第47卷第5期

020年9月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversityꢁSocialSciencesEditionꢂ

Vol47ꢀNo5

Septemberꢀ2020

教育学者何为?

——论学科精神家园的失落与重建

—

雷_ꢃ云,杨晓丽

四川师范大学教育科学学院,成都610066)

(

ꢃꢃ摘要:未看教育学著作竟敢报考教育学博士,这一现象映射出教育学精神家园的失落。究其缘由,教育学囿于

实践性学科”限制,研究紧跟变换不定的现实风向,以致教育知识意义贫乏,学术概念内涵浅陋,无法为教育学者

“

提供安身立命的精神家园。精神家园的失落使教育学者“漂泊无根”,很难以独特的精神人格实现学术创新与学科

对话。教育知识史蕴含超越的理性目标、丰富的意义源泉以及真理的生发场地。重建教育学精神家园需回到教育

知识史,与教育经典对话,将其从“认识对象”内化为“精神存在”,以为教育学者徜徉其内,汲取思想力量。

关键词:教育学者;精神家园;教育知识史;教育经典

中图分类号:G40ꢃ文献标识码:Aꢃ文章编号:1000-5315(2020)05-0083-08

收稿日期:2020-04-05

基金项目:本文系四川省人力资源和社会保障厅“学术和技术带头人及后备人选”资助项目成果。

作者简介:雷云(1980—),男,四川大竹人,四川师范大学教育科学学院教授、博士生导师,研究方向为教育哲学、教

育基本理论、教师教育理论与实践;

杨晓丽(1991—),女,四川宜宾人,四川师范大学教育科学学院博士研究生,研究方向为学前教育学。

继20世纪80年代学界提出加强教育学“自我意识”,以及90年代兴起“元教育学”,21世纪初出现一股

教育学者“自我省思”的热潮。有论者从时代的机遇与挑战分析“教育学者的责任” 也有论者从构建中国

特色教育理论分析“教育学者的关怀” ^,更多论者则从教育研究的机制僵化^、教育学术的合法性危机^③等分

析“教育学者的使命”。时隔近20年,教育学者的理论抱负是否实现? 研究危机是否消除? 是否有必要再次

审视自身使命? 本文拟从一则关乎遴选教育学者的事件说起,借此反观教育学的当前境况,重启“教育学者

何为”之省思。

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②

一ꢃ一位不读教育学著作的学者候选人

如果说高等教育大众化导致大学本科失去精英教育的意味,硕士研究生的扩招也逐渐使其模糊了专事

知识生产的学者身份,加之近年硕士研究生的学术能力和研究水平低落不堪^④^,那么当今年轻一代教育学者

的培养起点似乎已升至博士研究生层次。本文讲述之事便发生在教育学博士研究生招生的复试环节。近年

某次参加教育学博士研究生招生复试工作,面试导师问一位考生:“你看过哪些教育学的著作?”对此稀松平

常、不难预料的问题,这位考生竟坦然回答:“我没有看过教育学的著作。”显然,面试导师非常不满该考生的

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③

④

金一鸣《走创新之路———中国教育学者的责任》,《高教探索》2002年第4期,第4ꢄ6页。

陈振华《论教育学者的实践关怀》,《中国教育学刊》2004年第6期,第23ꢄ25页。

潘涌《论当代教育学者的学术使命》,《教育理论与实践》2009年第6期,第3ꢄ7页。

尹超《硕士研究生学术道德失范调查、成因及对策研究》,《教育现代化》2017年第26期,第159ꢄ164页。

四川师范大学学报(社会科学版)

