第50卷第3期

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity

ꢁ

SocialSciencesEditionꢂ

023年5月

Vol50ꢀNo3

Mayꢀ2023

技术时代的教育存在危机透视

———从

出发的思考

ChatGPT

刘庆昌

ꢃꢃ摘要:我们必须思考ChatGPT及其进一步的发展可能给教育存在带来的具体的危机,只有这样才能够在理性

的分析和思辨中揭示出教育存在危机的本质,并基于此以预测的眼光和哲学的方式提出智能化教育技术介入下教

育生活的基本法则。因教育是人的教育,而非可以与人分离的一种机械的物理机制,因而,与其说教育存在着危

机,还不如说是具有前瞻能力的人自己意识到了自身在未来教育生活实践中的不利境地。依据思想先行者合理担

忧的基本范围和研究者的直觉,可以发现技术时代教育存在危机具有心理和伦理的复合性质。对教育存在危机的

预防关涉教育进化和人类的价值理性。

关键词:技术时代;教育存在危机;ChatGPT;教育进化;价值理性

DOI1013734ꢄjcnki1000-531520230505

收稿日期:2023-03-29

作者简介:刘庆昌,男,山西河津人,教育学博士,山西大学教育科学学院教授,研究方向为教育哲学、课程与教学

论,E-mailꢅl_qc@sxueducn。

一ꢃ问题的提出

对于类似ChatGPT这种技术进步的及时应答,在教育领域差不多已经成为一种习惯。这一方面说明

教育与技术具有了越来越紧密的联系,另一方面也说明技术对教育的作用已经跨越了辅助的阶段,开始带动

教育运动的节奏。如果只是在较狭窄的功利主义视野中看待这一问题,我们很可能会在一定程度上对教育

的未来满怀乐观;但如果采取整体的思维去推演不断更新的技术与教育的关系,就能够理解教育领域的人们

面对技术进步时的复杂心情。说实话,这种复杂心情的自觉表达的确可以标识教育认识和教育实践精英的

敏锐与成熟,但从目前无组织或有组织的表达中,我们还是难以见到足够深刻和长远的思考。即使不乏与时

俱进的现代话语应用,但其思维的方向和范围并没有超越哲学、社会学、心理学等领域的认知,这根本上是因

为教育领域对新技术影响的应答,固然是以教育的名义进行,却未能彻底摆脱对其他领域先行思考的附和。

更值得注意的是,教育领域的应答尽管已将思维的触角伸向未来,但其中略能显现思想深度的各种担忧仍然

是对教育之外先行思想的认同和变相传播,而整体上尚未真正开始对教育存在自身的反观与凝视。对于这

种情况,我们只能暂且视之为一种新思考的开端,并愿意相信在新时代背景下的许多教育形而上学建构会随

形势的变化而自然出现。

这是一个怎样的时代? 这个时代之于教育究竟意味着什么? 这样的问题是需要我们认真对待的。尤其

是当我们意识到许多新思想和新理论的出现远不如一种新的相关技术更令我们思维活跃和反应迅速的时

候,是不是能够进一步意识到教育存在的环境和教育生活的意识形态已经悄悄地发生了变化? 这个时代的

内涵过于丰富,以致任何一种标签都显得片面与苍白。但如果我们只是抱着管窥的企图,而非要作整全的概

括,那么“这是一个怎样的时代?”就会有许多种合理的回答。比如,当我们对ChatGPT迅速作出反应的时

候,如果仅关心它将能为教育的效率和效果带来的促进,而且担忧它也可能会对教育造成各种负面的影响,

那就说明我们的时代在某种意义上就是一个技术时代。要知道“所谓‘技术时代’,指的不只是技术发达的时

刘庆昌ꢃ技术时代的教育存在危机透视———从ChatGPT出发的思考

代,而且是技术在根本上支配了我们的感知方式、信念系统以及周遭世界的时代”^①^。进一步说^,技术最初只

是被教育者使用,但随着技术的智能化升级,教育者越来越趋向于成为技术的附庸。虽然不具有普遍性,但

在课堂教学工作中,如果因各种故障导致教育技术设备无法正常运转时,就已经有教师开始手足无措。在这

种情况下,我们还能认为教育技术对于教学只在发挥辅助性作用吗? 曾经风靡一时的计算机辅助教学

⁽ComputerAidedInstruction^,^简^称CAI⁾^,^现^在^已^经^成^为^过^时^的^术^语^,^“^人^机^联^合^”^实^际^上^已^经^消^解^了^作^为

