第45卷第1期

2

018年1月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.45,No.1

January,2018

生成性教学:不只是一种教学方法论

罗祖兵

(华中师范大学教育学院,武汉430079)

摘要:在当前有关生成性教学的诸多争论中,有一个重要的争论就是生成性教学到底是教学方法还是教学方

法论。其实,生成性教学不能仅仅被定位在教学方法或教学方法论上。准确地讲,它是一种教学范式,或者说它是

一种教学哲学:生成性思维是其认识论假设;让学生获得自由是其价值追求;个人知识的生成是本质假设;多维互

动是过程假设;作为一种思维方法是其方法论选择。

关键词:生成性教学;教学方法论;教学范式

中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2018)01-0135-06

生成性教学自提出以来,受到了教育理论界和实

践界的广泛关注,亦引发了持续的争论。不同观点的

至盲目崇拜那些可以引领教学生成的方法,这在根本

上仍是工具理性的思维模式,再次陷入“技术主义”

出现与争鸣说明,人们对生成性教学的认识与研究正 “唯方法主义”的泥潭,“而生成性教学作为哲学方法

[

1]

在深化。为了更准确地理解生成性教学,本文暂就生

成性教学是否适宜于作为一种教学方法论简要地阐

述一下个人的看法。

论的确立,则达成了理论本身的清晰与明辨”。二

是从与预成性教学相对比的角度指出生成性教学是

强调创造的教学方法论。如有研究者指出,预成性教

学坚守具有等级性、控制性的教学方法,“生成性教学

认为,教与学相伴相生、相对而成,知识并非一成不

变,而是教与学的交互生成,‘学’的成效赋予‘教’以

意义与价值,‘教’的方法给了‘学’以导向与支架,教

师的核心任务是教会学生学,它体现了现代教学翻转

的价值诉求:学为中心、以学定教、学主教辅”,生成性

教学作为教学方法论,其基本观点是“教学即师生身

一

关于生成性教学作为方法论的论争

当前,关于生成性教学的论争非常多,其中一个

重要的争论就是它到底是教学方法还是教学方法论。

总体而言,绝大多数研究者都将其当作教学方法论。

但如果仔细审视就会发现,研究者对生成性教学的探

讨早已超越了他们所说的方法论的边界。

(一)是教学方法还是教学方法论

[

2]

有不少学者都认为,生成性教学属于教学方法论

的范畴。一是从将生成性教学当作教学方法导致的

危害出发,指出生成性教学是教学方法论而不是教学

方法。研究者指出,如果将生成性教学当作教学方

法,就会导致教学过程中单纯地强调生成性行为,甚

心在场的合作探究与知识创造”。三是从落实先进

教学理念的需要出发,指出生成性教学是适应先进教

学理念的教学方法论。如有研究者指出,“生成性教

学应当被视为以人为本的现代性教学理念,从而成为

[

3]

囊括多种教学方法的方法论”;还有研究者指出,它

收稿日期:2017-06-06

基金项目:本文为国家社会科学基金教育学一般课题“普通高中综合素质评价的现实检视与理论反思”(BAA130088)的阶段

性成果之一。

作者简介:罗祖兵(1974—),男,湖北竹山人,华中师范大学教育学院教授、博士生导师,贺州学院教育与音乐学院特聘教授,研

究方向为课程与教学论。

135

四川师范大学学报(社会科学版)

[

4]

是“一种指向解放旨趣的教学方法论”。

法主要是指优化与改进教学的方法,是对教学进行改

革的方法,比如是以整体推进的方式还是以局部突破

的方式进行教学改革。不论是认识教学的方法还是

改造教学的方法,都将教学作为一个整体的对象来看

待。

然而,有研究者指出,教学方法论的根本作用在

于给教师教学以实际的指导,引领教学变革,而“‘生

成性教学方法论’没有从多元走向统一,也没能在对

话中获得共识,我们很难确定这一方法论能够给教学

工作以什么样的指导,唯一可以确定的是我们不能再

走现代教学的路子;但将‘生成性教学’作为一种方法

论,究竟需要现行教学作何改变,已有研究却大多对

此语焉不详,仅仅将‘生成性教学’的合理性建立在对

现代教学的批判上,而并未对这一方法论到底主张什

从教育学的角度看,教学方法可以区分为研究教

学的方法和课堂教学的方法。研究教学的方法是为

了探明教学的本质、规律与特征等而对教学活动进行

观察、分析、综合等以获得有关教学的科学认识的方

法,其中主要有文献研究法、实验研究法、行动研究

法、调查研究法等。此时,“方法论是研究方法的学

[5]

