

课程要素有哪些,不同人的观点是不同的。其中,在

过去较长时间内国际上比较流行的看法认为课程包

含以下五个要素:其一是对学生和社会的假设而形

成的框架;其二是一般目标和具体目标(aimsand

_o_b_j_e_c_t_i_v_e_s₎;其三是学科内容的形式(范围和顺序);

其四是处理的模式(modesoftransactions),或者说

学习的方法及进程;四是评价(evaluation),即对学

生的学习进行评判,提供成绩信息,以便引导学生向

为是一个乐谱,教学则是作品的演奏。从这三

个隐喻可以看出:课程是对学习进行系统化预设的

过程,而教学是基于课程所做的预设实际地展开学

与教的过程。

从更加广阔的视野来看,系统化的教育实践大

致可以相对地划分为三个大的环节:第一个环节是

教育构建,具体包括课程构建、师资构建、教育制度

构建、教育环境构建等;第二个环节是教育展开,即

基于构建而实际地展开教育活动的过程,具体包括

教学、课外活动、团队活动、班主任工作、学校管理

等;第三个环节是教育评价,即对教育活动开展价值

评判的过程,具体包括学生评价、教师评价、课程评

价、学校管理评价等。不难看出,课程属于教育构建

环节,是此环节的核心;而教学属于教育展开环节,

是此环节的核心。

教学是实施课程的基本途径。关于什么是教

学,不同人有不同看法。这些看法大致可以划分为

以下三大类:其一,认为教学是教与学的双边活动,

这种观点在我国教育界比较流行,如果翻译为英语,

则为teachin_g-learnin_g;其二,认为教学是教师的

教,其角度是教,这种观点在英语国家很流行,翻译

为英语,则为teachin_g,它与学(learnin_g)形成一对

概念;其三,认为教学是教学生学的过程。例如《学

[11]67-69

学习的下一个序列迈进。笔者整合多方面的

相关文献,认为课程的基本要素(又称基本组成部

分)有四:学习目标、学习内容、学习方式、学习评

[12]25-30

价。这四个要素都明确地以学习为中心,基

于学习,它体现了课程本质上是提供给学习者的。

在课程预设中,需要将上述四个课程要素设计

成为三个层次的文本:宏观层次是课程规划,或者称

为课程方案,以前在我国也称为课程计划,这是整个

课程体系的预设;中观层次是课程标准,这是对一门

具体课程的基本要素,如果是校本课程,则可以将课

程标准简化为课程纲要,以减少投入和提高设计速

度、缩短设计周期,近年来我们在指导中小学校本课

程建设时就注重课程纲要的编制;微观层次是教材,

更加严谨来讲,应该称为学材,因为这些材料本质上

是提供给学习者学习的,应该按照学习的规律和思

路来编制或编写,已经有较多的人使用“学材”术语,

[15]114

记》中的“是故古之王者建国君民,教学为先” ,

那是社会大框架内的教学(教人学习);陶行知先生

强调“好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生

[16]88

学” ,也是指这一含义。应该说,此三者都是教

学所应该有的不同情形。从现在的情况来看,无论

哪一种情形的教学,总体来讲,教学主要是实施课程

的过程。通过课程设计,已经对学习做了基本的预

设;在教学过程中,就通过教与学的活动来实施课

程。当然,教学不是实施课程的唯一途径,因为实施

课程的途径还有课外活动、团队活动、班主任工作

等,只是说,在实施课程的各种途径中,教学是基本

的一种。就教学包含的教与学这两种活动而言,学

是基点和中心,教依据于学。当然,教学一方面要基

于课程,但另一方面又要有灵活变化和创造,在教学

过程中,相对于课程所做的预设而言,教师和学生分

别会有自己基于实际情境的生成性的学与教,有基

于情境的创造;同时,在课程中所预设的东西,也不

一定都在教学中得到实施。从这几个方面来说,课

程虽然是对教学的预设,但只是基本的预设。

[13]

魏书生就是一例。这三个层次的课程文本都要

内在地包含课程的四个要素,它们设计好之后就完

成了课程对学习的基本观预设,提供给教师和学生,

教师和学生基于它们就能比较方便地进行教学了。

(三)教学是实施课程的基本途径

关于课程与教学的关系,有多种多样的观点。

笔者认为,塞勒(J.G.Sa_ylor)等人的观点比较合

理,其观点体现在以下三个隐喻之中:课程是一幢建

筑的设计图纸,教学则是具体的施工;课程是一场球

赛的方案,教学则是球赛进行的过程;课程可以被认

130

丁念金论课程对教学的基本预设及其利用

二

课程对教学做基本预设的重要意义

第一,减轻教师的教学负担。如果教学以生成

性教学为主,或者预设性教学也要由教师在课前进

行,那么,教师的负担会变得很沉重。我们知道,现

以课程形式对教学做基本的预设,这具有重要

的意义。我们充分认识到这些重要意义,有利于在

教学中充分地注重和利用课程对教学的基本预设。

其中主要的意义包括三个方面。

[19]

