第45卷第6期

2

018年11月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.45,No.6

November,2018

教育问题:教育学话语“生成”的起点

李江源

(四川师范大学教育科学学院,成都610066)

摘要:教育学话语是教育学的表现形式,每个时代都有每个时代的教育学话语。教育学话语的转变往往意味

着教育思想、教育术语、教育概念的变换,但就实质而言,教育学话语的转变以教育问题为依归、以教育问题为导

向。教育学话语的根基深植于教育问题、教育生活之中,教育学话语的使命在于引领时代如何“言”“说”“话”教育。

关键词:教育问题;教育学话语;教育理论

中图分类号:G40 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2018)06-0079-10

教育思想离不开语言,教育理论离不开话语。

教育理论的生命力在于创新,作为内容的教育理论

要与时俱进,同样的,作为形式的教育学话语表达也

要适时适势做好转换。以教育问题为导向,打造融

通中外古今的教育新概念、新范畴、新表述,增强中

国在世界教育共同体中的话语权,展现中国特色、中

国风格、中国气派的教育学话语体系,是中国教育学

走向世界舞台的必由之路。

谈,是将自己的想法与人交流、分享,将自己的情感

与人倾诉、诉说。正如《说文解字》所说:“直言曰言,

[1]45

论难曰语。” “言”的本义,即为说话、说。言在人

类社会生活中发挥着重要的桥梁和纽带作用,观念、

思想只有通过“言”以感性形式展现出来,才能阅读

和理解,才能变成指导人们行动的实际力量,从而转

化为现实。心者,思想、观念、意念也;音者,声也。

[2]494

《礼记》说:“凡音之起,由人心生也。”

言为心声,

一

教育学话语释义

意指言语是表示心意的声音。也就是说,言语是内

心的表达、心意的流露。雅斯贝尔斯认为:“只有当

我们不是故意地遣词造句时,语言才是真实的。

人们的教育活动是对象性的活动,自觉的人们

在改变对象之前首先要认识对象。教育学话语建设

也是如此,在构建教育学话语之前必须先认识、理解 ………最有力的、最真实的、最坦白的语言是我们完

话语,必须在观念层面把话语建构起来。

全成为自己并且熟悉事物时,自然流露出来的语

[3]86-87

话语(discourse)是人类交往的前提条件,是主

言。”

反之,言不由衷,意指“话”不是依“心”而

体间沟通、对话的言语行为,即言说者和听说者在特 “说”。“言”的底线是诚实地“说”,“说”真话,“说”言

定语境中通过语言符号系统而进行的思想或精神沟

通、观点或意义交流。论证、分析话语,懂得或真知

何为“语”“言”“听”“说”等是前提。《说文解字》曰:

为心声的“话”。“言之所以为言者,信也。言而不

[4]1511

信,何以为言?”

诚实地、真诚地说话,即不要装

腔作势地“说”着自欺欺人的“话”,不要一本正经地

[

1]45

“

语,论也。从言吾声。” 在古人看来,主动对人 “说”着言不由衷的“话”,不要大张旗鼓地“说”着

说话叫“言”,回答他人的问话或者谈论事情叫“语”。 “真”的假话或“假”的真话。“意”即是“心中之音”,

语”之本义,即谈论、交谈。由谈论、交谈引申,“语” 是人内心流露出的想法、愿望、情感。董仲舒在《春

“

[5]365

被赋予了言论、话语、言语之意。简言之,“语”是交

秋繁露》中说:“心之所之谓意。” “意”反映的是

收稿日期:2018-08-08

作者简介:李江源(1964—),男,四川南充人,教育学博士,四川师范大学教育科学学院教授,研究方向为教育制度与教育管理。

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四川师范大学学报(社会科学版)

心理活动,而心中所感、所思、所想要通过“言”来表

至“不堪听”。之所以“不堪听”此“语”此“言”,原因

在于所听见的声音与当事人的心思、心情相悖。有

心,再小再微弱的声音也能听到,听到之后还会在内

心掀起波澜,所谓“于无声处听惊雷”;无心,哪怕就

在耳边嘶吼,也难以用心“听话语所及的东西”,更难

以听懂甚至道说“听话语所及的东西”。正如海德格

尔所说:“话语是此在的展开状态的生存论建构,它

对此在的生存具有组建作用。听和沉默这两种可能

性属于话语的道说。话语对生存的生存论结构的组

建作用只有通过(听和沉默)这些现象才变得充分清

达。不过,言往往也不能尽意,所谓言有尽而意无

穷,所谓“书不尽言、言不尽意”,“只可意会,不可言

传”。庄子说:“蹄者所以在兔,得兔而忘蹄。言者所

[6]376

以在意,得意而忘言。”