“完整的教育者”的教师形象,反过来说,智能化的教育技术事实上成为新的“完整的教育者”的有机构成。

尽管新的“完整的教育者”形象已经成为事实,但到目前为止教师个人在整个教学过程中的主导地位仍

未被根本撼动,智能化的教育技术至少在应用层面尚处于辅助性的地位。然而,这样的局面究竟还能持续多

久呢? 现在出现了ChatGPT,就其技术内涵来说,它“在GPT-35大规模语言模型的基础上,开始依托大量

人工标注数据,通过专业标注人员(据O_penAI称,是40位专业博士)为ChatGPT提供人类指令的高质量答

案,从而优化GPTꢆ3.5无法理解人类指令含义、无法判断输入的情况”,而且,“在与ChatGPT的互动过程

^中^,^人^们^发^现^它^会^承^认^错^误^、^修^复^自^己^的^答^案^”^②^。这就意味着^,ChatGPT虽然在目前仍然存在着应答中的

中规中矩和缺乏创见,并且还属于算法作用的结果而非自由意志的发挥,但如果在未来能够突破“发现新知

识”的瓶颈,就会走出仅仅成为“行业智能助手”的边界。我们可以推知,一旦ChatGPT消除了目前的技术

局限,即使仍然不具有自由意志,也会解构诸多交往性的人文实践活动。想必教育领域对于ChatGPT出现

的快速反应,绝不只是从中寻求教育效率继续提升的契机,而是隐隐地表现出对于可能发生的教育生活结构

动荡的警觉。如果这种可能发生的动荡会给教育带来必然的升级换代,那么预先的警觉会自然转换为对于

未来新的教育的预先准备;但如果这种可能发生的动荡很可能使教育者主导地位旁落,进而使在人文历史中

生成的教育本质褪色,那么今日预先的警觉实际上表明人们对于ChatGPT可能带来的教育生活结构动荡

具有各种担忧。

审视这种指向未来的担忧,表面看来属于有预见能力的人自己的事情,但其实质却是教育存在现实在技

术时代内含危机的折射。因为表达担忧的人们必是今日教育领域的有识之士,这就决定了他们所担忧的绝

非他们自己在未来教育生活中的处境。且不说ChatGPT在技术进展上的步履维艰,即使它真的能发展到

可以完全代替人类实施教育,也一定不会被智慧的人类选择,因而人们因ChatGPT而生出的各种担忧必然

是指向教育生活结构自身的。在担忧的同时当然也存在着憧憬,毕竟从应用的范围和程度上讲,我们的教育

对于智能化教育技术的应用严格地讲尚未开始,人们当然有理由期望技术一方面可以最大程度地减轻教育

者的劳动负担,以使他们把更多的精力投入到更为本质的教育工作之中,另一方面可以让那些因个性的和认

知风格原因而不擅长人际交流的受教育者能够借助智能化的技术保证自己的学习和受教育的质量。在此意

义上,目前人们面对ChatGPT所表达的担忧显然通向长远,但又不是简单的杞人忧天,在思想上是通往深

刻的。相对于对新技术应用的憧憬,各种担忧很像是在表达一种悲观主义的认识,但如此的认识就略显主观

了。须知人类的智慧在操作的意义上既表现为对各种利益的合理期望,也表现为对各种危机的合理回避,正

是基于这种整体的和辩证的思维,才使人类在不断走向未来的过程中能够最大程度地实现趋利避害。有时

候,面向未来的担忧会被现实主义者视为多余,但如果放弃了这种预先的担忧,现实主义者所追求的利益恐

怕也难以如期而至。

我们现在也许更需要深思这种担忧所指向的教育存在的潜在危机本身,借助于各种担忧与教育存在的

潜在危机在我们意识中的互动,来认识技术时代中教育存在危机的真实性和它的实质,以帮助人们在利用智

能化教育技术发展教育的同时从开端处就有意识地回避和消解技术可能带来的对教育本真的损伤。当预见

到技术可能性的发展在未来足以损伤教育本真的时候,我们就需要有深刻的警觉,毕竟技术已经“开始染指

^于^人^类^历^史^的^根^基^,^而^且^正^在^向^人^类^历^史^注^入^极^不^稳^定^的^因^素^”^③^。换言之^,如果智能化技术只是人类的福

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余明锋《还原与无限:技术时代的哲学问题》,上海三联书店2022年版,第20页。