在教师已经负担很沉重。如果过于强调教师在

教学设计阶段的预设,那么教师的工作负担会更加

沉重;而如果过于强调教学的生成性,那么,就必然

要提高对教师水平的要求,教师要达到此要求,则需

要短期内付出过多的努力,因此负担会更加沉重,或

者往往无法达到此要求。而注重课程对教学的基本

预设,由于目前的课程(包括教材)是学生在教师指

导下能够自主学习的,这样才能够减轻教师的教学

负担,使教师能够将更多时间用于开展真正有效的

(一)对学生的意义

第一,课程能够为学生提供体现了各个方面要

求的学习用的文本。课程往往是专家或高水平的教

师经过长期系统的努力而编制的,并综合性地体现

了国家意志、家长期望、学生需求、学校愿景、社会需

求、文化发展进程,因此,为学生的学习与发展提供

了很高的平台,有利于为提高学生学习质量提供基

本的保障。例如,弗雷斯特·W·帕克(ForrestW. 活动。

_P_a_r_k_a_y₎等人指出,课程规划体现的社会力量就有三

第二,提升教师“传道”的层次。“师者,所以传

[20]143

个层级:一是国家与国际这个层级;二是地区社区这

道授业解惑也” 。教师的重要使命之一是传

道。而传道有不同的层次,仅仅通过教学层面的传

道,那是比较低层次的传道;而通过课程建设的传

道,乃是高层次的传道。如果教师将过多的时间用

来进行教学设计层次的教学预设,那么教师的教学

负担会太沉重,因而没有较多的时间来建设课程;而

且,如果无视课程已经达到的对教学的基本预设,而

过于强调生成性教学,那么学生的自主学习将难以

开展,学生学习质量和效率将难以提高,学生难以有

时间学习国家课程之外的课程(校本课程等),因此,

教师即使建设了一些课程,学生也难以去学习这些

课程。而如果看到课程已经达到的对教学的基本预

设,并充分利用这种预设,教学采取教师指导学生自

主学习的主线,那么,一方面,教师将有较多时间来

建设更多的课程;另一方面,学生的学习质量和效率

提高,因此有较多的时间来学习教师自己所建设的

课程,这样,教师的传道就包含了高层次的传道。历

史上,许多成功的教育家,很重要的一项传道工作就

是课程建设。例如,我国的孔子和朱熹等都进行了

课程建设,捷克教育家夸美纽斯等也成功地进行了

课程建设。多年来教学改革的事实表明,基于课程

的自主学习,能够显著地提高学习质量和效率。

(三)对学校建设的意义

[

17]54-55

个层级;三是文化这个层级。

第二,设计得精制的课程(包括教材),一般都体

现了学习的规律和思路,便于学生自主学习,因此,

凭借课程,学生的学习就不再过于依赖特定的教师,

不再会不得不被教师牵着鼻子走,这是提高学习质

量与效率的根本之道。许多人看到,学生的自主学

习是可行的,之所以可行,是基于成熟的课程预设。

[3]125

而且,教育的基本目的之一在于达到不需要教 ,

在于学习。

第三,有系统设计的课程,学生方便自主学习,

而在学生自主学习的情况下,每个学生可以基于自

己的情况而进行个性化的学习,教师可以分别在不

同时间指导不同的学生,这种个性化学习是保证学

生充分发展的重要条件。个性化学习已经成为当前

许多国家教学改革特别关注的焦点之一,英国就是

[18]

如此。要成功地实现向个性化学习的转变,特别

重要的办法之一是成熟的课程预设。

第四,课程文本的稳定性较好。如果没有课程

所做的预设,那么学生的学习可能主要靠三种材料:

教师的教案;学生自己搜集来的学习材料;教师在课

堂中口授的材料。一般来说,这三种材料的稳定性

都比较低,存在一定的随意性。而以课程的形式对

学生所做的预设、所编写的文本,则比较正式、比较

稳定,这有利于学生的学习,也有利于为教育评价命

题和学生应对教育评价提供相对可靠和相对有效的

依据。

第一,有利于学校的校本课程建设。如前所述,

基于课程的基本预设来开展教学,可以使教师有较

多时间来建设课程,而且建设较高质量的课程(高质

量的课程应该达到对教学的基本预设,教师认识到

这一点才能建设高质量的课程);基于课程预设的学

(二)对教师的意义

131

四川师范大学学报(社会科学版)