回答,抱怨道:“没有看过教育学的著作就敢考教育学的博士?!”考生尴尬一笑。为了缓和气氛,另有面试导

师接着问:“你看过哪些教育学以外的著作?”考生想了想,回答说:“看过《西游记》《水浒传》。”闻此,几位面试

导师不禁面面相觑。

教育学博士研究生复试事件引发我们多次研讨。首先要问及的是,“没有看过教育学的著作”的考生为

何能进入“复试环节”? 对此,考试本身的偶然性便可轻易解释,例如考生运气太好,记住的都考到了;又如

“考试命题”难度没有把握好,题目太过简单,不具有区分度;再如阅卷标准不够严格等。随着研讨的深入,另

一不易解释的问题浮现出来,即没有看过教育学著作的人为何“敢于”报考教育学博士研究生? 试换其他学

科,例如,一个没有看过数学、医学著作的人是否“敢于”报考数学博士、医学博士? 一个没有看过哲学、文学、

社会学、人类学著作的人是否“敢于”报考这些学科的博士? 就所列诸学科而言,这恐怕是一件不可思议的事

情。由此,这一事件不仅表明,有人不再继续其硕士阶段的专业,在非学术兴趣的驱使下(考生既然坦言没有

读过教育学的著作,则断然谈不上学术兴趣)选择报考教育学博士,而且透过这一考生的行为反映出,人们对

于成为一名教育学者“所为何事”的理解。不难推知,在不少如这位“没有看过教育学的著作”的考生心中,教

育学者与常人已无实质区别。这就必须认真对待了。

或许有人会指责我们太过重视这一偶然事件,这难道不是小题大做? 为何不能淡然处之? 似乎有理由

认为,这位门外汉的探试最多使我们对教育学博士招生有些警醒,除此之外说明不了任何问题,毕竟其所为

既不能代表学界对教育学的评论,也不能代表社会公众对教育学的认识。然而,此事之所以令我们的心境久

难平复,因为它既不是偶发的自然现象,也不是无意识的本能行为,而是经过深思熟虑做出的选择行动。这

样的行动并非个体的突发奇想,必有较为广泛的思想背景。如此看来,这一事件不仅指示一种纯粹的可能

性,而且已是深蕴逻辑必然性的客观事实,故不能将其作为偶然现象放过,而需视为一种深层问题的症象加

以追究。

二ꢃ教育学的精神家园及其失落

透过此则事件管窥教育学精神家园的失落。博士研究生通常被认作在某领域具有精深造诣的高级专业

人才,这位考生料不会不了解这一常识。“没有看过教育学的著作”而敢于前来与教育学导师对话,此事件的

关键便在“敢于”二字,从中透露出以下几方面意味。其一,这位考生“敢于”不看教育学的著作似表明,教育

^学^者^并^不^需^要^专^业^著^作^来^塑^造^自^身^的^精^神^气^质^与^学^术^人^格^①^;其二^,这位考生^“敢于^”成为一名教育学者而不

惧其学术使命似表明,教育研究完全可凭常识或其他学科的理论与方法完成;其三,这位考生据何采信前两

者而“敢于”行动? 恐怕学界已有相当多的人持此观念,这成其“敢于”行动的根本缘由。这个问题便颇严重!