郭全中、张金熠《ChatGPT的技术特征与应用前景》,《中国传媒科技》2023年第1期,第159页。

E·舒尔曼《科技文明与人类未来———在哲学深层的挑战》,李小兵等译,东方出版社1995年版,第1页。

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音和文明利器而与灾难无涉,那么人文实践各领域也就不会在面对它的飞速发展时陷入两难困境,自然也就

没有与憧憬和期望伴随的担忧和恐慌了。论说至此,我们必须思考ChatGPT及其进一步的发展可能给教

育存在带来的具体的危机,只有这样才能够在理性的分析和思辨中揭示出教育存在危机的本质,并基于此以

预测的眼光和哲学的方式提出智能化教育技术介入下教育生活的基本法则。由于一切附着于人文实践的危

机根底上是作为实践主体的人的心灵危机,我们有理由以教育生活中的人为基点进行分析;而由于教育生活

中的人虽然分在于教育和受教育两个侧面却以教育者为主导,我们则有理由着重考察教育者的心灵在技术

时代及智能化教育技术介入下所产生的危机意识。实际上,在前瞻中反思ChatGPT与教育未来的,正是教

育者群体中的思想者,他们即便涉及受教育者,也是思维运演的自然结果。那些思想者究竟在关心什么样的

问题呢? 仅从对于教育存在危机的思考而言,主要集中在教育者的功能能否被替代,学生对技术是否会产生

过度依赖,学校里的师生关系是否会情感淡化等较为具体的问题上,而在更广泛的人文实践领域,还提出了

“对于人工智能,是否要预设伦理与宗教的界限”这种具有文化学倾向的问题。归结起来并加以转换,我们对

技术时代教育存在危机的思考,需要关心以下问题:(1)教育存在危机的来源;(2)教育存在危机的实质;(3)