习可以提高学习质量和效率,学生可以学习教师自

下,是可以顺利而高质量地进行学习的。而写教案

和用教案,则一般不但是没有必要的,耗费教师的时

间,而且往往有副作用。第一,直接基于各个方面的

课程文本的学习可以是系统的,而基于教案的学习

则容易变得支离破碎;第二,直接基于各种课程文本

的学习,由于课程文本的学习的进程和方法一般可

以在教师指导下由学生自己根据自己的情况灵活地

掌握,学习可以达到较高程度的个性化,而基于教案

的学习则不利于学习的个性化。

己建设的课程。这样,将促进学校的课程建设,而这

是学校软件建设的主要内容之一。

第二,有利于学校文化建设。课程本身是一种

[21]168-170

文化生产与再生产的过程

。注重课程对教

学的基本预设,有利于学校进行课程建设,这本身就

构成了学校文化建设的一个重要方面。同时,如前

所述,基于课程的预设来开展教学,有利于促进学生

的自主学习和个性化学习,而这将大力促进学校的

学习文化的建设。

(二)以激励和指导学生学习为教学的主线

第三,有力于扩大教育部门的影响。成功的课

程建设,不仅完成了对教学的基本预设,有利于提高

教育质量和效率,而且,当教育质量提高之后,推广

学校等教育部门的经验时,学校等教育部门建设起

来的课程文本,比教师个人的教案等更加便于宣传

和推广,从而有利于扩大学校等教育部门的影响。

在漫长的时间里,教学的主线是教师传授知识

和掌控学生,这是存在严重问题的。这是由于受工

业生产思路的影响。工业生产的思路应用到学校教

学中来,是把人当作机器来制造,而忽略了人是最高

端的生命,这显然是不妥的,按此思路进行的过多教

学设计和教学生成,也是违背规律的,是多余的,有

些还是有害的。

三

教学对课程所做预设的利用

那么,在教学中,如何充分利用课程对教学所做

的具有重要意义的基本预设呢?这需要考虑多个方

面。

整个教学必须从以教师传授和掌控为主线,转

向以教师激励和指导学生学习为主线。人本质上是

教会的还是学会的?本质上是学会的。教只是外在

条件,只能将东西教到学生身上,而不能保证会;会

的过程,一定是学的过程。要提高教学的有效性,教

学就要实现转向以学为中心,教师的工作主线转向

激励和指导学生学习。这种转向的前提之一是学生

的自主性,而学生个人的自主性极为重要,例如已经

(一)增强课程理解

在教学中,要充分地发挥课程作为一种基本预

设的重要作用,就必须增强课程理解。课程的决策

与设计,体现了非常丰富的内涵。如何对这些丰富

的内涵加以全面而深刻的理解,已经成为教育界特

别关注的问题。在美国,从20世纪70年代开始,

[24]75

成为西方教育界的一种理想和共识。在国内的

教学改革中,学生自主性也成为一条基本原则,同

时,这些教学改革也证明,学生学习的自主性是可以

实现的。而这理想、共识和原则的实现,一个基本条

件是通过课程对学习做基本的预设。

“课程理解”已经成为一种主导性的课程取向或范

[22]

式。有关研究表明,由于课程理解的不同,教师

[23]