么、坚持什么、要求什么作出清晰的论述”。该研究

者还引用了教学实践中不恰当的教学生成实例以及

生成性教学曲高和寡的境遇来证明生成性教学作为

方法论的不充分性,并指出出现这种情况的原因不是

教师没有掌握生成性教学的方法论,而是没有掌握生

成性的技术,因此应该强调的是生成的方法和技术而

不是方法论。自倡导生成性教学以来,确实出现了不

少“伪生成”、“乱生成”的现象,但需要进一步思考的

是,这到底是由生成性教学导致的,还是由于错误地

对待了生成性教学导致的,能不能因此就否定生成性

教学的必然性及价值。

[7]

说”。课堂教学的方法(即教育学教材所说的“教学

方法”)是“为完成教学任务而采用的方法,包括教师

教的方法和学生学的方法,是教师引导学生探讨与掌

[8]215

握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法” ,

其中主要有讲授法、谈话法、练习法、讨论法、研究法

等。此时,“方法论”实际上是有关课堂教学方法的理

论。

如果说生成性教学是教学方法论,必须明确其中

的“方法”到底是哪一类方法,是什么性质的方法。叶

澜在讨论“教育研究方法论”时,曾对“教育研究方法

(

二)生成性教学作为方法论的意指

论”这一名词进行三种不同的分解,即“教育研究_ꢀ

方

法ꢀ论”、“教育ꢀ研究方法ꢀ论”和“教育研究ꢀ方法

其实,论者在讨论生成性教学到底是教学方法还

是方法论时,他们对“方法”和“方法论”缺少追问。因

此,要讨论这个问题,那得先弄清楚“方法”、“方法论”

以及“教学方法论”。通常而言,方法论是关于方法的

学说,或者说是关于方法的理论,但这还需要进一步

澄清“教学方法论”中的“方法”到底指什么。

[9]2

论” 。受此启发,对“教学方法论”这个词至少可以

做出两种分解:“教学ꢀ方法论”和“教学方法ꢀ论”。

其中,“教学ꢀ方法论”是关于认识教学、研究教学的

方法的理论;而“教学方法ꢀ论”是关于课堂教学方法

的理论。接下来的问题是,当研究者说生成性教学是

教学方法论时,是指“教学ꢀ方法论”,还是指“教学方

法ꢀ论”?这需要回到研究者的原文中去讨论。

从赞成生成性教学是教学方法论的学者的论述

中可以看出,他们所说的“方法”是“课堂教学的方法”

而不是“研究教学的方法”。如有研究者指出:“从哲

学方法论的视角对生成性教学进行探讨,并不是说生

成性教学不要抑或是反对和放逐教学方法。恰恰相

反,作为哲学方法论的生成性教主张教学必须要有符

从哲学的角度看,教学方法论中的“方法”既包括

认识教学的方法,亦包括改造教学的方法。哲学是关

于世界观和方法论的学问,其中方法论“是人们关于

[6]

认识世界和改造世界的根本方法的理论”。从中可

以看出,“方法”同时包括认识世界的方法和改造世界

的方法。依此类推,“教学方法论”中的“教学方法”包

括认识教学的方法和改造教学的方法。研究者根据

人类实践活动的层次性将方法按从低级到高级的发

展顺序和适用范围分为三个不同的基本层次:1.各门

[1]

合教育规律的教学方法。” 另有研究者指出:“教学

具体科学中的具体方法;2.科学研究中的一般方法;3. 方法论是以教学活动中各种教学方法与不同层次的

[

7]

哲学方法。在这三个层次中,具体方法、一般方法

主要是改造世界的方法,而哲学方法则主要是指认识

世界的方法。具体到教学领域,认识教学的方法主要

是指看待教学的思维方式,比如是以动态的观点来看

待教学还是以静态的观点来看待教学;改造教学的方

教学对象性质之间的关系为研究对象,着重揭示已有

教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学

对象的各种复杂关系,以构建和解决教学方法和教学

对象之间的新型关系和相应的新理论基础为核心任

[10]

务。” 从中可以看出,生成性教学作为“教学方法

136

罗祖兵生成性教学:不只是一种教学方法论

论”,是“教学方法ꢀ论”而不是“教学ꢀ方法论”。德

国教育家迈纳(A.Menne)曾区分了方法学(Method-

与方法论(_M_e_t_h_o_d_o_l_o_g_i_e)两个概念。在他看来,

论的研究范围是一致的。

(四)生成性教学对教学方法论的超越

)

ik

接下来的问题是,持“生成性教学是一种教学方

法论”的学者到底研究了生成性教学的什么内容呢?