因为此观念,即认为教育学不过是根据常识进行的思考和推演,或借助其他学科理论与方法进行研究,不仅

否定了教育知识的学科属性,而且从根本上质疑教育学存在的必要,否认教育学者本该具有的学术人格。教

育学者缘何而在? 缘于其独特的精神气质和学术人格。教育学者的精神气质和学术人格因何形成? 因受教

育学精神家园的长期浸染。教育学若只是常识的汇集,或仅充以其他学科的概念与方法,其造就的精神家园

便已然失落。精神家园的失落使教育学者未能形成独特的精神气质与学术人格,这或许才是教育学博士研

究生复试事件所昭示的更深层次的问题。

何谓教育学的精神家园? 教育学的精神家园首先与我们对教育现象的认识有关。作为现代学者,以下

观念几乎是自康德、黑格尔以来的一个常识,即我们对世界不可能具有直接的、无中介的经验,我们不具有简

单的、直接的通达事物的进路^②

^。教育现象便在各种概念的中介下成为认识对象

^。尽管这些中介概念绝大

多数仍是由教育学提供的,但仅有一套概念尚不足以形成一群学者的精神家园。如果这套概念只能帮助人

们呈现基本的事实,其所奠定的知识土壤必定十分贫瘠,形成的思想氛围也必定十分稀薄。这种常识化的概

念无法让教育学者安身立命。他们很可能仅把这样的概念当作认识工具,用完后便弃之如敝履,不会停留于

这些概念所营造的意义空间。无人“逗留”自然不能成其为“家园”。如此,需进一步追问,教育学除了一系列

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②

马克斯·韦伯《学术与政治》,钱永祥等译,广西师范大学出版社2010年版,第168页。

斯蒂芬·霍尔盖特《黑格尔导论:自由、真理与历史》,丁三东译,商务印书馆2013年版,第1页。

雷ꢃ云ꢃ杨晓丽ꢃ教育学者何为? ———论学科精神家园的失落与重建

概念还有什么? 我们认为,构筑精神家园的是教育知识史长期以来积淀而成的意义空间。教育学的精神家

园当然离不开一系列教育概念,但每个教育概念本身不只是单纯的术语,不能将其作常识化、肤浅化的理解,

而应把教育知识史长期积累形成的意义空间配置给教育概念,使每个概念都能为教育学者提供思想驻足之

地和精神栖息之所,成为其学术创造之源泉。教育学之所以能够影响实践,正是凭其深厚的历史而展开的意

义空间所形成的精神家园,抽空意义后平面化、常识化的教育概念自然少人问津。

精神家园的失落,是指教育学从精神世界、意义空间中滑落成涵义浅陋的、常识化的概念体系,不能为教

育学者提供安身立命的场所。精神家园的失落对教育学影响至深。一方面,它使教育学无法提供思想归属,

对年轻学者的精神感召力不足。博士研究生教育本是培养未来的教育学者,但实际上不少无意学术研究的

政府官员、企业老板充斥其中,而真正智识水平较高的、立志求真问学的并不多见。完成学业后的教育学博

士,能够安心于学术研究,终生不辍地思考教育问题者更是凤毛麟角。另一方面,它使教育学失去观察世界

的独特的理论视角与思维方式。精神家园是教育学的思想根基,衍生出观照世界的理论视角与思维方式。

精神家园的失落使教育学无法以独特的理论视角与思维方式凝聚成屹立学林的“学科自我”,亦难在研究活

动与知识产品中标识自身,知识进步与学科发展都陷入困境。有论者将此困境描述为中国教育学的“三无”

^状^态^,^即^“^无^自^我^的^生^存^,^无^根^基^的^发^展^,^无^尺^度^的^进^步^”^①^。再一方面^,它使教育学逐渐沦为^“次等学科^”^,^产

^出^的^知^识^“^在^其^他^严^谨^的^学^术^同^侪^眼^中^,^根^本^不^屑^一^顾^”^②^。于是^,教育学越来越依附其他流行思想^,当存在

主义流行便进入存在主义,当现象学流行便进入现象学,当人类学流行便进入“田野”……教育学的言说变成

了“我言他思” ^,时刻关注别人家的^“动静^”^。

③

教育学精神家园缘何失落? 全面准确分析教育学精神家园失落的原因或许十分困难,但在众多原因中

寻一显端则是可能而必要的。追溯其源,精神家园失落的一个至关重要的原因似在于人们对教育学科性质

的认识。长期以来,教育学被界定为一门“实践性学科”,或至少是“实践性很强的学科”。这一学科性质的界

定几乎成了教育学界难得的共识,但正是这一“共识”导致以下难以挽回的后果。首先,人们理所当然地以

“实用”为教育知识的价值判准,忽视基本理论尤其是教育史研究。教育基本理论被认为是“概念游戏”,教育

史则被批为“故纸堆”。从“实用”来看,现实实践与历史差距甚远,教育史研究所能提供的借鉴几近于无,远

不如比较教育从别国寻找“成功经验”具有现实意义;基本理论与实践也殊为不同,“几个术语翻来覆去”有何

意义? 不如直接研究教学、管理具有实用性。其次,这一认识使教育学太过受实践、政策及政治的影响,失去

独立性。既然教育学是实践性学科,那么教育政策自然成为教育学者关注的重心。近期颁布的教育政策和

涉及教育的重大政治事件成为研究的风向标,教育学者总是力图解释实践政策,助其达成目标。纵观建国后

几十年的教育学发展历程,这一现象挥之不去,几乎成为教育研究的一大特点。教育学被牢牢缚着于实践,

紧跟政策指令,随时响应号召,学科精神家园的萎缩、贫乏以致最终失落也就在所难免了。

三ꢃ“漂泊无根”的教育学者

精神家园失落使教育学者处于“漂泊无根”的状态。这种状态大致有以下几方面典型表现。其一,教育

学者学术创新成问题。创新是“研究”的基本内涵,是对学者的基本要求。自西方引入教育学以来,我国教育

学界念念不忘的便是建立具有民族气派的教育学。建国后,“教育学的中国化”一再成为学界讨论的热点,

“原创性”成果成为共同期待。数十年过去,“中国教育学”,或者说“教育学的中国化”并没有实现,留给人们

的是对“教育研究的原创性”何以可能的苦苦追寻。尽管“本土原创”被视为当代中国教育学的三大使命之

一^④^但^在^缺^乏^基^础^与^前^提^的^情^况^下^这^岂^是^仅^凭^几^句^口^号^就^能^实^现^的^? 由于教育学精神家园的失落^,人们

失去了思考与分析教育的独特视域,学术创新的土壤变得十分瘠薄,学术抱负从“本土原创”“原创性”追求跌

至仅对“创新性不足”“创造力贫困”不满。如果我们承认学术研究以创新为基本要求,那么精神家园的失落

就已经危及教育研究的可能性了。为解决学术创新问题,部分教育学者向其他学科求助,力图借用其他成熟

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周霖《教育理论思维与教育学原创》,《东北师大学报(哲学社会科学版)》2004年第5期,第38页。

华勒斯坦等《学科·知识·权力》,刘健芝等编译,生活·读书·新知三联书店1999年版,第43页。

吴康宁《关于“思想”的若干问题:一种社会学分析》,《教育理论与实践》2005年第12期,第2页。

彭泽平、陆有铨《论当代中国教育学者的使命》,《华东师范大学学报(教育科学版)》2007年第4期,第22页。

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学科的概念、理论与方法;另有教育学者则力主以实证研究整理当前的实践经验,以此实现知识创新。不过,