教育存在危机的管理。原则上,通过对这一组问题的理性回答可以帮助教育生活实践的主体在技术时代的

教育危机中处乱不惊。

二ꢃ教育存在的危机源自思想先行者的合理担忧

立足于经验世界,所谓教育存在也就是现实存在的教育,它就在我们的感知范围之内,却统一了历史的

积淀和人对未来的期望。因而,当言说教育存在的危机之时,我们的思维无疑指向感知中真实的教育,但我

们的想象一定会把某种特别因素的作用与教育未来的消极变化联系起来。因教育是人的教育,而非可以与

人分离的一种机械的物理机制,因而,与其说教育存在潜藏着危机,还不如说是具有前瞻能力的人自己意识

到了自己的同类在未来教育生活实践中的不利境地。我们知道,ChatGPT作为一种全新的聊天机器人模型

由O_penAI在2022年11月30日发布,至今也不过一百多天,但包括教育在内的各个生产领域均作出了快

速反应。科学的预测和哲学的思辨风起云涌,许多思想先行者的评论令人震撼,给人的感觉是我们的教育在

不久的将来就会面目全非,殊不知弱人工智能技术在教育过程中的应用都尚未开始,较为普遍的情形只是多

媒体技术越来越深层的应用和互联网资源的合理引入。至于强人工智能介入教育,莫说技术本身客观上存

在着瓶颈,即便是ChatGPT再有进一步的升级,教育系统也不见得会对它作出主动的选择。这当然只是事

情的一面,在另一面现实地存在着市场及其背后的资本对于教育系统的作用机制。在这一问题上,简单的辩

证逻辑已经不足以使我们的思维通透,在历史中形成的“资本ꢆ科学ꢆ技术”关联才能让我们理解未来教育

中的技术力量,因为“只有从这三者之间的关联出发才能理解三者中的任何一者”^①^。技术在今天已经不只

是与人不能分离的技艺和科学理论的应用,还是资本在追逐世俗利益中的一种手段。资本家为此可以创造

性地预先创造市场需求并针对需求研发技术,当然也能针对技术研发的难点投资相关的科学研究。不难理

解,在“资本ꢆ科学ꢆ技术”关联的运动中,必然会形成技术服从于资本、科学服从于技术的现实逻辑。

思想先行者对于未来教育的各种担忧应是在不同的程度上意识到了这种关联运动的力量。如果这种关

联即便在人的自觉干预下也不可能消失,那么思想先行者的各种担忧即是具有合理性的。须知与古代技术

的手工性不同,现代技术的基本特征就是要用“机械”替代手工,隐藏在这种变化背后的正是资本为追逐更大

的利益从而对效率的追求。在这一现实逻辑的支配下,人工智能的发展就是“要用全然自动的智能系统替代

人类的很大一部分‘脑力劳动’,……最终,人工智能的机械系统将在广泛的领域竭尽所能地取代一切人类劳

^动^,^包^括^‘^脑^力^劳^动^’^和^‘^体^力^劳^动^’^”^②^。可以肯定体现了人工智能技术突变的ChatGPT在未来还会进步^,而

且必然会从局部切入影响教育。由此带来的利益自然是我们乐见的,但由此可能带来的教育信念和教育思

维解构恐怕就应当引起我们的警觉,也正因此,不断呈现出来的思想先行者对未来教育的担忧才是合理的。

就目前来看,他们的担忧中既有自技术不再是纯粹工具开始就出现的旧内容,也有因ChatGPT所具有

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余明锋《还原与无限:技术时代的哲学问题》,第23页。

余明锋《还原与无限:技术时代的哲学问题》,第29ꢆ30页。

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刘庆昌ꢃ技术时代的教育存在危机透视———从ChatGPT出发的思考