有研究者“试图从教学方法中价值依据、思维模式、知

识形态以及师生关系对生成性教学这一可能教学方

“方法学是教育学的一个分枝,探讨教学方法和学习

[11]6-7

方法” 。借用迈纳的观点,生成性教学作为一种

方法论,实际上应该是“方法学”。

[4]

(三)生成性教学作为方法论的阈限

法论进行论述”。该研究者指出,就生成性教学方

法中的价值依据而言,要从适应性的存在转向人的超

越性存在;就生成性教学方法中的思维转换而言,要

从结果性思维指向过程性思维;就生成性教学方法中

的重心转向而言,要从课程知识的普遍性指向文化性

的关注;从生成性教学方法中的师生关系的重建而

言,要从控制型的师生关系转向对话型的关系。虽然

作者强调这四个方面都是从生成性教学方法论的角

度来思考的,但实际上远远超越了教学方法论的研究

阈限而成了整个教学研究的内容,因为他涉及到教学

中人性假设、思维方式、知识观、师生关系等问题。

有研究者在更具体的层面上阐述“教学方法论”,

指出:“在实践中,受不同方法论的诱使和驱遣,人们

就会选择不同的研究工具、程序和手段,或者突出强

调和利用某种研究工具、程序和手段,或者突出强调

和利用某种研究工具和方法的特定方面,甚至努力去

发现、创制、发展适合自己研究方向的新的工具、程序

在明确了“教学方法论”的意指以后,就需要进一

步明确“教学方法论”的阈限,即其界限或研究内容。

对此,不同研究者有不同的归纳。

有研究者指出,教学方法论的核心构成包括思考

教学对象的思考重心、前提假设、视角、分析框架(含

[10]

分析单位)、思考层次、思维方式等。其中,思考重

心是指教师选择、设计与运用教学方法时的立足点,

比如可以教学方法为重心(即主要考虑如何正确运用

教学方法),可以教学内容为重心(即如何根据教学内

容选用恰当的教学方法),还可以学生为重心(即什么

样的方法适合学生)和以教师为重心(什么样的方法

适合教师)等;前提假设是指对教学中教师、学生、教

材的认识,如教师是施教者还是合作者,学生是主体

还是对象,教材是权威还是资源;分析单位是指教学

方法的选择与运用是以教师的教为分析单位,还是以

学生的学为分析单位,亦或是以师生的互动为分析单

位;视角是指分析与处理教学内容的角度;思考层次

是教学及其方法可分为哪几个层次,基本的层次有原

理层面(教学方法观)、技术层面(教学策略)、操作层

面(学科具体教学法)、技巧层面(教学技巧);思维方

式是指思考与处理教学及其方法的思维方式,基本的

思维方式有静态思维与动态思维、结果性思维与过程

性思维,简单思维与复杂思维等。

[1]

和方法。”在该研究者看来,“教学方法”包括教学的

工具、程序、手段与方法等。显然,这同样超越了教育

学中“教学方法”的外延,它将教学模式(即固定的程

序)等都当作教学方法。认为生成性教学是一种教学

方法论的研究者大多持此观点。他们所说“教学方

法”实际上是广义上的,是“大方法”,“它不仅是一种

教学手段,而且是从教学原理、教学内容、教学的目标

和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的

叶澜指出:“方法论着重揭示的是方法及其体系

[

13]332

背后的理论基础、核心构成与教学对象的复杂关

操作样式,这种操作样式是加以理论化的” 。

其实,出现教学方法泛化的现象并不是教学方法

论研究者独有的。叶澜在分析教育研究方法的研究

时指出:“有相当一部分,把对某领域中理论的研究

[9]67

系。” 另有研究者指出,方法论是“从整体上对方法

进行的哲学反思,它侧重于理解方法的理论基础、特

点、性质、作用及其限度,研究不同方法之间的关系及

其所服从的基本逻辑,研究正确运用方法所应遵守的 (含基本概念、原理及其结构)也看作方法论的任务,

[

12]23

基本原则” 。还有研究者指出:“教学方法论是以

教的方法与学的成效的关系为研究对象,以揭示教与

学方法背后的思想理论为思考重心,以提升教与学的

交融性、适切性与有效性为核心任务的一种思维方

把世界观等理论直接等同于方法论。究其根源,在于

把基础理论对研究特殊、具体问题时的前提性假设、

规定的作用,等同于方法论的作用,从而产生方法论

[

研究对象与任务上的泛化。”

