四川师范大学学报(社会科学版)
的任意活动。另一方面,情境具有生成的性质。佐藤学指出:“对于人来说,‘情境’绝不是先于认识给定了
的。对于人而言,‘情境’是意义得以建构的状况,并不是先验地存在的。”①按照这一观点,“情境”不可能被
预设,它与活动同时存在。那么,如何理解“教学情境”? 它具有预设性,还是生成性? 本研究认为,教学情境
是具有预设性与生成性的辩证统一体,基于情境促进学生发展的教学活动也是预设与生成辩证统一的过程。
情境的二重性揭示了“情境”一词既可表示作为静态结果的知识语境,又可表示作为动态过程的主客体
交互作用。知识的语境是一种客观存在的事物,即便在被符号化之后,知识的语境变得不那么显而易见,但
这并没有从根本上改变它的性质。客观存在的语境为教学情境的创设提供了一个稳定的基础和清晰的发展
方向。教师在创设情境时,首先需要对知识的语境有深刻的理解,清晰地知晓核心知识的周围有哪些关联可
以利用、有哪些关联需要帮助学生建立等。俗话说,要给学生一杯水,教师就要有一桶水。如果教师自己对
所授知识都只是一知半解,不理解其语境,那他就难以给予学生有效的指导。因此,教师的充分准备是必要
条件。
情境的另一重含义是交互作用,这就意味着教学情境是一种发生变化的过程。个体差异以及环境变化
等因素都有可能导致学生发展的路径多样、不唯一,这就对教师提出了更高的要求。教学情境的各种不确定
因素决定了教师需要具备“教学机智”(teachingtact),所谓“机智”,范梅南指出它是“在复杂而微妙的情境中
迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力” 反映到教育教学活动中,它可以“使教育者有可能将一个没
有成效的、没有希望的甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件”③。为了应对教学情境的
实时变化,教师在开启正式的教学活动之前需要有预设的目标并且基于目标有设计地创设情境,但他却不可
完全预先知晓每一名学生在教学情境中的确切走向。也就是说,情境虽有预设,但依然是流动的、即时的,必
须根据实际状况即时调整,这就体现了基于情境的教学过程在预设性与生成性上的辩证统一。
②
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(二)教师与学生共同参与
人们常说教师创设教学情境,但更为准确的说法是,在教师与学生的互动中,师生共同参与了情境创设
过程。教师利用情境的中介作用,来引导和帮助学生建构知识、发展思维以及转变个人身份,可以用“搭桥”
来比喻这个过程。“搭桥”开始之前通常要给出设计图纸,给出要“搭”一个什么样的“桥”的基本构想,探讨其
基本步骤有哪些以及最可行的方案是哪一个。创设教学情境也是如此,教师有期望的目标以及预设的实施
路径。教师还需要做一些教学准备工作,如准备场景资料、实验器材等,就像“搭桥”之前要准备石料、木材、
泥沙等原材料那样。在“搭桥”时,“搭桥”的动作发出者是教师,“搭桥”是为“过桥”服务,而“过桥”的动作由
学生自己主动完成。因此,具体的“桥”怎么“搭”要综合考虑学生“过桥”的步子大小、学生表现出想“过桥”的
方式以及教师期待学生“过桥”的方式等多方面因素。
教师应当时刻关注教学情境的发展状况,不断地反思这些问题:学生此刻拥有怎样的心理基础? 我想帮
助他们达到什么水平? 在这个过程中,我应当创设怎样的教学情境帮助他们发展? 我的学生在完成情境中
的学习任务时,他们会遇到哪些问题? 学生此刻的某种表现说明了怎样的发展状况? ……教师在教学活动
进行过程中有意识地收集学生的反馈信息,并以此为依据做出即时的判断与调整,顺应或调整教学情境的变
化趋势。基于舍恩的“反思性实践者”(reflectivepractitioner)理论④,教学的交互过程不是“输入ꢇ处理ꢇ输
出”的技术过程,作为反思性实践者的教师应当是一个在行动中决策与反思的专业工作者⑤。所以说,教师
在情境中与学生互动来促进学生知识转化的“搭桥”是一个“边走边搭”的反思性实践过程。
(三)目的与活动融为一体
创设情境、开展情境教学活动的目的是学生的发展,这里的发展既表示学生的一种主动行为过程,又是
基于情境促进学生发展的教学活动的自然结果。
①
②
③
④
⑤
佐藤学《学习的快乐———走向对话》,钟启泉译,教育科学出版社2004年版,第61页。
马克斯·范梅南《教学机智———教育智慧的意蕴》,李树英译,教育科学出版社2014年第2版,第119页。
马克斯·范梅南《教学机智———教育智慧的意蕴》,第124页。
唐纳德· A.舍恩《反映的实践者———专业工作者如何在行动中思考》,夏林清译,教育科学出版社2007年版,第40ꢇ56页。
马克斯·范梅南《教学机智———教育智慧的意蕴》,第101页。
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