刘庆昌ꢁ教育思想组织的历史和理论维度———指向方法论的思考
的研究者根底上无法接受柏拉图、康德等巨擘只在他们自己的和他们追随者的言说中,反过来希望从自己时
代的“教育学”中感知到柏拉图、康德们的存在。要满足这种看似温和的需求,实际上是一件艰难的和必定需
求创造性的事情。
这便涉及人类教育认识整体的知识体系之“教育学原理”。与“教育思想史”相比较,“教育学原理”的组
织显然具有共时特征,本质上是教育思想的绵延在具体时段的文本化,只是此本质或顺利地进入组织者的意
志,但没有成功地嵌入组织者的思维。否则,我们为什么无法感受到“教育学原理”的历史厚度亦即历史性
呢? 也许我们有理由怪怨教育学的知识性较弱,并有理由进一步怪怨作为人文实践的教育过于世俗。要知
道世俗的事件完全可以是日常生活的构成要素,因其为人熟知而熟视无睹,难以激发起人的好奇和探索欲
望。即使像教育这样的关键事件在历史的推进中逐渐专门化和制度化,我们会发现围绕它进行的,一方面有
认知的因素,但更核心的因素则是根据集体生活的需要对它的意义赋予和规则创制。盖因此,无论研究者如
何做科学化的努力,规范性迄今仍然是教育学的最显著特征。如果有必要继续说明,那么,科学化的努力之
最重要的贡献,应是为教育的规范提供了越来越多的知识基础,同时也使一部分教育的规范转化为教育的技
术。而需要指出的是,科学化努力所贡献的、作为教育规范基础的知识,若论其归属,基本上是教育学之外的
其他学科的发现和创造,教育学自己在这一部分的贡献恐怕还是非知识的价值观念。我始终认为,这并不是
教育学的缺陷,而应视之为教育学的特点。也正是基于这一事实,在我的意识中,教育学更是思想者的学科,
属于自己独特贡献的成分更是思想而非知识,因此教育学家如果没有自己独特而系统的教育思想,他自身的
存在是不能成立的。现在看来,这一判断是基本符合教育学实际的,而教育学的这种客观实际,显然就是“教
育学原理”知识的构建难以具有历史性的重要原因。不过,一种工作的困难首先意味着我们在方法上的不得
要领,并非该种工作的理想根本无法实现。如果我们不能满足于仅仅依靠“教育思想史”来组织迄今为止的
人类教育认识,就必须在用“教育学原理”这一组织方式上加重思考。
三ꢁ教育思想组织的理论维度
从对“共时”的理解切入,我们或许能够获得意外的收获。实际上,我已经在意识中设想了一幅不同历史
时期的教育思想家共在当下的奇妙图景。在其中,孔子、苏格拉底、昆体良、夸美纽斯、康德、赫尔巴特、杜威、
苏霍姆林斯基、范梅南等人,他们与我共在一个圆桌会议室。我注意到他们年龄悬殊。孔子2571岁,苏格拉
底2489岁,昆体良1985岁,夸美纽斯428岁,康德296岁,赫尔巴特244岁,杜威161岁,苏霍姆林斯基102
岁,范梅南78岁。会议室里当然不止他们几位,还有来自不同时间和空间的其他人物。会议室里的每一个
人物均有自己关于教育的见解,相互之间,同中有异、异中有同,但几乎各个都傲然独立。他们中的每一个都
不能代表整体的“教育思想”,但整体的“教育思想”却也不是他们每一个人的教育思想的相加,因为他们各自
的教育思想之间同中有异、异中有同。相互间的共同之处,可以合并;相互间的不同之处,既可能平行存在,
也可能势不两立。如此陈述,绝不是危言耸听。且不说作为思考对象的教育必然已经被思考者所在的共同
体界定,教育思想究其本性而言无疑要归属于思想家族。因此,一般科学发展中的“知识”积累原理是无法解
释教育思想发展的,我们很容易注意到,教育思想领域的后来者固然可以接受前辈们的启发,但他们必须和
他们的前辈们一样,一次次地对自己视域中的“教育”进行重新的思考,而无法只思考他们的前辈们没有涉足
或未有完善思考的部分。换句话说,教育思想作为一个一般概念,天然地具有历史性格,更关键的是它所内
含的历史如果不能用特别的逻辑学加以处理,注定只能是一盘散沙。应该说,迄今为止的教育学原理构建,
之所以难以兼顾历史和逻辑,正是因为教育思想以至一切人文思想发展,具有不同于科学知识发展的历史逻
辑。这种特殊性也导致教育思想的体系化几乎无法使思想家个人仅仅具有创造者的荣誉,而是必须把思想
家连同他的时代一起带进体系。不用说,教育思想的体系很难成为纯粹的概念和命题结构,从而使具体的教
育思想体系化成果,要么会具有时代的局限,要么会具有学派的局限。
现在我们面对圆桌会议室里年龄悬殊的思想巨人,等于让不同历史时期的思想家不仅共享了时间而且
共享了空间。在这个会议室里,每一个人都可以表达自己的教育思想,但互动与对话不能发生。每一个人都
可以回顾在他之前的思想并有可能进行评论,但每一个人回顾的范围和评论的武器显然不同。在某种意义
上,只有处于历史末端的我们才最具有优势,这一方面是因为我们在理论上有条件把所有历史的教育思想尽
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