言的目的在于“得意”(表

达意思、领会旨趣),但言本身并非意。尽管言只是

字词的聚合、累积,却常常不能尽意,言却可以帮助

人们“得意”,正如蹄可以帮助人们获得兔一样。当

然,不能总是拘泥于“意”在“言”中,往往是“忘言”之

后方可“得意”,所谓“意”在“言”外。“久在樊笼里,

[7]50

[9]189

复得返自然” 的陶渊明,在领悟了难以言明的生

晰。” “听”而后“说”、而后“话”。之所以“听”而

命真谛之后,感叹道:“此中有真意,欲辨已忘

[7]107

后“说”、而后“话”,在于人是一个“说着话者”。“是

人,这就是说:是一个说着话者。人是一个是与否的

说话者,只因为人归根到底就是一个说话者,是惟一

言” 。例如,教育学从某种意义上讲是“语”或

言”的艺术,教育学理论一旦意尽言中,往往淡如白

开水,没有丝毫的味道。好的教育学理论,是教育学

理论工作者和读者的共同创造,因为“语”或“言”中 “说”什么或“话”什么呢?“说”或“话”所见、所感、所

“

[10]84

的说话者。这是人的荣誉同时又是人的需要” 。

有很多不尽之意,需要读者去领会、去再创造。许多

教育学理论工作者借助“语”或“言”的魅力,在教育

学理论中婉转表达自己的观点、思想以及情感,言不

尽意,有的“意”在“言”中,有的“意”在“言”外。因

此,只有真正懂得(听懂或读懂)教育学理论内蕴的

观点、思想,才能真正读懂教育学理论工作者的情

思。除了“说”“话”之外,叙、述、陈都可以表示向人

说话的思想。如果细分,叙是叙说事情的原委、重在

次第;述是述说发生过的事情、说过的话,重在遵循

陈迹;陈是陈述事实,重在一一罗列;说则是解说事

物或者某个道理,重在解释,使人相信。“说”不仅仅

是谈论、言说、陈述,而且必须“说”明白、“说”清楚。

感。当然,“意”虽然玄妙,但并非与外物没有任何勾 “话语通常要说出来,而且总已经是(有人)说出过

连,“意”始终与客观的教育现实紧密相连,始终关注

教育现实,面向教育实践本身。例如,孔子“观”教育

则情满于教育、意溢于教育,“语”里“言”里总是既见

物又见人,既蕴思又含情,情景交融、形神兼备,即我

们所谓的“教育意境”。“听”,从耳斤声,意指口有所

的。话语即语言。而在说出过的东西里面已有领会

与解释。语言作为说出过的东西包含有一种对此在

[9]195

之领会的解释方式” 。“说”,所以明也。

话语具有二重性(即物质属性和精神属性),现

实生活中的话语由语言和言语构成。话语在生存论

上即是语言,“语言的生存论存在论基础是话

[8]209

言,“耳得之而为声” ,“得声”即是“听”。“听对

[9]188

话语具有构成作用。语言上的发音奠基于话语;同

语” ,“把话语道说出来即成为语言。因为在(语

言)这一言词整体中话语自有它‘世界的’存在,于

是,言词整体就成为世内存在者,像上手事物那样摆

[

9]190-191

样,声学上的收音奠基于听” 。“听”与“心”相

联,才能心领神会,才能“听话语所及的东西”。海德

格尔说:“我们在听话语所及的东西之际,也‘自然而

然’听到说出这种东西的方式即所谓‘表达方式’,但

这也只在于我们先行共同领会着话语之所云;因为

只有这样我们才可能依照话题所及的东西来估价人

[9]188

在面前” 。语言是话语的物质基础,而言语是话

语的精神内核。言语所表达的观念、思想属于内容

要素,语言作为内容载体,其声音、符号等则是话语

的物质外壳。语言是言语的基础,没有语言,思想、

观念、意识、情感等不过是无法把握的人脑的机能而

[

们如何说出这种东西。”

9]191-192

换言之,只有心领神

[

11]207

会“话语所及的东西”,我们才会认真聆听。“言与听

已,“语言是表达我们的思想和感情的工具” 。

没有言语,语言仅仅是无意义的字母、符号、图画、手

势、表情等,难怪“黑格尔把语言仅仅看成是一堆符

皆奠基于领会。领会即不来自喋喋不休也不来自东

[9]192

打听西打听。唯有所领会者能聆听” 。“心”不

至,“听”如耳边风,吹过即忘,更不能“听话语所及的

东西”。“心”不到,“听”的效果不仅会大打折扣,甚

[3]86

号而已” 。尽管话语结构由物质符号系统构成,

但不能把话语等同于语言,或者把语言当作话语。

80

李江源教育问题:教育学话语“生成”的起点

话语构成环节主要包括,话语的关于什么(话语所及

的东西);话语之所云本身;传达和公布。“人们试图

把握‘语言的本质’,但他们总是依循上述环节中的

某一个别环节来制定方向;‘表达’、‘象征形式’、‘命

题’的传达、体验的‘吐诉’、生命的‘形态化’,诸如此

综上,教育学话语是主体通过一定结构的语言

符号传达教育观念、教育思想、教育情感、教育意图

的言语。教育学话语是教育学言语,教育学言语就

是教育学话语,教育学话语与教育学言语都是主体

教育观念、思想、精神、情感的表达。

[9]190

类的观念都是人们依以理解语言的指导线索” 。

话语是对在世的可理解性的“赋予含义的”分解,“话

语是关于某种东西的话语。……话语所谈的东西总

是从某种角度、在某种限度内说到的。任何话语中

都有一个话语之所云本身,也就是在各种关于某某

东西的愿望、发问、道出自身等等之中的那个所云本

二

教育问题:教育学话语“生成”的起点

教育学话语的起点,直接关涉教育学话语的“生

成”。问题是时代的声音,是事物矛盾的表现形式。

教育学话语的起点,决定着教育学话语“生成”的结

果。教育学话语“生成”只能从教育问题开始。马克

思说:“主要的困难不是答案,而是问题……问题就

是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音。问题

就是时代的口号,是它表现自己精神状态的最实际

[9]189

身” 。对“话语所及的东西”了解得越透彻、越深

刻,“话语之所云本身”才越准确,“事物的特性显露

在表达这种事物的语言特性上。对事物的了解愈深

[

15]289-290

的呼声。”