的理解和对话能力所引发的新内容;既有单个教育要素的内容,也有整体教育结构的内容;既有心理范畴的

内容,也有伦理范畴的内容;既有教育现象层面的内容,也有教育本质层面的内容。归结起来,由简单到复

杂,主要体现在以下几个方面。

其一,对“教育者被替代”的担忧。实际上,“被替代”如果不是一种整体现象而是发生在局部,不仅不会

给人们带来担忧,还可能正是人的期望。这一判断尤其在非智能化技术时代是毫无争议的,因为机械的技

术,无论其动力是什么,其显著的功效要么是放大人的力量,要么就是作为替代物去做人力所不及的事情。

正因如此,在智能机器人出现之前,除非我们以政治经济学的眼光审视技术的应用,通常情况下人们是乐见

技术进步的。在教育领域,实际上到目前为止仍然在扩大和深化技术在教育中的应用,历史地看,经历了支

持直观教学的音像技术应用和支持直观教学基础上的优质信息共享的计算机与网络技术应用两个阶段。总

体上,这两个阶段的技术应用给教育带来的是教与学的便利和效率,而因其对于教育教学始终发挥着辅助与

支持的作用,并未引发教育者的任何恐慌。如果非要挖掘出技术应用的消极效应,那就是教师和学生逐渐形

成了对技术的依赖,自然也因此减少了他们自身本体能力提升的机会,但显在的教学效果改善使他们并不会

普遍觉得这是一个问题。现在的问题是,教育技术已经走进智能技术的应用开发阶段,这对于教育教学来说

就不是简单的辅助和支持作用了。就ChatGPT来说,它一方面能够“生产文字、图形、音频、视频以及部分

模式的复合形式等数字内容”,另一方面,它“通过对人类意图的理解,能够实现与人的智能交流”^①^。虽然它

的思维仍具有算法决定的特征,也许它在未来也无法具有真正的情感和自由意志,但仅就它已经具有的能力

而言,一旦得到进一步的完善,我们不可能不思考“教育者能否被替代”这一看似遥远的问题。

其二,对“对教育者主导性作用丧失”的担忧。如果ChatGPT最终也不能具有真正的情感和自由意志,

那么“教育者被替代”就不可能成为现实。不过,这也只是意味着教育者不可能被整体性地替代,可以设想,

当ChatGPT足以满足学生知识咨询和探究性对话要求时,教师的地位难道不会发生动摇吗? 有学者畅想

道:“聊天对话式的GPT,在技术上创造了一种可能,师生的教学过程,将会是一场雅典城邦苏格拉底式对话

…

…_G_P_T所改变的,将不仅是人类习取知识的方式,而且是古典意义上的批判性思考的回归。”②当然,这种

畅想的现实化还是需要前提条件的,比如ChatGPT需要具有更完备的知识储备和更开放的逻辑思维,而学

生则需要提出高质量的问题。可如果类似的前提条件能够被满足,那我们传统意义上的教育者将会是怎样

的命运呢? 由于现代教育根本不可能回到古希腊雅典的街头和孔子的时代,换言之,并非所有的教育目标都

可以通过学生与ChatGPT的对话达成,因为人作为教育者这一现象必将是永恒的。但与此同时我们必须

预见到,“GPT作为优秀的、无所不知的机器人老师,在不久的将来,将替代那些按照规范程序和标准答案教

学的平庸老师,它无法替代的,将是那些具有开放性、想象性和创造性的教学,从这个意义上讲,对未来老师

的要求将会更高”^③^。这话说得极好^,它启发我们认为^,与成熟的ChatGPT共在教育过程中的教育者^,只要

他无法使教学具有开放性、想象性和创造性,就必然会失去其在教育过程中的主导性作用。这一点的确是令

人担忧的。

其三,对“受教育者社会性弱化”的担忧。这一担忧的理性依据是教育应尽促进个体社会化的职能,因

而,受教育者社会性弱化即使是由综合的因素导致,教育也必在其中。而这一担忧的经验依据则是长期以来

存在的学生对手机的依赖,已经影响到他们社会化的进程。有研究表明,“短时间内虚拟的网络社交关系可

能会暂时缓解个体的孤独感,但长期依赖手机,一旦回归现实生活,会感受到更多的社会疏离感,加重孤独

感”^④^。这里说明的还属于网络虚拟社交对人的社会化状况的影响^,如果更成熟的ChatGPT被学生选择^,又

会出现什么结果呢? 可以肯定的是,由于ChatGPT在理解、生成和对话能力上的质变,它不仅能够继承简

单的咨询功能,还能够在一定的水平上与学生通过对话合作解决问题,很可能导致作为受教育者的学生对它

更加的依赖。在此过程中,学生疏离的不只是更广阔的现实生活世界,同样会疏离他身边的老师和同学。虽

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张夏恒《ChatGPT的逻辑解构、影响研判及政策建议》,《新疆师范大学学报(哲学社会科学版)》2023年第5期,第19页。

许纪霖《跳出魔盒的精灵:ChatGPT的诞生与人类面临的两难困境》,《探索与争鸣》2023年第3期(即将出版)。

杨笑颜、白玉佳、于媛媛等《大学生孤独感、社交焦虑与手机依赖的交叉滞后分析》,《中国临床心理学杂志》2022年第1期,第66页。

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然他不可能不接受以知识和规范为形式的教育内容,但不完整的学校社会生活必然会制约他们实现社会化

的步伐。具体来说,过去需要求教于老师和同学的学生,在拥有了ChatGPT的情况下,完全可以放弃传统

的请教方式,长此以往,老师与同伴的价值总量自然会减损。进一步说,当学生普遍放弃了传统的请教方式

而与ChatGPT建立了融洽的关系,师生关系、同伴群体的教育功能是不是就自然旁落了呢? 实际上,我们

的思考仍然在较宏观的层次上进行,深入到社会化过程的细节,就会发现一种具有强大知识储备且能与人高

水平对话的技术,客观上会为正在社会化的个人提供离经叛道的便利。据报道,美国纽约的学校基于对学生

学习的负面影响的担忧,比如担心学生可能会利用它作弊以及对内容安全性和准确性的担忧,已经禁止使用

ChatGPT^①^。展望未来^,ChatGPT是不可能被禁止的^。即使学校一方立足于教育的立场明令禁止^,也会出

现有禁无止的状况。ChatGPT目前还是一个新事物,人们已经捕捉到了它对既有教育生活可能性的负面影

响,可以想见在未来新的棘手问题只能越来越多,因而思想先行者在认同它利好教育的同时预见它对教育的

负面影响,这其实是人的理性思维的必然结果。

其四,对“教育伦理关系解构”的担忧。这种担忧是最贴近教育本质的,因为教育不只是基于伦理思维的

产物,而且是以伦理价值的传递和实在化为基本目的的。也正是在伦理价值的引导下,“育人”的意念一经产

生就成为教育恒定的追求,在此基础上,对于教育者也有了经师与人师的理论划分。今天我们把“立德树人”