两种方式皆不尽如人意。一方面,“言必称希腊”,处处引用哲学、社会学等学科理论虽能实现创新,但知识产

品的归属却成为问题,研究方式受到诟病;另一方面,教育学者倡导早已被学界批判得“体无完肤”甚至其思

想根基被宣判“已死”的实证主义,“在二十一世纪的今天”仍要求“以实证研究作为统一教育研究的行动纲

领”,难免被视为“病急乱投医”,其何以能解决问题? 不禁令人心生疑虑^①^。

其二,教育学者警惕学科对话成为领域侵占。当今学界任何学科的发展都难以忽视其他学科的研究进

展,无不积极对话,借鉴其他学科有益的研究方法与理论成果。然而,“对话”以学科的自立自主为前提,“借

鉴”也是“以我为主”参考其他学科的方法与成果。精神家园的失落使教育学失去“自我”,以致教育学者对正

常的学科对话表现出矛盾的心态。一方面,学科对话与交流,能够“突破偏狭的学科藩篱的教育学术话语的

语境”,然而另一方面,又担心“受强势学科思想方法和技术理性观的影响……结果忽视了自身的学科特性、

^弱^化^了^自^身^的^学^科^功^能^、^窄^化^了^自^身^的^学^科^领^域^”^②^。于是^,有教育学者敏感地发出警告^:教育学将沦为其他

^学^科^的^领^地^③^!实际上^,警告教育学沦为别的学科的领地^,并不只是我国当代教育学者的担忧^,早在赫尔巴

特创立教育学之初已有此言^④^那^么^为^何^迄^今^教^育^学^者^仍^然^未^能^摆^脱^这^样^的^心^态^? 为何请来对话的^“朋

友”竟被看成侵占领地的“强势”的敌人? 这实与教育学精神家园的状态相关。当教育学还未成为一门独立

学科,赫尔巴特作为学科建立的标志性人物,他站在教育学这一学科主位上警惕其他学科对教育学的侵占,

这是完全可以理解的。初创时的教育学还难以说得上形成了自己的精神家园,而200余年后的今时仍存此

念,这只能说明教育学的精神家园已然失落。没有了“家园”自然无法迎接“客人”;没有“家园”,来人皆为觊

觎者,皆为“强势”的“侵占者”。

。

其三,教育学者能否介入“公共领域”成疑惑。精神家园的失落使教育学者“主体精神”不振,并导致“批

判力丧失、解释力走弱、表达力衰微、创造力贫困”等教育学术合法性危机^⑤^。^“

学术合法性危机^”下的教育学

者难免不自信,对能否进入公共领域发出自己的声音,能否利用教育知识解决公共问题,表现得犹疑不定。

尽管无论从何种角度分析,教育学者都应当积极参与公共问题的探讨,作为公共知识子发出自己的声音。例

如有论者分析,“教育问题即公共问题,学者的良知道义要求教育学者应发挥公共性”^⑥^;^“当教育问题成为被

民众瞩目的重要的公共问题时,教育学者有责任以学科专业人员的身份参与公共文化讨论,以富有说服力的

论证来展现教育学的独特魅力。例如,义务教育、高等教育扩招、高等教育收费、北京大学的体制改革等问题

都曾成为社会公共文化领域中的焦点问题,但是当其他学科领域中的学者纷纷发表见解时,我们却很少听到

^教^育^学^者^的^声^音^。^这^种^缺^席^理^应^引^起^教^育^学^者^的^警^觉^与^反^思^”^⑦^。然而^,对于教育学者是否能进入公共文化

领域发出自己的声音,却又让人甚为担心,因为“如果缺乏专业立场和深厚的专业素养,盲目地参与公共文化

讨论,则有可能导致因追求公共性而损害学术的严肃性,甚至迷惑公众,破坏了公共文化讨论的基本规

则”^⑧^。

其四,教育学者被催逼着“走向实践”。精神家园的失落使教育学者无法在思想领域驻足,从而被要求

“走向实践”,与实践者成为“伙伴”。还有论者对教育学者如何进入中小学校与实践者成为“研究伙伴”给出

^了^细^致^的^建^议^,^要^求^其^端^正^自^己^的^态^度^,^放^下^“^专^家^”^的^身^份^等^⑨^。值得深思的是^,教育学者进入实践现场何

以能解决学科基础问题? 其中不见得有何必然逻辑,反之,耕于书斋的教育知识也不见得毫无价值。知识和

实践为何要一致? 为何要结合? 这或许是我国长期以来的“实用主义”思想在作祟,似乎知识不能指导实践,

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曾荣光、罗云、叶菊艳《寻找实证研究的意义:比较ꢄ历史视域中的实证主义之争》,《北京大学教育评论》2018年第3期,第120、124页。