纵观中外教育史,无论柏拉图的

[3]87

入,其语言表达的水准亦愈高” 。话语与语言究《理想国》、亚里士多德的《政治学》等古代经典所畅

竟是什么关系呢?“话语是由符号构成的,但是,话言的“教育学话语”,还是卢梭的《爱弥儿》、杜威的

语所做的,不止是使用这些符号以确指事物。正是《民主主义与教育》等近现代教育名著所言说的“教

这个‘不止’使话语成为语言和话语所不可缩减的东

西,正是这个‘不止’才是我们应该加以显示和描述

育学话语”,都是时代的产物,都是对当时当地教育

突出矛盾和问题的“表达”“言说”。

[

12]53

的” 。福柯这段话的前半部分是正确的,即话语

不仅仅是语言,话语的内容比语言更丰富。语言是

人与人之间的一种交流方式,人们彼此间的交往离

不开语言。语言是人类文明世代相传的载体,是相

互沟通理解的钥匙,是文明交流互鉴的纽带,“精神

(一)问题:教育学话语的“入口”

问题是教育学话语的“入口”。教育学话语是基

于问题的存在,缺乏问题导向的“言”教育、“说”教

育、“话”教育等都是空洞的、无意义的。问题是对客

观矛盾的理性把握,教育学话语是对客观矛盾的理

性表达。矛盾是普遍存在的,没有什么事物不包含

矛盾,没有什么时候不存在矛盾。毛泽东说:“问题

就是事物的矛盾。哪里有没有解决的矛盾,哪里就

[

3]85

遗产只有通过语言才能传给我们” ,但是语言只

是为话语的形成奠定物质基础而已,因为话语绝非

是无立场、透明中性的交往工具,其背后往往代表着

不同言说者的价值立场与利益诉求。“‘话语’……

一旦形成,便传递特定的价值观,具有特定的规制,

[16]839

有问题。”

社会生活充满矛盾,没有矛盾就没有

人类社会。所谓和谐,并不是没有冲突、没有矛盾、

没有问题,和谐只是矛盾运动中的和谐而已,其实质

是“和而不同”。和谐不是简单的“同一”,而是有差

别的协调、统一。差异造就了万事万物,“世界确实

是由差异构成的,但我们为了得过且过需要制造同

[13]267

构建着特定的知识系统和价值体系” 。话语不

仅是“说什么话、怎么说话”的技术问题,更是社会思

想状况、价值观念、形象认同的综合反映。这段话的

后半部分是不完全正确的,因为福柯没有肯定话语

和言语在本质上的一致性。从某种意义上说,话语

就是言语,言语就是话语,它们都是思想的直接现

实、特定意识形态的表征。正如马克思所说:“思想、

观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动,与

人们的物质交往,与现实生活的语言交织在一起的。

人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行

动的产物。表现在某一民族的政治、法律、道德、宗

教、形而上学等的语言中的精神生产也是这

[17]15

一性” 。“不同”则使生活世界色彩斑斓,使人生

丰富多彩。正因为如此,福柯等人期望实现“一个完

[17]15

全由差异打造的世界” 。不过,尽管问题意味着

矛盾,但问题毕竟不是矛盾。矛盾直接存在于对象

之中,以客观的形式表现出来。问题,就其形式来

说,并不直接存在于对象之中,而是存在于主体的意

识之中,以主观的形式表现出来。客观存在的只是

矛盾,把客观矛盾转化为主体意识中的问题必须善

于捕捉问题,并从现实问题中揭示出它的理论蕴涵。

[

样。”

14]72

81

四川师范大学学报(社会科学版)

否则,即使面对同一现实矛盾,并不意味着矛盾在主

存在的某种本己的特征。发问既可以是‘问问而

已’,也可以是明确地提出问题。后者的特点在于:

只有当问题的上述各构成环节都已经透彻之后,发

体意识之中转化成问题。换句话说,只有真正理解

现实矛盾所在,才能构成所谓的问题,问题是对客观

矛盾的理性把握。正如劳凯声所说:“由于问题是对

现有事物的一种未能给予理性解释或未能采取相应

行动的认知状态,因此问题应属于未知领域。但是

未知领域还可以进一步区分出未曾意识的未知领域

和已经意识的未知领域,根据这一区分,问题应是我

们已经接触到、意识到并尝试回答、解释或者采取行

动解决的一个未知领域。就此而言,问题是介乎认

识的此岸和彼岸之间的认知对象,如果它完全处于

此岸,已被我们解决了,就不成其为问题了;如果它

完全处于彼岸,我们完全没有接触到、意识到,也就

[9]6-7

问本身才透彻。” 从某种意义上说,教育问题、教

育发展过程中的问题,既可能是“教育理论中的问

题”,也可能是“教育实践中的问题”;既可能是“问题

中的教育理论”,也可能是“教育实践中的问题”。我

们不但要善于发现现实教育生活、学校生活中的各

种问题,也要把现实教育生活、学校生活中的问题上

升和转化为教育理论问题乃至教育哲学问题,并从

教育理论层面审视现实教育生活、学校生活中的问

题。“教育理论中的问题”、“教育实践中的问题”等,

不仅是教育学话语“生成”的起点,而且是教育学话

语“生成”的动力源。因为,某个教育问题解决了,新

的教育问题又会出现。“世界史本身,除了通过提出

新问题来解答和处理老问题之外,没有别的方

[18]