设定为新时代学校教育的根本任务,更加说明培养一个以有德为前提的完整的人才是教育最终的目的。要

知道包括教育在内的人文实践活动,它的本质实际上是由其动机和目的决定的。ChatGPT一旦被学生过度

依赖,给他们带来的社会性弱化,一方面可以引出社会学意义上的思考,另一方面也必然会引出伦理学意义

上的担忧。深入思考,我们意识到当学生借助人机对话而与老师和同学疏离时,也就使具有教育功能的师生

关系、同伴关系、学习组织的价值逐渐虚化;而当如上的价值逐渐虚化之后,传统的师生间、同学间的教育伦

理生活便自动隐退,那么原先规定教育伦理生活的诸多原则也就失去了其固有的价值。伴随着教育中人际

情感淡化,教师所谓积极价值的重要来源和示范也就逐渐失去了意义。此种意义的丧失及与此紧密相连的

教育伦理关系虚化,最令我们惊异和犹豫的是教育者自身价值的衰变,进而仍然被我们命名为教育的活动在

经典的意义上其实已经名实不副。问题的关键在于我们真的能够欣然接受这种被改头换面的未来教育吗?

思想先行者的担忧无疑是合理的,而随着类似ChatGPT这样的智能技术走进教育,教育领域的人们也

会切身地感受到各种与利益侧同在的隐忧。联想到20世纪70年代,美国人因对各种组织机构的失望,重新

学习自己采取行动的能力,在此背景下,自助学习也走进了学校。当时的一所自助学校的创办人阿尼姆·帕

尔玛说:“我们已经证明,不需要高级的设备,不需要拿过文凭和学位的有资格的教员,不需要巨额工资,就完

全可以给予孩子们良好的教育。”^②要知道那时候尚无智能化技术的介入^,而今天就ChatGPT的功能来说^,

是可以成为学生学习的得力助手的,这就意味着他们的自助式学习效率和效果整体上会超越以往任何时候。

如果他们在社会规约之下还必须在学校接受教育,那么传统意义上的教师的角色、功能将自然发生变化,进

一步的结果则是师生关系的传统原则也会自然失效。当然,ChatGPT的介入也会产生消极的后果,其中最

需要我们关注的就是学生真的就成为一个学习者,经典的教育意蕴必将淡化,学生自身的社会性也会弱化。

就像奈斯比特说过的,“人们在各自的电子小屋(ElectronicCotta_ge)里工作,由于高情感的作用,他们会感到

一种由于高技术所造成的孤独感”^③^。面对这样的问题^,尽管它的发生远在未来^,我们在当下也需要未雨绸

缪。我们最终追求的应是避免今日所担忧的情形发生,或是把获得利益必须付出的代价降到最低。而要实

现这一追求,我们还需要对所担忧的未来教育存在危机的实质作实质性的考察。

三ꢃ教育存在危机的实质是兼具心理和伦理复合性质的合理危机感

尽管我们已经认识到所谓教育存在的危机其实是人自身主观上的危机感,但到此为止显然不够彻底。

要知道教育中的许多问题之所以持久地被关注又持久地不能得以解决,其中一个重要原因是我们在许多问

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涂竞玉《ChatGPT能否代替人类思考》,《深圳商报》2023年2月10日,第A04版。

约翰·奈斯比特《大趋势:改变我们生活的十个新方向》,梅艳译,中国社会科学出版社1984年版,第145页。

约翰·奈斯比特《大趋势:改变我们生活的十个新方向》,第35页。

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刘庆昌ꢃ技术时代的教育存在危机透视———从ChatGPT出发的思考