刘旭东、蒋玲玲《论中国教育学术话语体系的当代构建》,《教育研究》2018年第1期,第22页。

陈桂生《略论教育学成为“别的学科领地”的现象》,《教育研究》1994年第7期,第38页。

赫尔巴特《普通教育学》,李其龙译,人民教育出版社2015年版,第4ꢄ5页。

潘涌《论当代教育学者的学术使命》,《教育理论与实践》2009年第6期,第3ꢄ4页。

冯浩、张正江《论教育学者的公共性》,《教育理论与实践》2017年第25期,第17页。

孙元涛《专业化时代教育学者的生存方式与研究立场》,《高等教育研究》2006第5期,第67页。

刘长海《伙伴协作:教育学者与中小学校的应然关系》,《教育科学研究》2009年第3期,第25ꢄ28页。

雷ꢃ云ꢃ杨晓丽ꢃ教育学者何为? ———论学科精神家园的失落与重建

不能用起来,就完全没有意义。对此,已有学者进行了批评,认为我国教育学者受儒家思想文化影响,主张学

问落实到具体的教育应用层面才有意义,一旦追求“为学问而学问”,则意味着钻入学术的象牙塔而受到社会

的冷落以及同行的嘲讽与抨击,“这种实用主义的观点……难以真正提高我国的教育学术研究水平”^①^。

我

们同意这一批评,而且拟进一步指出,首先,如果“教育实践”并不专指中小学教育实践,实际上几乎所有教育

学者都从未远离教育实践。其次,教育知识与实践的脱离,真正的问题在于实践者不认可教育知识,而不是

教育学者未进入实践。再次,如果深究教育实践者为何不认可知识,恐怕问题不是教育知识的理论性过度,

而是其理论程度不足,不能为教育实践者提供必要的启发。知识发展“远跟不上教育实践发展的速度” 这

或许才是一针见血的理由。“教育知识与实践相脱离”这一假象映射的是教育学精神家园失落的真相。

至此可知,由于精神家园的失落,教育学者无法以常识化的教育概念产出原创性的学术成果,专业性遭

到质疑,难以就公众关注的教育问题发出自己的声音;他们无以形成独特的精神气质与学术人格,失去与其

他学科对话的基础,对其他学科研究教育充满警惕。但“警惕”并没有阻止教育学者到其他学科寻求“自我”,

只不过“他我”如何能异变为“自我”? 如何能生发教育意义? 于是部分教育学者放下专家身份,与教育实践

者成为研究“伙伴”,将学术研究寄望于实践创新。显然,从其他学科出发研究教育不过是教育学者缺失“自

我”的症象,教育实践也终非教育学者的“领地”。漂泊在他者的思想与实践领域不是长久之计,惟有重建教

育学精神家园,在其丰沛的意义空间中生成作为教育学者的“主体精神”与“学术人格”,才能消除这种“漂泊

无根”的状态。

②

四ꢃ精神家园的历史基础

前文分析已隐然揭示,忽视或遗忘历史乃导致精神家园失落的重要原因,那么历史何以能构成教育学的

精神家园? 学科与其自身历史究竟有何关系? 我们认为,历史之所以能奠基学科的精神家园,原因首先在

于,历史是学科的根基。黑格尔曾充满热情地说道,哲学“只有在本质上与前此的哲学有了联系,才能够有其

存在”;一门学科的历史并不是外在于这门学科的东西,而就是这门学科自身的“知识或科学的生成”^③^。

学

科的概念范畴与理论思想根源于自身的历史过程,向外寻求则必然使学科处于“断根”的状态,久之必萎。其

次,历史是学科的视域。不少人将历史视为过去的事情,“过去的事情”既然“过去了”便无足轻重,了解过去

的意义似乎仅在于扩展自己的见闻。但实际上,历史不是可有可无的东西,而是学者能够且必须从中汲取存

在力量的源泉,因为历史“并不是事件的堆积,也不是故事的汇编,而是一个视界。历史并不过时(去),历史

^是^一^个^包^含^着^将^来^、^已^在^和^当^前^的^大^视^界^”^④^。再次^,历史是学科真理的源泉^。历史^“并不是一尊不动的石

像,而是生命洋溢的,有如一道洪流,离开它的源头愈远,它就膨胀得愈大”^⑤^。任何个体的自我思考都只是

“历史生命封闭电路中的一次闪光”,“历史永不浮现在我们关于它的知识中,因为它表现一种不可穷尽的、经

^常^被^认^为^是^另^样^的^并^且^是^要^把^握^的^真^理^源^泉^”^⑥^。简言之^,历史与当下^,与当下的认识^,与未来^,与未来的发

展都是紧紧缠绕在一起的,人为地忽略、割裂历史,则当下与未来都将随之堕入虚无。

在此,我们不妨借鉴其他成熟学科是如何珍视自身历史的。最为重视自身历史的大概要算哲学。在该