9]12

[

2]

式。”概括而言,教学方法论研究的内容应该包括教

学方法的理论基础、核心构成、教学方法与教学对象

的关系、教学方法的作用及其限度等。这同哲学方法

二

生成性教学作为一种教学范式

通过前文的分析可知,生成性教学作为方法论不

是错了,而是还不够。那到底应对生成性教学做何种

137

四川师范大学学报(社会科学版)

定位才合适呢?笔者想到了库恩(KuhnThomas)的

范式”(_P_a_r_a_d_i_g_m)。库恩认为,科学革命的过程实际

推进,因为预设的前提和基础(即教学的本质和规律

“

存在于教学之前)并不存在。事先的预设只是进行教

学活动的基础,是教学的大概路径与方向,教学过程

具体如何展开,要依据具体的课堂境遇来决定。课堂

境遇是指教学中教师、学生、文体的互动状态,尤其是

学生的状态与反应。从这个意义上讲,生成性教学是

充分关注学生状态与反应的教学,是以生为本的教

学;对教师而言,生成性教学是创造性的教学,“生成

上就是范围转换的过程。范式就是“某些实际科学实

践的公认范例”,“它代表着一个特定共同体的成员所

[14]9,175

有的信念、价值、技术等等构成的整体” 。从这

个意义看,将生成性教学作为一种教学范式比较恰

当。当然,也可以把生成性教学视作教学哲学,如有

研究者认为生成性教学是“融教学价值观、认识论、知

[

15]

[17]

识观与方法论于一体的教学哲学” ,但“哲学”一词

往往带有真理、绝对正确的意味。“范式”不一样,它

只是某个特定的共同体成员所共有的,并不是所有人

都有的,也不强迫所有人都有。如果说生成性教学是

教学哲学,那也只能表述为“生成性教学是一种教学

哲学”。这意味着,它不是唯一的教学哲学。这样一

来,它多少少了一点霸权的味道,同时亦能更好地理

解有关生成性教学的争论:如果你相信生成性教学,

那它就是正确的、有意义的;如果你不相信,那它对你

而言就没有意义,但这并不意味着你不可以有其它的

观点。作为教学范式(或一种教学哲学),可以从如下

几个角度来理解生成性教学的信念。

的核心是创造” 。

(二)让学生获得自由:生成性教学的价值追求

从教学价值观或教学目的论上看,生成性教学倾

向于让学生获得思想自由。教学与知识有着天然的

联系,任何时代、任何形态的教学都离不开知识。在

某种意义上可以说,教学是因为知识、为了知识的存

在。当然,这也是许多人将教学窄化为知识教学的原

因所在。故而对于教学而言,我们不能讨论它要不要

知识,只能讨论它需要什么样的知识,以及如何看待、

对待知识。“把知识作为教学的目的还是达成教学目

的之手段,是区别控制性、传递性教学与生成性教学

[

17]