不成其为问题了。” 就现实教育世界而言,问题贯

穿于教育发展全过程,差异、冲突、对立、转化不过是

矛盾在教育发展过程中所表现出来的不同形式而

已。教育生活充满矛盾,充满着对立原则的张力,诸

如自由与控制、自我与他人、现实与理想、正确与错

误等等,无数的矛盾、冲突、两级性、压力和对立物,

恰恰是我们对日常教育生活的真实体验。教育生活

不仅充满矛盾,而且遍布问题,问题是介乎认识的此

岸和彼岸之间,被我们接触到、意识到、认识到并试

图回答、解释或者采取相应行动的这样一类认知对

象。因此,我们不要诋毁或试图否认这些问题、矛

盾、冲突,相反,我们应该赞美它们。正是它们给了

教育生活前进的动力、规范性的结构和道德的本性。

如果教育问题是一个基本问题,那么就须对这

一问题的发问本身做一番适度的透视。只有先讨论

教育问题的具体内涵,才能使教育问题成为一个与

众不同的“问题”映入眼帘。海德格尔说:“任何发问

都是一种寻求。任何寻求都有从它所寻求的东西方

面而来的事先引导。发问是在‘其存在与如是而存

在’的方面来认识存在者的寻求。这种认识的寻求

可以成为一种‘探索’,亦即对问题所问的东西加以

分析规定的‘探索’。发问作为‘对…’的发问而具有

问之所问。一切‘对…’的发问都以某种方式是‘就

[19]265

法” 。发现、筛选、研究、解决教育问题的实践

是无止境的,教育学话语的“生成”永远在路上。

(二)问题:教育学话语的“底座”

教育问题是教育学话语建构、“生成”的底座。

福柯说:“话语产生于矛盾,话语正是为表现和克服

矛盾才开始讲话的;话语正是当矛盾不断地通过它

再生出来,为了逃避矛盾才继续下去并无限地重新

开始;这是因为矛盾永远处于话语之内,因为话语由

此而永远不能绕开矛盾,因为话语在变化、在变形、

在自动地逃避它的连续性。矛盾作为它的历史性的

[12]167

原则随着话语进展而运转。”

教育问题是贯穿

教育学话语的生命线,教育学话语的“生产”始于教

育问题的发现,存在“问题”“难题”的教育世界,才有

教育学话语“生产”的空间。胡适说:“问题是一切知

识学问的来源,活的学问、活的知识,都是为了解答

[20]1

实际上的困难,或理论上的困难而得来的。” “一

切思考是以考虑一个困惑的问题或情况开始

[20]150

的。”

教育问题是教育学话语的生长点。教育

问题“丛生”的时代,恰是教育学话语蓬勃“生产”的

时代、教育学话语日渐“繁荣”的时代。没有教育问

题,就没有教育学话语“生成”的空间;没有教育问

题,就不可能“产生”教育学话语。波普尔说:“语言,

问题的阐述,新的问题境况的出现,竞争着的理论,

以争论的方式相互批判,所有这些是科学发展不可

…

’的发问。发问不仅包含有问题之所问,而且也包

含有被问及的东西。在探索性的问题亦即在理论问

题中,问题之所问应该得到规定而成为概念。此外,

在问题之所问中还有问之何所以问,这是真正的意

图所在,发问到这里达到了目标。既然发问本身是

某种存在者即发问者的行为,所以发问本身就具有

[21]140-141

缺少的手段。”

语的“生成”也是如此。只有建基于教育问题“之

不仅科学发展如此,教育学话

82

李江源教育问题:教育学话语“生成”的起点

间”,教育学话语才是深刻的、深邃的;只有“寄生”于

管理者乃至师生头脑中主观臆造的,也不可能存在

于教育教学实践活动之外,只能来自于现实的教育

实践、现实的教育教学探索,“生活、实践的观点,应

教育问题“之内”,教育学话语才是接地气的、充满生

命力的。与此相应,只有把教育问题提升为教育学

话语中的“问题”,“问题”才是现实的。正如列宁所

说:“我们要从实际情况出发来谈论问题,因为现实

[24]49

该是认识论的首要的和基本的观点” 。教育学

话语与教育生活以及教育教学实践是相互缠绕、相

互勾连的,“话语与现实的关系是积极的,语言就其

为现实意义建构而言使现实有了意味,而不是说话

语与现实的关系是消极的,不是使语言仅仅涉及那

[22]120

是不能抹杀的。”