题上的浅尝辄止。实际上,当开始思考ChatGPT对教育的可能性影响时,我们就会自然联想到每一次智能

技术的进步出现时教育领域的反应模式,简而言之,就是在辩证法的支配下从积极和消极两个方向加以预测

和评论,通常的结论是既不要错过借助技术进步推动教育进阶的机遇,又要设法规避技术依赖过度带来新的

教育问题以及社会问题。经过许多次的类似应对,应对行为本身似乎更像是一种义务,时过境迁,应对行为

也就告一段落,最主要的是对于新技术时代教育存在危机的实质缺乏结构性的把握。依据思想先行者合理

担忧的基本范围和研究者的直觉,还是可以发现技术时代教育存在危机兼具心理和伦理的复合性质。

言及心理问题,表明我们试图从心理的角度切入技术时代教育存在的危机,这并不完全是一种研究的灵

感和策略所致,而是因为人文生活世界里的一切存在危机,都是当事人主观意识中的危机感投射的结果。

“

凡事豫则立,不豫则废。言前定则不跲,事前定则不困,行前定则不疚,道前定则不穷”①。若教育事业的当

事人“不豫”,意味着他们对于正在运行的教育采取了随大流的态度,换言之就是跟着教育自然演化的节奏采

取适应性的策略,他们的意识总体上不会指向长远的未来。即便教育在未来可能因某种因素的介入而出现

深层的偏差,也不会引起他们的关注,危机感自然不会出现,那么现实的教育存在在他们的意识中也成为自

然而然。反过来即可知教育事业当事人的危机感,实际上是他们虽身处于当下却能够面向未来,进而能够有

意识地预见到各种因素的影响可能导致的消极性后果。当这种事情发生的时候,危机感在当事人那里会表

现为各种合理的担忧.值得注意的是,他们的合理担忧在许多他人看来多少有些杞人忧天,殊不知这种担忧

属于作为人类代表的当事人对教育事态发展的积极、敏锐洞察,其背后的机制则是具有敏感和敏锐性的教育

事业主体对于有限刺激作出的超越现实的积极反应,显然具有心理性质。

继续深入研究,可发现教育思想先行者的合理担忧,仅从表面来看都可以说是一种客观主义立场的表

达,好像他们所担忧的均为外在于我们的教育自身将要遭遇的境况,但其实却无疑是人们对具体的事业共同

体未来存在境况的理性思虑。就人与技术的关系而言,在技术尚处于非智能水平时,人是持欢迎态度的,甚

至当弱智能技术介入教育时,人会乐见其成,原因是技术到此为止并未使人产生自我价值减损的忧虑。借用

②

阿诺德·盖伦的术语———“强化技术”和“省力技术” ,扩大我们身体能力的^“强化技术^”和节省我们辛劳的

“省力技术”,也许会带来资本市场对人力需求的减少,但对于劳动过程中的个人来说却是一件愉快的事情。

但未来的ChatGPT就截然不同了,它具有的理解、生成和对话的能力,从基础性功能层面上看,至少在以认

知为核心的教学活动中,是可以与我们的身体各自独立存在的。现在看来,由于真正的人类情感和自由意志

很难转换为算法逻辑,从而使学习者通过与ChatGPT的交流并无法获得经典意义上的教育,但ChatGPT

仅以其在纯粹认知意义上的教学功能优势,就足以使人类教师失去最基本的存在依据。这是因为“传道授业

解惑”这种基于“闻道在先,术业专攻”的师者职能,在中等水平上是完全可以被它替代的。

俗语说“学高为师”,但任何教师个人的学识之高总归是有限的。未来成熟的ChatGPT却能综合众多

优秀人类个体的学识集成为一个功能强大的机器人教师。莫说真实地面对这种事实,仅依靠推演就能想到

在学生人人使用ChatGPT的课堂里教师的尴尬处境。难道我们会把这种情形解释为技术扩大了教师的力

量和节省了教师的辛劳吗? 显而易见,在那种情况下,技术的主人并不是教师,而是与教师无关的另一个“主

人”。如果让那种课堂成为现实,教师在其中被省去的绝不是自己的辛劳,而是基于过往历史赋予他的存在

价值。戏剧性的是,我们的思路与斯密特对技术的认识不谋而合。他论述了技术使人省力的三个阶段,大意

如下。(1)工具(tool)的阶段。人是唯一的劳动力,劳动所需的物理能量和智力投入均有赖于主体。(2)机

器(machine)的阶段。物理能量被技术手段客体化了。(3)自动机(automata)的阶段。即技术手段使得人的

智力投入也成为不必要。应该说,目前各个领域对于ChatGPT未来应用的担忧中,人成为不必要的存在应

是首当其冲的,当然还不是深刻程度最高的。正如赵汀阳指出的,“人工智能的可能后果很多……比如会造

成劳动、手艺、经验、博学的贬值,最终导致人的废物化;比如人工智能加持的元宇宙或许导致真实世界以及

人际关系的贬值,最终导致生活的意义消散;更深刻的问题是存在论的危机,万一人工智能变成新主体,世界

①

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朱熹《中庸章句》,朱熹《四书章句集注》,中华书局2012年第2版,第31页。