学科,黑格尔对哲学与哲学史关系的经典论述早已深入人心,无论初学者还是哲学大家无不潜心研读哲学史

上的经典文献,有的甚至终身沉浸于某位哲学家的思想,他们不但不避讳而且常自诩为“康德研究专家”“黑

格尔研究专家”等等。这种现象对教育学者来说简直是不可思议的。那么,是否可以认为,哲学之所以关注

自身历史上的文献是因为其本身就不关心实践,可以不问世事? 这显然不对。哲学被誉为“自己时代的精神

上的精华” ^,若说不关心当下的人^,不关心当下实践^,是无法享有如此高度的美誉的^。只是^,哲学对实践的

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⑦

张家军《我国教育学者学术精神的式微与提振》,《中国教育学刊》2017年第4期,第53页。

陈振华《论教育学者的实践关怀》,《中国教育学刊》2004年第6期,第23页。

黑格尔《哲学史讲演录》第1卷,贺麟等译,上海人民出版社2013年版,第11页。

黄裕生《时间与永恒:论海德格尔哲学中的时间问题》,社会科学文献出版社1997年版,第119页。

黑格尔《哲学史讲演录》第1卷,第10页。

让·格朗丹《诠释学真理? ———论伽达默尔的真理概念》,洪汉鼎译,商务印书馆2015年版,第206、213页。

《马克思恩格斯全集》第1卷,中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译,人民出版社1995年版,第220页。

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观照乃是挟厚重的历史,站在前人的思想合力之上完成的,它对当下实践的分析既有现实基础又有历史积

淀,真理时常在这个学科中闪现便不难理解了。如果说哲学毕竟是关于思想本身的研究,没有具体需要观照

的实践样式,那么我们再看社会学。按理,社会学最为关注现实生活,如果说其被要求必须专注某一种社会

现象、某一类型的社会生活,这大概不会引起非议。然而,颇令人吃惊的是,社会学家如默顿、帕森斯等对社

会的考察竟然先绕道走向社会学思想的深处。当代社会学名著《社会行动的结构》《社会理论与社会结构》

等,都是从经典社会学家的思想出发,绎出分析社会的思想框架。当然,这绝不仅仅是个案,其他如特纳、

柯林斯等,也都十分重视社会学历史文献的研究。推而论之,这种现象不独哲学、社会学具有,人类学、政治

学等大抵也都重视自身的历史文献。

上述分析若无大谬,精神家园确实与历史的积淀有莫大关系,那么,我们就有必要深究历史如何能铸就

值得人们驻足停息乃至安身立命的精神家园。

首先,历史铸就的精神家园能为教育学者提供超越性的理性目标。教育知识史不断地给出对教育概念

的理解,否定任何一种内涵的定型化,从而启发超越的理论理想,要求教育学者对教育本身的思考不满足、不

停息。“什么是教育”,如果不见历史,常识化地将其认作“培养活动”,并以为这就是教育的本质理解了,那么

教育学将容纳不下任何精神追究。相反,翻开教育知识史,“什么是教育”几乎是一个无解的问题,这对于不

求革新的教育实践而言或许没有什么意义,只会令其无所适从,不知道采用谁的观点。但对于学术研究而

言,“众说纷纭”恰好使教育学本身的超越性显现出来,它提示教育学者不要满足于任何一种见解,要有超越

现有认识的理论抱负,从而激发其展开探索。就像在哲学研究中,什么是真理,什么是实体,也绝不是一句话

就能道尽的,但正是如此才吸引人将精神潜入其中而无法自拔。可见,仅将我们的注意投向当下,教育学只

能是一门实践性学科;但如果着眼漫长的教育知识史,教育学仍然可以成为一门兼具超越性的独立性较强的

理论性学科。

其次,历史铸就的精神家园能为教育学者提供丰富的意义源泉。历史为教育概念、知识观念提供深厚的

意义基础,与之对照,割裂历史而家园失落的教育学必定肤浅化、常识化。这样的教育学难免受人轻视,出现

“没有看过教育学的著作就敢考教育学的博士”这一现象也就不难理解了。教育学要走出常识状态,亟需回

到教育知识史的丰富思想中汲取意义源泉。届时,任一教育概念、教育观点都将深蕴思想的历史脉络,再不

可做常识化的理解。这样的教育学可能是难懂的,一般常人难以达及的,但或许这样的教育学才更具魅力;