教育学话语是展开了的教育

问题,是对以问题为导向的教育理论的表达和“言

说”。教育理论由激情和热情熔铸而成,乃具有亲和

力和说服力的学问、具有温度和热量的学问,与孤僻

冷漠麻木的精神状态无缘无涉;教育理论不是教育

生活世界之外的凌空蹈虚的“玄学”和自以为是的

[25]40

些在现实中被当做是理所当然的东西的客体” 。

教育学话语“生成”的大逻辑是问题逻辑,只有牢牢

扭住教育问题,紧紧盯着教育发展面临的难题、矛盾

乃至冲突,始终聚焦于“已经陷于困境的理论”,深刻

理解“既有”教育理论乃至教育发展理论、教育管理

理论的实质,系统梳理教育传统,深入总结教育经

验,才能按照教育的真实面目及其发展情况来理解

教育、说明教育、解释教育、表达教育以及“说”教育、

“神话”,而是理与论、思与辩,或魂与体、灵与肉的统

一。正因为如此,教育理论才能在有限的感性具象

中,熔铸并彰显动人的教育生活哲理、鲜活的教育实

践探索、畅快的教育情感体验和崇高的教育理念之

美。教育理论发展、创新如果缺乏问题意识,既无法

指导教育实践,也无法引领师生的教育生活。“教育 “话”教育。正如马克思所说:“只要按照事物的真实

学上的二律背反的矛盾不仅向我们的日常生活挑

战,而且也需要我们作出反思性反应。……任何教

育学理论如果不提供一种应付日常生活中矛盾的视

角,就不会令人满意。通过鉴别和澄清教育生活中

的秩序化的与混乱的标准和矛盾对立面,我们就有

可能找寻到更加富有思想的教育行动的基

面目及其产生情况来理解事物,任何深奥的哲学问

题……都可以十分简单地归结为某种经验的事

[14]76

实。”

(三)问题:教育学话语的激活、展开、表达

教育学话语是被激活、展开、表达了的教育问

题,也是被化解了的教育冲突、矛盾的一种教育理论

自觉。教育理论知识的全部问题,完全可能起源于

实际问题或已经陷于困境的理论。波普尔说:“我们

不是从观察开始,而总是从问题开始,它们或者是实

际问题,或者是已经陷于困境的理论。……因此,我

们可以说,知识的成长是借助于猜想与反驳,从老问

[23]61-62

础” 。简言之,教育理论在“举头望明月”时,

更要“低头思故乡”;在思接千载时,更要关注当下。

“问题是时代的声音”,脱离了时代,任何教育理论都

会被架空,任何教育理论框架和概念表述都无法对

当下教育实践形成解释力、支撑力和引导力。

教育学话语“生成”于真实的教育问题,是对真

实的教育问题的言说。教育学话语既不是教育生活

世界之外的“言说”,更不是“时尚教育话语”的鼓噪、

[21]291-292

题到新问题的发展。”

教育理论不是教育世

界之外的遐想,教育问题也不是教育世界之外的主

观臆造。“教育理论中的问题”既不是教育理论工作

者在头脑中的主观建构,也不是存在于教育实践活

动中的问题之外。“教育理论中的问题”是被激活了

的“问题中的教育理论”,是融通现实教育问题的一

种教育理论自觉。教育问题源自教育实践、教育生

活,扎根时代、源自教育生活的问题才是最有意义的

问题。相应地,只有直面教育生活、探寻教育实践过

程中的问题,教育理论才能扎根于大地。“在探求理

论知识的过程中,我们的目的仅仅是理解、回答怎么

样的问题和为什么的问题。这些都是以给出说明来

回答的问题。因此,理论知识的全部问题就在于说

明的问题。这些问题完全可能起源于实际问

“教育话语革命”的喧嚣、“西方教育话语”的流行。

教育学话语只有为师生乃至民众“喜闻”“爱说”,只

有经得起师生乃至民众的检验,才能“说”在当代、

“话”流传后世。教育学话语只有扎根于“在场”的教

育生活世界、置身于鲜活的教育教学实践探索“第一

线”,只有在教育生活的厚土里旁搜远绍,爬罗剔抉,

才能在探寻、研磨教育生活中发现、孕育教育学话语

胚芽,“生成”孕沙成珠、点石成金的“理想”教育学话

语。正如马克思所说:“哲学不是世界之外的遐思,

就如同人脑虽然不在胃里,但也不在人体之外一

[19]64

样。”

教育学话语绝不是教育理论工作者、学校

83

四川师范大学学报(社会科学版)

[

21]297

题” 。另一方面,“问题中的教育理论”只有转

化乃至提升为“教育理论中的问题”,教育理论才可

能深刻、深邃。教育理论来自教育问题,但教育问题

只有通过转化乃至提升到教育理论的高度才能获得

合理的解决。教育理论对教育现实、教育实践的关

注,既不是“图解”教育实践,也不是给教育现实“贴

标签”,更不是为教育理论的合理性找寻论据,而是

把“问题中的教育理论”转化乃至提升为“教育理论

中的问题”,并给予深刻的理论解答。波普尔说:“我

们并非仅仅寻求一般的真理,我们追求的是有意义

的、有启发性的真理,追求能解答有意义的问题的理

教育学话语的说服力和影响力。

三

教育问题:中国教育学话语的“打开”方式

“中国教育奇迹”是21世纪最为重大的世界性

教育事件,但其背后存在的“教育学话语贫困”,却构

成了当前我们必须解决的时代问题。在一个需要教

育理论而且一定能够产生教育理论的时代、需要教

育思想而且一定能够产生教育思想的时代,我们应

该如何正确打开中国教育学话语呢?