的重点之一” 。与生成性教学相对的是“预成性教

学”而不“预设性教学”。虽然二者只有一字之差,但

实际差异巨大。预成性教学不仅强调教学要预设,而

且还强调教学要严格按预设来进行。它在教学之前

就为教学预设了目标与过程,上课时完全按照事先的

预设来展开教学活动。在预成性教学中,教师的课堂

行为不能超出预设的范围,教师亦不允许学生提出与

预设不同的观点,或出现与预设不一致的行为。为了

保证这一点,教师就需要对学生进行严格的控制,以

便能够将知识原封不动地传递给学生。在预成性教

学中,掌握知识就是教学的目的;学生的自由非常有

限。

(

一)生成性思维:生成性教学的认识论假设

认识论属于哲学的范畴。生成性教学作为一种

教学范式,是当今这个时代的哲学思想在教学领域中

投射的结果。哲学是时代精神的精华,而当今这个时

代的突出特征是多元化,因而哲学亦呈现出多元化特

征:各种哲学派别林立,很难有一种哲学能占据绝对

的主导地位。然而,“作为同一时代的产儿,五花八门

的现代哲学必然分享共同的时代特征,拥有一致的思

维方式”,概括而言,“生活世界观或生成性思维是现

代哲学的基本精神和思维方式”,“生成性思维是现代

哲学的基本精神和思维方式,其特征为:重过程而非

本质,重关系而非实体,重创造而反预定,重个性、差

异而反中心、同一,重非理性而反工具理性,重具体而

在生成性教学中,“教学的唯一或者说是根本的

[17]

目的就是通过知识使学生获得自由” 。生成性教

学虽然亦需要知识,但它以不同的方式来看待知识。

在生成性教学中,知识只是学生发展的资源。学生学

习知识的目的不在于理解并记住知识,而在于了解作

者关于知识所表征的那个世界的一种观点,并由此形

成自己的关于知识所表征的那个世界的看法。通过

学习知识,学生的视野不断扩大,思路不断拓宽,方法

不断增多,思想不断被改变。因此,在生成性教学中,

当学生理解知识以后,教师会鼓励学生自己去思考、

判断知识的正误与合理性,鼓励学生互动与讨论。教

学不是用知识来填满学生的大脑,更不是用知识来控

[16]

反抽象主义” 。在生成性思维诞生之前,是科学主

义思维,其基本观点是:本质先在,一切既成,即本质

先于事物而存在,事物发展的过程即是其本质的展开

过程。与此相对,生成性思维的基本观点是:本质待

定,一切将成,即事物没有预先存在的本质,本质是在

其存在、发展过程中生成的,有什么样的发展过程就

会生成什么样的本质。在生成性思维的视野中,教学

没有预先存在的本质和规律,教学过程并不是教学本

质与教学规律的展开过程,而是其本质与规律的生成

过程。既然如此,教学就不能完全按照事先的预设来

138

罗祖兵生成性教学:不只是一种教学方法论

制学生的大脑,而是通过知识的学习拓展学生的视

野,让学生了解不同的观点,进而形成自己的观点,发

展自己的判断力,学会自主地去判断与选择,因为“自

由……意味着个人能够不受别人阻碍地做出自己的

(四)多维互动:生成性教学的过程假设

预成性教学之所以严格按预设进行,根本的目的

在于保证知识的权威性不受挑战。就教学过程而言,

预成性教学是一个真理的单向传递过程,是教师将书

本知识装进学生大脑的过程。生成性教学要求教师

在教学中要充分关照生成性因素(如生成的资源、问

题与表现等),而这些生成性因素只有在教学互动中

[

17]

选择” 。

(三)个人知识的生成:生成性教学的本质假设

就其本质而言,生成性教学不是公共知识的传递

过程,而是个人知识的生成过程。公共知识就是通常

所说的“知识”,就是书本知识,是前人和他人的系统

化经验;个人知识是每个个体所理解与领悟的知识,

是与个人经验体验融合在一起的知识,它强调“个体

特征在认识过程中的决定性作用以及(个体)认识主

[20]173

才可能出现。“教学互动导致了教学的生成性” ,

因此互动是教学生成之源。生成性教学的过程是一

个多维互动过程,既有学生之间的互动,亦有师生之

间的互动,还有师生与文本之间的互动。互动越充

分,可供学生利用的观点就越多,生成就越丰富、越深

刻。“人们对某物已经拥有的供其自由支配的观念越

多,就会有越多的新观念产生,他们就会有越多的观

[18]35

体对认识对象身心合一的理解” 。如果教学的目

的在于让学生认识书本知识所表征的那个世界,而这

种认识只能通过学生自己的实践、探索才能获得,书

本知识只是为学生认识世界提供了资源和手段。“对

儿童来说,课堂上听到的知识实际上是别人的知识,

[21]17-18

念去协调以建立更复杂的图式” 。因此,在生成

性教学中,教师不仅应鼓励学生独立思考并表达自己

的观点,同时还要鼓励学生就相关问题进行充分的争

论与讨论。需要特别说明的是,在教学互动过程中,

教师不可能亦不应该去阻止学生生成一些奇怪甚至

是荒诞的问题、观点,因为在互动中学生会生成什么

是不可预知的。如果不允许学生提出不恰当的问题

或观点,那最好的办法就是不要互动,然而这样就不

[18]76

不过是认知的刺激物而已” 。杜威指出:“如果所

沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去,这种知

识就变成了纯粹言词,即纯粹感觉刺激,没有什么意

[19]200

义。”