“

理论全是灰色的……而生命的金树才是长青”①,这本是魔鬼“靡菲斯托”的迷惑之言。理想的教育学是晦

涩的,晦涩的原因在于,为教育知识史所“中介”的教育学从概念术语到理论观点,无不渗透历史的意义,具备

相当的思想深度,人们必须通过教育知识史才能进入,而不是一看就懂,一眼望尽。据此拙见,那种为了使教

育学与实践相结合,提出教育理论应“向实践迈进,寻求自己的舞台和归宿”,并将本已常识化了的教育理论

加以改造,改造成“一种教育管理者和一线教师可以把握的形式” ^,是不可理喻的^。如果教育学者将所有的

注意力投入现实的教育现象及其问题,隔断教育学汲取意义源泉的历史,那么历史与当下的割裂终将使教育

学者的精神失去厚度与分量。

②

再次,历史铸就的精神家园能为教育学者提供真理的生发地。历史帮助我们梳理并重新理解定型化、常

识化的“真理”观念,并使我们在历史的意义源泉中生发创造性的教育概念,追寻教育学的真理。什么是真

理? 通常认为,真理就是对客观事物的反映。这一自然科学激励下产生的实证主义的真理观让教育学陷入

尴尬境地,使教育研究无所适从。教育学难道就是为了反映现实? 我们知道,教育的现实并非自然的自在存

在,而是人的精神的成长,意义的成全,因此在这里并没有如同自然科学所寻求的真理。教育学的真理是一

种“意义生发事件”,而不是对教育实践的客观反映;教育学生发的意义为人们理解实践提供全新的视界,为

人们构建新的教育实践提供启示。从意义生发角度看,教育学的真理诞生地并不在实践现场,而在长远的教

育知识史所铺就的探寻精神家园的思想历程之中。正是精神家园为教育学者孕育出独具学科视角的概念,

①

②

歌德《浮士德》,钱春绮译,上海译文出版社2011年版,第77页。

陈振华、徐莉《中国教育学者何以更好地安身立命》,《教育研究》2005年第7期,第21页。

雷ꢃ云ꢃ杨晓丽ꢃ教育学者何为? ———论学科精神家园的失落与重建

并在概念范畴的运思中生发出理解教育的新的可能。精神家园为教育学者提供了创新学术概念的可能,使

其无需担心受到“玩弄概念游戏”的批评,因为作为教育学真理的意义生发事件本身需要借助具有张力的概

念工具。奠基于教育知识史的意义源泉的具有创新性的教育概念,就是教育学真理的显现。

五ꢃ教育学精神家园的重建

如何通过教育知识史重建我们的精神家园? 教育知识史不同于一般历史,对于后者而言无论是否意识

到,人们都已经存在其中。一般的历史并不只是认识对象,而首先是人的存在境域。历史是一种影响至深的

存在。正如伽达默尔所言:“我们其实是经常地处于传统之中,而且这种处于决不是什么对象化的行为,以致

传统所告诉的东西被认为是某种另外的异己的东西。”^①然而^,对教育知识史而言^,它并不能自动转化为教育

学者的意识,内化成其精神家园。教育知识史首先外在于教育学者而存在,其内化为精神家园的第一步便是

被纳为认识对象,通过“认识”将外在历史对象转化为教育学者的意识内容,缺少这一步认识主体便始终站在

教育学之外。具体而言,以教育知识史为对象,首先要求学习教育知识史中的基本事实、思想概念等。不过,

我们不能仅仅满足于翻阅教育史教材,不能只是通过一般教材来了解教育历史文献、标志性教育学家的思想

内容,必须注重研读原著、原典,否则就会有将富有意义空间的教育知识平面化、常识化的风险,无法实现教

育学精神家园的重建。

在此,要避免一种误解。这种误解可能认为,学习教育知识史文献,就是要求教育学者从现在抽离出去,

站在历史的角度观察世界。事实上,即使如此仍然无法形成精神家园。首先,要求教育学者抽离“现在”乃是

一种无法实现的理论想象。教育学者始终不可能摆脱“现在”,“现在”是其思想意识的生发之境,是无法超

越、无法消除的思想起点。其次,即令真的能够抽离自身,则以虚无的精神也无法进入历史,无法理解历史,

更何谈将其转化成自身的精神存在。再次,“现在”与“历史”之间的时间距离并不是毫无意义的,也不是造成

理解的障碍所在,相反,这一时间距离乃是精神状态能够发生改变的条件,否则教育学者站在时间的这一裂

隙中,便永远不可能有变化。

认识教育知识史是重建教育学精神家园的第一步。我们当然不能仅满足于这一步,因为作为认识对象

的知识史,无论如何并不是教育学者自身的精神内容,仍然属于外在的思想符号。那么,第二步就是在此基

础上,将教育知识史化作“存在”,使其不仅是认识的对象而异于教育学者,而且成为教育学者自身的“存在的

历史”。教育学者如何进入作为“存在的教育知识史”? 或者说,作为认识对象的教育知识史如何才能够转变

成作为存在的历史,进而筑就教育学者的精神家园? 唯一的途径恐怕就在于,教育学者参与到教育知识史当

中去,与历史对话。这就是说,我们不仅要作为教育知识史的阅读者,还要成为其研究者、对话者。在研究过

程中,立身“现在”的教育学者与历史的思想人物进行交流,在从旁观的阅读者到积极的参与者、对话者的转

变过程中,历史的意义将逐渐彰显出来。