(一)识别问题

问题是话语打开的方式,而精准识别问题则是

话语打开的正确方式。劳凯声说:“在发现问题方

面,非常重要的一点是必须时时鉴别我们所发现的

问题是真问题还是假问题。没被证明的不代表它一

定不存在,一定是假问题;同样的,已被证明的也不

表明它一定存在,一定是真问题,这就是问题的吊诡

[21]62

论,如果有可能的话,我们要寻求深刻的理论。”

离开了产生教育问题的时代背景、社会经济发展状

况、教育生活基础、学校生活条件、师生生活处境,任

何教育问题都是空洞的概念,都是漫无目的的“猜

测”,都是学校师生乃至民众茶余饭后的“戏说”“戏

[18]

之处。” 打开中国教育学话语的前提,必须识破

言”。恩格斯说:“每一历史时代主要的经济生产方 “伪问题”误导下的各种话语陷阱。新时代,经济社

式与交换方式以及必然由此产生的社会结构,是该

时代政治的和精神的历史所赖以确立的基础,并且

只有从这一基础出发,这一历史才能得到说

会发展日新月异,教育质量不断提高,但各种教育问

题也层出不穷。中国教育学话语的“生成”乃至构建

不可能将新时代特有的教育问题排斥在外,中国教

育学话语的“生成”乃至构建不可能离开教育问题、

教育问题意识的牵引与支撑。作为中国特色社会主

义教育的理论表达,教育学话语本质上就是将一系

列中国特有的教育问题及其科学应答作为自身“历

史出场”的路径方式。离开作为“原点”的中国特有

的教育问题,就不会有教育理论的“修于内”与教育

发展“中国特色”的“彰于外”,由此“生成”的教育学

话语必然只能沦为虚妄的空谈、“闲谈”。正如海德

格尔所说:“话语丧失了或从未获得对所谈及的存在

者的首要的存在联系,所以它不是以源始地把这种

存在者据为己有的方式传达自身,而是人云亦云、鹦

鹉学舌的方式传达自身。话语之所云本身越传越

广,并承担起权威性。事情是这样,因为有人说是这

样。开始就已立足不稳,经过鹦鹉学舌、人云亦云,

就变本加厉,全然失去了根基。闲言就是在这类鹦

鹉学舌、人云亦云之中组建起来。闲言还不限于出

声的鹦鹉学舌,它还通过笔墨之下的‘陈词滥调’传

[26]12

明。”

因此,教育学话语只有直面教育问题,“面

向事情本身”,才能上接“天线”下接“地气”,展现鲜

活的生命力,才能在“聆听远山的呼唤”的同时,静心

倾听教育实践的足音,“走进”“走入”师生的生活世

界、大众的灵魂深处。

教育学话语只有准确回应和理解时代教育主

题,表达时代教育声音,找出教育问题的根源,抓住

教育发展、学校发展的主要问题乃至矛盾,把握教育

问题的重点和难点,提出解决教育问题的办法和措

施,才能推动教育学话语的“生成”与“发展”。波普

尔说:“我们要提防在语言上解决或消除事实问题;

也就是说,要提防通过拒绝谈论问题那种过分简单

[21]329

的方法来解决或消除问题。”

直面真正的教育

问题,运用矛盾相辅相成的特性,在解决教育问题过

程中推动教育学话语的“生成”。“‘面向事情本

身!’———这句座右铭反对一切漂浮无据的虚构与偶

发之见,反对采纳不过貌似经过证明的概念,反对任

何伪问题———虽然它们往往一代复一代地大事铺张

[

9]196

播开来。”

重视教育问题,并不等于教育学话语

[

9]33

其为‘问题’” 。教育学话语只有认真聆听时代

的教育声音,回应时代的教育呼唤,系统把握教育发

展历史脉络,探寻教育发展规律,不断创新教育学话

语,才能增强教育学话语的有效性和现实意义,增强

的正确打开,因为教育问题有真、伪之分,教育问题

意识亦有正、误之别。找寻“真问题”,需要经历发现

教育问题、筛选教育问题、研究教育问题和解决教育

问题等一系列过程。不过,发现、筛选、研究、解决教

84

李江源教育问题:教育学话语“生成”的起点

育问题并不是一件轻而易举的事,因为关涉问题的

每个环节,不仅受到特定经济社会发展条件的限制,

而且受到主体特定政治态度、政治立场、价值判断以

及技术偏好的影响。缪尔达尔说:“我们不能简单地

通过试图排除价值观来解决研究的客观性问题。相

反,对社会问题的每一项研究,无论范围多么有限,

都是而且一定是由价值观决定的。‘无偏见的’社会

科学从来就不存在,将来也绝不会有。逃避价值观

是错误的,并且注定是徒劳的和有害的。我们的价

值观是与生俱来的,即便对它们置之不理,它们也仍

优势在“伪问题”的误导下逐渐丧失,“既有”的教育

实践探索在“伪问题”的包装下逐渐失真。历史无非

就是教育问题的消亡和解决,教育现实也无非是教

育问题的存在和发展。从辩证法的角度看待我们所

处的教育世界,本身就是一个不断发现教育问题、解

决教育问题的过程。关键是要把教育问题放在中国

的教育现实语境中观察,与国情对接、跟教育现实对

表、随教育实践而动。因此,正确打开中国教育学话

语,必须坚持正确的问题导向,努力破除来自“伪问

题”形形色色的迷信和干扰,将“以我们正在做的事

情为中心,聆听人民心声,回应现实需要,深入总结

[

然支配着我们的研究工作。”

27]15

因此,以价值中立

[

28]66

发现、筛选、研究、解决教育问题的事实是不存在的,

我们看待教育问题的方式决定教育问题的性质。

近现代以来,西方教育思潮迭起及其所带来的

空前冲击,无疑正是西方教育学话语主导下问题意

识长期推销和弥散影响的后果。从精心炮制的“普

世价值”到充盈着新自由主义底色的教育理论和实

践,“伪命题”铸成的教育学话语陷阱可谓比比皆是。

目前,我国教育理论研究中存在着不同程度的“西方

中心主义”倾向,即通过利用“西方教育理论”对比中

国教育现实来发现“问题”,并赋予“西方教育理论”