换句话说,知识只有与学生已有经验体系融

为一体,才具有成长与发展价值。当公共知识与学生

已有经验融为一体时,它就变成了学生的个人知识。

如何将知识组织到学生已有经验体系中去呢? 杜威

采取的办法是“做中学”,即以直接经验的方式将要学

的知识纳入学生的经验体系。其实,通过对已有知识

进行反思、批判或者移情体验等同样能够达到此目

的。

[21]16

会有“精彩观念的诞生” 。学生在课堂上提出荒

诞的问题或观点,不能证明教学生成的无效,关键在

于教师如何引导。若教师对学生的生成没有进行正

面的、恰当的引导,或者给予学生以不恰当的引导,就

会使生成走向教育的反面,此时连教学都称不上,何

谈生成性教学。

接下来的问题是,生成性教学到底还需不需要公

共知识?如前所述,若不要公共知识,就相当于否定

了教学,在今天这个知识爆炸的时代,这样做显然不

明智。在生成性教学中,教师同样需要教授书本知

识,但不是以布道者、权威者的身份来灌输这些知识,

而是以个人的名义来陈述这些知识,即阐述作者对知

识所表征的那个世界的理解,或者陈述自己对知识所

表征的那个世界的认识,同时还要告诉学生不论是作

者的认识还是教师自己的认识都不是绝对、唯一的,

都存在错误的可能,除此之外还存在其它认识的可

能。教师要告诉学生,重要的不是记住书本上的知识

和教师的讲解,而是要形成自己的观点,书本上呈现

的、教师讲解的都只不过是个例子而已。只有这样,

才能使教学具有开放性,才能鼓励学生去进行个人的

探索,形成个人知识。

(五)作为一种思维方法:生成性教学的方法论选

择

哲学既是世界观,又是方法论。生成性教学既然

可以作为一种教学哲学,当然亦可以成为教学方法

论。然而,生成性教学作为一种教学方法论,并不是

说由它可以演化出一系列新的教学方法。研究者指

出:“世界观同方法论是同一内容从不同角度(主观反

映客观和主观反作用于客观)的表述,是高度统一的。

然而,具备什么样的方法论却不一定具备同样的方

法,在实践中两者不一定完全一致,甚至大相径

[22]

庭。” 因此,生成性教学作为一种教学方法论,并不

意味着它必须有一套自己独特的方法。如果那样,传

统的教学方法如讲授法、练习法等就会被排除在生成

性教学之外。显然,这不现实,亦不可能。因为现实

中不论是否赞成生成性教学,没有任何一个教师会抛

139

四川师范大学学报(社会科学版)

弃传统的教学方法。正如教学论专家吉姆(A. 们反思方法背后的思想源头,合理选择或灵活创造具

[

2]

)

和迈特卡夫(_A_._M_e_t_c_a_l_f_e)认为:“当学生积极

体方法以有效解决问题的一种思维方式”。更重要

的是,生成性教学作为一种教学方法论,还可以是“教

学ꢀ方法论”,即为人们思考、观察教学提供不同的视

角。总之,生成性教学作为一种教学方法论,主要是

为人们提供了思考教学的方法,它将导致整个教学系

统如教学目的、教学内容、教学过程、教学方法、教学

评价等的转变,但是,它同样欢迎对这种思维方法进

行操作性的转化,否则它就无法起到改进教学实践的

作用。

Game

参与到教学当中并呼唤教师进行更正式的信息讲授

的时候,讲授法本身就成为了生成性教学的组成部

[23]

分。” 生成性教学作为一种教学方法论,主要的功

能在于使教师从新的视角来看待与使用既有的教学

方法,并实现对已有教学方法的生成性改造。比如,

在生成性教学中运用讲授法,就需要教师陈述不同的

观点,讲述自己的看法,并鼓励学生去思考、讨论并形

成自己的观点。“作为一个哲学命题,方法论的本意

不是提供或建构一个选来即用的方法丛,而是指导人

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[责任编辑:罗银科]

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