的教学投入也会相应地不同。教师应该充分理

解课程设计中体现的学习规律、学习思路、价值观、

学习内容、学习设计的技术,理解到教学应该较好地

体现课程设计的意图,理解到基于现有的课程设计。

借助于教师的有效指导,学生一般是能够顺利而有

效地进行学习的。基于此,再增加一些补充和完善

性的举措,可能提高教育质量。对课程有充分的理

解之后,我们就能够看到,不必再进行过多的教学设

计性的预设,因为课程设计阶段已经基本上做好了

预设;也不必做过多的教学生成,因为过多的教学生

(三)改变教学设计的思路

那么,是否还需要教学设计呢?还需要。但是,

教学设计的思路必须改变。首先,教学设计应该转

变为以学习为中心的设计,是设计如何指导和帮助

学生学习,而不再是设计如何传授知识和掌控学生。

其次,教学设计也不只是为了设计课堂,而是将课内

外做一体化设计,指导学生充分利用课堂内外的时

间来学习,并将课堂内与课堂外的学习协同起来。

成会较多地忽略或淡化课程设计中形成的很多具有 “聚焦于课堂”、“以课堂为主阵地”的说法是不妥的,

较大的价值的东西。尤其是,教学设计中的写教案

的行为应该大力减少。因为,只要发给学生教科书、

教学参考书、优质的学习辅助材料,学生在教师指导

因为:第一,课外时间比课内时间多得多,不宜只聚

焦一小块时间;第二,从学生实质性的学习与发展来

讲,实际上,课外起的作用更大,在知识的学习上,没

132

丁念金论课程对教学的基本预设及其利用

有课前的预习和课后的复习和做题目,知识是很难

关注学科素养,对综合素质的关注则较少,因此,学

生综合素质的发展,更加需要通过教师在校本层次

上开发和实施综合素质课程而实现。

掌握的;身体素质、实践力、创造力、生活力、性格等

的发展,就更加靠课外了。我们需要进行“大教学设

计”,在此宏大的设计中,以激励和指导学生学习已

经形成的课程为主线,将各种学习时间和空间协同

起来设计,其中,课堂并非教学的“主阵地”,最多只

是大教学体系中的一个“制高点”,以此来拉动整个

教学体系。

(五)妥善对待教学的生成性

无疑,还是有而且应该有教学的生成性的。不

过,对教学的生成性应该妥善对待。这特别要注重

如下几点。第一,教学生成的本质应该是学的生成,

而不是教的生成,因此,我们有时要有些生成性教

学,这并不是让教师随意发挥,而是要充分地发挥学

生的灵活性和创造性,注重促进学生的自由发展。

第二,课程只是对教学的基本预设,在实施课程的过

程中需要有较大的弹性变化,包括学习方法选择和

运用、学习进度安排等的弹性变化,这些弹性变化应

该主要由学生在学习课程中实现,当然,教师要提供

指导。第三,在教学的实际展开过程中,教师要充分

(四)减少对国家课程的“二次开发”

近年来,有许多人大力提倡国家课程的“二次开

发”,也有较多的所谓“二次开发”的实践,这是教学

预设的另一种形式。笔者认为,这其中有一些“误

导”成分,尽管这种误导是无意的。国家课程的“二

次开发”并不是完全不应该有,但应该只是少量的,

而不宜多。因为:第一,国家课程体现了国家意志,

而对国家课程过多的“二次开发”,难免在一定程度

上忽略或淡化国家意志;第二,学生学习国家课程是

要应对相应的考试的,过度的“二次开发”,过度的

[25]

地给学生“留白” 。将来,课程设计本身也会较多

地给学生的学习“留白”,教学中就更加应该将此“留

白”留给学生去生成,进行生成性学习。第四,注重

引导学生形成完整的学习经验,尤其是创造性学习

经验。教学的生成性应该主要是学习的生成性,而

有学生充分体验的学习经验,有利于体现学习的生

“校本化”,不利于学生高效地应对相应的国家考试,

难免危害学生利益。

当然,要大力发挥教师在课程开发中的作用,但

这种作用不应主要体现在对国家课程的“二次开发”

上。因为:第一,在国家课程的“二次开发”上,教师

能够发挥的主动性和创造性是很有限的,我们不宜

对国家课程做过大的改造;第二,教师把课程开发工

作主要放在开发真正的校本课程上,更能发挥教师

的主动性和创造性,意义更大。例如,人们广泛认识

到,综合素质对人生的成功与幸福至关重要。这需

要从基础教育阶段就注重训练,而国家课程主要是

[26]101

成性。近年来,人们很注重体验式学习 ,主要

原因之一就在于此。为了体现较完整的学习生成

性,就需要引导学生形成完整的学习经验。在完整

的经验方面,特别值得大力提倡的是创造性学习经

验,因为较长时间以来,创造性学习经验在我国是缺

乏的,而恰恰创造性学习经验具有特别重要的意义,

[27]

而且是可以实现的。

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7

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CurriculumasBasicPresuppositionofTeachingandItsUtilization

DINGNian-jin

SchoolofEducation,Shan_ghaiNormalUniversit_y,Shan_ghai200234,China)

(

Abstract^:Thepresuppositionandgenerationofteachingshouldbeprobedfromabroader

fieldofvision^,whichisrelatedtocurriculum.Basicpresuppositionhasbeendoneincurriculum

sincethebaseoftheentireeducationislearningwhichinturnisfirstpresentedintheformof

curriculum.Teachingisthebasicwaytocurriculumimplementation.Curriculumasbasicpresup-

positionofteachingisofgreatsignificancetostudents^,teachers^,andschoolconstruction.Theu-

tilizationofpresuppositionincurriculumshouldbefurtherimprovedinheighteningcurriculum

understanding^,takingencouragingandguidingstudentstolearnasamainlineofteaching^,chan-

gingthethinkingthreadofinstructionaldesign^,reducingthe^“secondarydevelopment^”ofnation-

alcurriculum^,andappropriatehandlingthegenerationofinstruction.

Keywords^:curriculum^;teaching^;basicpresupposition^;utilization^;generation

[责任编辑:罗银科]

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