中的先验理性、模型、观念等以最高优先权。我国一

些教育理论工作者囿于自身学术背景和学科框架的

限制,只在自己设定的领地里“自说自话”,只在“人

设”的领域里“自言自语”,而回避教育现实中的问题

或故意隐匿问题,不仅导致教育理论研究脱离客观

实际,趋于僵化和窒息,而且在“假问题”上耗费大量

精力,教育理论丧失了对教育实践的解释力、引导

中国特色社会主义实践”

贯穿于教育学话语建

构的整个流程,精准识别、把握、锁定教育发展过程

中的“真问题”,真正从时代的深刻矛盾运动中不断

萃取“生成”教育学话语所需的新鲜养料。

(二)批判精神与建设心态

如果说教育问题是时代的呼声,那么批判则是

对这呼声的回应。在认识论层面,批判是认识教育

问题的逻辑起点;从方法论角度,批判为解决教育问

题、推动教育进步提供了契机。然而,比仅仅批判更

进一步,则是我们不但要善于“破”,更要善于“立”。

推动中国教育学话语的“生成”,不是“为批判而批

判”,而是“破”与“立”的对立统一、批判精神与建设

心态的相得益彰。

正确打开中国教育学话语,必须基于批判性建

设的教育学话语“生成”逻辑。在漫长的人类教育历

史上,批判是教育思想进步的活水、教育发展的源

泉。没有杜威的批判精神,就没有赫尔巴特教育学

力。此外,在教育实践领域,我们被一些“他人”制造 “三中心”(“教师”“书本”“课堂”)大厦的坍塌,就可

乃至自己制造的新概念、新术语所迷惑,继而在思想

上和行动上被它们所误导。例如,一些学校在学校

管理、办学模式、教育教学工作中总是先行制造或拿

来一个看起来、听起来很新颖、很时髦的概念,不管

其是否科学、合理,然后就把鲜活的学校管理、教育

教学实践“置”于该概念之下,并为该概念提供实践

注脚。面对种种“乱象”,如果我们不能对所谓的教

育问题进行有效甄别,便极容易被有问题的“教育问

题”蒙蔽和误导,在发现、筛选教育问题中“错把冯京

当马凉”,在研究、解决教育问题中“反认他乡是故

乡”。如此一来,真正的教育问题不但未能得到正视

和解决,反而“既有”的教育理论自信、教育制度自信

在“伪问题”的迷思下逐渐瓦解,“既有”的教育教学

能没有教育世界的“真相”。批判精神是马克思主义

最可贵的精神品质,“辩证法不崇拜任何东西,按其

[29]22

本质来说,它是批判的和革命的” 。在马克思身

上,嗅不到一点空想家的气味。他既不是“书斋里的

学者”,也不是“唯恐烧着自己手指的小心翼翼的庸

[30]

人” 。作为革命家的马克思,一直都是无产阶级

革命的指引者、实践者,“哲学家们只是用不同的方

[31]502

式解释世界,问题在于改变世界” 。当然,在马

克思的语境下,批判并非人们通常所理解的消极被

动的否定、解构,而是在自身内部呈现出十分自觉

的、鲜明的建设性和肯定性,“我要持批判态度,要严

[19]74

格地以事实为依据” 。马克思思想发展史,在一

定意义上即是一部基于批判性建设的马克思主义话

85

四川师范大学学报(社会科学版)

语生成史。恩格斯在《资本论》一书中将马克思思想

想。教育理论因有点教育思想而闪亮;因富于教育

思想而“富态”丰满;因创新教育思想而优雅崇高。

不管教育思想处于何种层次或境界,都是推动教育

发展的动力。“说”教育理论即“说”教育思想、“话”

教育道理,并不只是“写材料”。其次,教育理论是实

践逻辑。教育理论的真理性往往靠科学验证,教育

理论的正确性则依赖教育实践。海德格尔说:“树深

深地扎根于大地。树因此茁壮而茂盛,向着天空之

祝祷开启自身。树之耸立得到了召唤。它同时测度

着茁壮成长的狂热和滋养活力的冷静。大地的滞缓

发展史形象地描述为“术语的革命”,并且认为“把现

代资本主义生产只看作是人类经济史上一个暂时阶

段的理论所使用的术语,和把这种生产形式看作是

永恒的、最终的阶段的那些作者所惯用的术语,必然

[32]33

是不同的” 。因此,正如同“一门科学提出的每

[32]32

一种新见解都包含这门科学的术语的革命”

一

样,中国教育学话语的正确打开也需要在批判性建

设的话语“生成”中不断打造出具有解释中国教育实

践、解决中国教育问题的新概念、新范畴、新表述。

教育发展总有不完美,值得批判的教育现象、教

育问题可谓车载斗量。在“我国社会主要矛盾已经

转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充

[35]15

生长和天空的慷慨恩赐共属一体。”

教育发展道

路、教育发展方针、教育发展规划等都由教育实践赋

予教育理论,因此,教育理论联系教育实践成为必

然,教育理论与教育现实交流、与教育实践对话成为

应然。当然,在教育理论不断“趋向”“走进”教育实

践的同时,教育实践也应不断“走近”教育理论,“理

论需要是否会直接成为实践需要呢?光是思想力求

成为现实是不够的,现实本身应当力求趋向思

[33]11

分的发展之间的矛盾”