这里或许仍有令人疑惑之处,即作为研究对象的教育知识史与作为阅读对象、作为认识对象的教育知识

史到底有何不同? 简要地说,两者的区别在于,作为认识对象(特别是阅读对象)的教育知识史仍然外在于教

育学者。置身此境的教育学者自己也必定明白,他们或者不过是为了积累一些概念,或者是以猎奇的心态在

了解他人的观点,又或者不过是被要求作为一名教育学者而去熟悉历史的思想,因此心里很清楚这些思想并

不属于他们。这些思想观点是否正确,是否含有真理性,他们并不关心,因而一般性的认识(阅读)教育知识

史很难触动教育学者。作为研究对象的教育知识史则不同,在研究中教育学者将感受到历史向他发问,促使

其主动参与这场历史与当下的对话,在对话中自身的思想已经不自觉地发生了改变。在这过程中,教育学者

进入教育知识史,教育知识史也进入教育学者的精神发展,历史终于不再是别人的历史,不再是无关紧要的

历史,而成为教育学者精神中的一种必要的存在。

与教育知识史对话,应当特别重视教育经典文献。所谓“教育经典”,大致可理解为,教育知识史上奠定

^教^育^学^基^础^,^提^供^教^育^认^识^和^实^践^规^范^的^典^范^性^文^献^②^。这样的文献奠基了教育学科^,与教育学的产生与发

①

②

汉斯-格奥尔格·加达默尔《真理与方法:哲学诠释学的基本特征》上卷,洪汉鼎译,上海译文出版社2004年版,第364页。

雷云《略论教育经典与教育知识生产》,《上海教育科研》2011年第3期,第9页。

四川师范大学学报(社会科学版)

展息息相关,没有教育经典就不会有教育学的存在。教育经典所内含的精神思想对于教育学者构建精神家

园尤其重要,堪称精神家园的基石。正是如此,我们倡导教育学者回到教育经典,以其赋有的时代精神与教

育经典展开对话,在对话中“占据”历史,感受经典所铺就的通往教育学精神家园的思想之途。彼时,教育学

者便可徜徉于精神家园汲取思想力量,以充沛的精神状态实现教育研究的原创性理想。

OntheMissionofEducationalScholars

LossandReconstructionofDisciplinarySpiritualHomeland

LEIYunꢀYANGXiao-li

ꢁ

FacultyofEducationꢀSichuanNormalUniversityꢀChengduꢀSichuan610066ꢀChinaꢂ

AbstractꢅDaretoapplyforDoctorofEducationwithoutreadingabookonpedagogyꢆꢀthis

eventreflectsthelossofthespiritualhomelandofpedagogyForalongtimeꢀpedagogyhasbeen

confinedtothelimitationofpracticaldisciplineandneglectedtheresearchofhistoryandbasic

theoryAsaresultꢀthemeaningspaceofeducationalknowledgebecomesflatandtheacademic

conceptbecomescommonsenseꢀwhichmakesitdifficulttoprovideaplaceforeducationalschol-

arstosettledownThelossofspiritualhomelandplaceseducationalscholarsinarootlessstateꢀ

fullofvigilanceandhostilitytotheinterlocutorsꢀandmakesitmoredifficultforthemtoexpress

theiropinioninthepublicdomainDisciplinaryhistoryisthefoundationforbuildingthespiritual

homelandItcannotonlyprovideeducationalscholarswithtranscendentrationalgoalsandrich

sourcesofmeaningꢀbutalsoprovidethebirthplaceoftruthTorebuildthespiritualhomelandof

pedagogyꢀeducationalscholarsneedtogobacktodisciplinaryhistoryandeducationalclassicsꢀ

andinternalizethemfromcognitiveobjecttospiritualexistence

Keywordseducationalscholarsꢇspiritualhomelandꢇhistoryofeducationalknowledgeꢇedu-

cationalclassics

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