四川师范大学学报(社会科学版)
导演不会想着去把自己的思路直接表现给观众。这样的观念实际上已经使“教师的教学逻辑”这种重要的资
源被搁置和浪费。教学逻辑当然是教师的教学逻辑,但就其实质来说,也正是教师期望学生学习能够遵循的
思维路线。我们通常所说的教师引领、引导学生,就是要把学生的学习引到教师的教学逻辑之中。陶行知
说:“教的法子必须根据学的法子。”还说:“先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络,并须和他自己的
学问联络起来。”①反过来思考,依据学的法子构思的教的法子是不是也可成为学生学习的依据呢? 教师在
课堂中是按照自己的教学逻辑实施教学的,但学生却无法把教师的教学逻辑视为认知对象,那他们又如何在
学习阶段就能高效率地实现像教师那样理解和掌握知识呢? 令人欣慰的是陶行知先生已经认识到教师“要
拿他教的法子和学生学的法子联络”,这一思想再向前一步,就可以是我们所揭示的这一过程。教师对自己
教学逻辑的表现,关键在于表现的意识自觉,操作上要把原本隐含于教学表达或对话过程中的形式性内容巧
妙地呈现出来,我以为这也是实现“过程与方法”这一维度教学目标的重要途径之一。
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.教学对话
狭义的教学对话在感觉上很容易与教学中发生在师生之间的问答和讨论联系在一起。原因很简单,对
话的基本意思就是两个或两个以上的人之间的谈话,更具体地说,是发生在人与人彼此之间的一种围绕一定
主题进行的对谈。其实,即便在对话这一最基本的意义上,发生在师生之间的问答和讨论也不必然属于教学
对话。就问答而言,教师对学生记忆效果的检查,或是训育过程中教师的追问与学生的应答,因不牵动学生
的较深度思维,或是不具有平等对谈的性质,便与教学对话没有关系。就讨论而言,如果只是发生在同学之
间的观点交锋而未发生彼此间视域的融合,也算不得我们所说的教学对话。正如戴维·伯姆所言,“在对话
过程中,没有人试图去赢。……在对话中我们不是互相对抗,而是共同合作。在对话中,人人都是胜者”②。
在如上的说明中,一种具有平等品格和解释学意蕴的对话观念实际上已经有所显现。直言之,所谓教学对
话,在我看来并不必然表现为语言学行为,只要能通向教学的目标和教育的目的,课堂中、师生间,情感、思维
及价值观领域的心领神会也属于教学对话。甚至可以说,教学对话只有在这种理解的基础上,才具有与艺术
精神融汇的较大空间和必要。这也意味着我们对把教学对话简单地理解为教学问答是持有异议的。
在戴维·伯姆那里,对话远远超越了谈话与交流,属于涉及人的情感、思维、价值、信仰等复杂体验的多
层面过程。从他“在对话过程中,没有人试图去赢”的认识中,能够意会到教学对话艺术的深层本质。只能
说,戴维·伯姆对对话的理解是令人感动的,而不只是在认识论意义上让人感到惊奇。他显然崇尚集体思
维,也就是崇尚人们一起进行思考。而这种集体思维不正是现代课堂教学的真实写照吗? 但这又是极其艰
难的一件事情。在没有引导的情况下,人性的局限足以使人类个体执着于自己的主观并在与他人的交流中
对自己的主观做习惯性的辩护。戴维·伯姆对这一现象极有洞察,且指出:“当你把自己与自己的看法、意见
或观念视为一体时,别人所质疑的本来只是你的意见,但你却觉得别人似乎是在质疑你本人,所以你要奋起
为自己辩护。”③其实,这中间的道理是通俗易懂的,但人性的局限使人即使理解这一番道理,一旦进入与他
人的交流过程,仍然难免为自己辩护、与他人争执。从这里出发来理解,教学对话艺术就基本上不是一种语
言的艺术,而是人性的艺术。如果觉得这样的说法有些抽象,那我们最多也只能把教学对话艺术理解为能够
带来师生间情感共鸣、思维共振和价值理解的一切内在和外在的教师品格艺术。这里的教师品格,并不是一
个教育伦理学术语,而是包含道德成分在内,且涉及情感、思维、价值等成分的综合品格概念。
也许应该这样说,教学对话艺术的关键在于教师须是一个具有对话品格的人,他的道德不能走不出等级
观念,他的情感不能滑回到情绪,他的思维不能偏执,他的价值哲学不能庸俗。因为,一个具有强烈等级伦理
观念的人,一个缺乏理智进而过于情绪化的人,一个思维不能辩证进而冥顽不化的人,以及一个价值哲学庸
俗的人,是不可能与他人进行“都是胜者”的对话的。如果这样的人恰好从事了教育并做了教师,那他所主导
的课堂教学无论最终的结果如何,都不可能是借助了教学对话。实际上,让任何一个人拥有对话的品格都不
①
②
③
董宝良主编《陶行知教育论著选》,人民教育出版社1991年版,第34页。
戴维·伯姆《论对话》,王松涛译,教育科学出版社2004年版,第6ꢀ7页。
戴维·伯姆《论对话》,第9页。
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