的新时代,教育发展过程

中出现这样或那样的问题,都是正常的。对教育发

展过程中出现这样或那样的问题拿起批判的武器,

正确而且必要。问题是,与解决问题相比,做个“批

判家”“怀疑论者”并不难,对照教育理想———“让每

个孩子都能享有公平而有质量的教育”,教育现实的

缺憾俯拾即是。但是,复杂的教育矛盾、层出不穷的

教育问题不会因批判、怀疑自然遁形,教育公平正义

更不会因批判自动实现。批判是通向正义感的捷

径,是体现存在感的绝佳方式,但历史的责任不允许

我们满足于道德飙车。中国教育学话语的“生成”,

不只需要“好不好”“该不该”的判断,更需要“行不

行”“能不能”的探寻。马克思说:“任何现实领域的

[19]117

想” 。再次,教育理论是历史逻辑。教育理论

的“大脑”总在“教育思想”中,“双目”注视着教育实

践,“双脚”则站立在历史这一厚实的大地之上。恩

格斯说:“历史从哪里开始,思想进程也应当从哪里

开始,而思想进程的进一步发展不过是历史过程在

抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映;这种反映

是经过修正的,然而是按照现实的历史过程本身的

[36]603

规律修正的。”

而厚重、敦实。如果没有教育历史“作料”、教育传统

问题是此岸,中国教育学话语是彼岸,建设则是我们 “兜底”,教育理论只停留于“遐思”乃至“猜想”,那

教育理论因教育历史、教育传统

[19]116

纯粹理想性都只有作为科学才能存在。”

教育

通往中国教育学话语彼岸的桥梁。因此,我们不仅

要做提出教育问题的共同体,更要做解决问题的教

育共同体。

么,这样的教育理论无疑是“有纲无目”“有骨无肉”,

不仅让人触摸不到教育理论的历史感、厚重感,让人

品尝不到教育理论的美味、佳肴,而且让人丢失了解

昨天、把握今天、开创明天教育的智慧。雅斯贝尔斯

说:“历史……让我们熟悉自己的过去、熟悉民族和

人类的生活,由此我们可以理解人类的所作所

(三)构建以问题为中心的教育学话语

教育理论是逻辑思维产物。由阐释逻辑向问答

逻辑的转变,不仅意味着教育理论研究思维方式的

转变,而且意味着教育学话语“生成”方式的转向。

教育理论是思想逻辑。教育理论把教育思想条

理化、逻辑化。教育思想源自对教育现象、教育问题

的不断“追问”,在持有“追问”的沉思中寻求教育智

慧。“沉思执着于追问。追问乃通向答案之途。如

若答案毕竟可得,那它必在于一种思想的转换,而不

[3]56

为。” 教育理论总是从教育历史的具象中抽象而

来,因体认古今而不失大地、因体验古今而不“乏

味”、因把握古今而“开新”。

教育理论由阐释逻辑向问答逻辑的转变,不仅

推进了教育学范式、概念、术语的“生成”,而且促进

了紧扣教育问题的教育学话语的“生成”。教育理论

展现的问答逻辑,以教育问题为中心,从教育问题中

来,到教育问题中去,以教育问题性质和大小排列议

[34]67

在于一种对某个事态的陈述” 。教育思想有三

层境界:有点教育思想、富于教育思想、创新教育思

86

李江源教育问题:教育学话语“生成”的起点

程,以回答教育问题为主干,才能促进解决新时代教

贯彻教育理论为依归的阐释毕竟不同。教育理论回

归认识教育现实、解释教育现实、改造教育现实本

位,解答现实教育问题成为教育理论第一要务,教育

现实之问变成教育理论之问,教育现实之思变成教

育理论之思,教育现实之声变成教育理论之需,教育

现实之愿转化为教育理想蓝图。教育理论联系教育

实际、反思教育现实、超越教育经验的路径得到正向

通达,问答逻辑的主题主体像“平地起高楼”那样挺

拔耸立,教育概念、教育术语随之如“雨后春笋”般勃

发,教育学话语随之如“翠竹节节高”般生成。

育发展以问题为依归。相应地,教学概念、教育术

语、教育表达不仅成为我们思想和行动的工具,而且

凝聚着我们认识和实践的智慧。例如,实用主义教

育学从学校、教师和学生需要出发,构建起一套以问

题为中心的教育教学话语体系。实用主义教育学的

代表人物杜威将教育定义为“教育即生长”“教育即

生活”“教育即经验的持续不断的改造”。根据这一

定义,杜威提出了“儿童中心”“活动课程”“做中学”

等教育学话语。尽管问答离不开阐释,但与从教育

理论中来、到教育理论中去,以教育理论为准绳、以

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[

EducationIssue^:theStartingPoint

ofthePedagogicalDiscourseꢀs Generation^”

“

LIJiang-yuan

(

SchoolofEducationScience,SichuanNormalUniversit_y,Chen_gdu,Sichuan610066,China)

Abstract^:Pedagogicaldiscourseisthemanifestationofpedagogy^,existedineveryera.Most-

ly^,thechangeofpedagogicaldiscoursemeansthechangesofeducationalthoughts^,termsand

concepts.Butinessence^,thechangeofpedagogicaldiscourseisbasedoneducationalissuesando-

rientedbythem.Thefoundationofpedagogicaldiscourseisdeeplyrootedineducationalissues

andeducationallife.Themissionofpedagogicaldiscourseistoguidethetradeofhowto^“ex-

press^”^,^“speak^”and^“depict^”education.

Keywords^:Educationalproblems^;Pedagogicaldiscourse^;theoryofeducation

[责任编辑:罗银科]

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