阿诺德·盖伦《技术时代的人类心灵:工业社会的社会心理问题》,何兆武、何冰译,上海科技教育出版社2008年版,第3页。

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^就^变^成^多^物^种^主^体^的^世^界^,^人^类^单^方^面^做^主^的^历^史^就^终^结^了^”^①^。回头审视教育^,当教学的手艺^、学习的经验

及博学严重贬值之后,课堂里的教师岂不是也废物化了吗?

一切都可能发生。既然如此,今日思想先行者的担忧或说危机感就不是一种多余。不过,在某种可能远

未能成为现实时,我们的任何担忧或危机感都是一种心理学现象。基于这一立场,我们就可以有意识地探寻

作为一种技术存在的ChatGPT最可能给教育领域的人们带来什么样的担忧或危机感。为了言说的秩序

感,我们不妨从“人与技术”和“人与人”两个维度展开分析,从中探求ChatGPT的未来应用带给人的可能性

心理后果。需要说明的是,因我们的言说意向是技术时代的教育存在危机,自然只关注事情的消极一面。

首先,从“人与技术”的维度分析,其中最为基本的问题仍然是:我们在用技术,还是技术在用我们? 但现

在看来,可能还需要补充一个问题,即人和技术作为两个主人能否在教育中共处? 前一个问题的提出,是人

类中心主义意识苏醒的必然结果。客观地说,如果技术始终为人所用,或扩大人的力量,或减少人的辛劳,恐

怕就不会有人提出这个问题。这便意味着,当人提出这一问题时,人已经因技术的存在而感到不适,而其中

最为核心的原因则是人自感在一定程度上被技术宰制。人如果继续作极端的想象,结果一定是人从原先技

术主人的位置转为技术的仆从。尽管实际上并不必担心这样的事情在未来发生,但作出这样的考虑,产生这

样的顾虑也实属合情合理。每每听到有教师因停电或多媒体技术故障而不知所措,总能让人不禁推测教师

的主体能力不同程度地已被减损。顺此逻辑推演,当目前尚处于辅助地位的教育技术发展到自动化阶段的

时候,不加改变的今日教师在未来是不是真的就“废物化”了? 若仅从认知性教学角度讲,即使智能机器人完

全替代了人类教师,也不过是使人类教师职业历史性地退场。那么我们今日的危机感只能是两种可能:第一

应是教师群体对职业价值旁落进而对职业可能消失的恐慌;第二则应是他们中的一部分人对于人类教育完

全技术化的悲叹。我们当然可以指摘人类中心主义的某种狭隘性,但人在宇宙中的尊贵必须以人类中心为

信念才能真正维持。人尽可以借助技术使自己摆脱辛劳和追求超越本体力量去实现理想,但其前提必须是

人既须是技术的主人,又须是自己的主人。任何技术性的外力对人的主宰,对于人自己来说都是一种不可接

受的失败。同时需要注意到,技术在一定的历史阶段具有特殊的魅力,它带来的便利与效率有时候就像是一

种诱惑,最终会让人在不知不觉的过程中丧失其主体性。一旦丧失了主体性,即丧失了能动性、自觉性和创

造性,人自然就会走向空心化,这也许应该被视为最严酷的心理学事件。

其次,从“人与人”的维度分析,这中间的关键问题是教育中的人与人之间势必会因高度智能的ChatG-

_P_T_应_用_而_情_感_淡_化_。更为严重的是,当学习者与_C_h_a_t_G_P_T构成对话教学的关系,传统意义上的师生关系、

同学关系恐怕就只剩下空间上的意义。具体而言,学习者因与ChatGPT的关系过于紧密,逻辑上会成为社

会学意义上的一个个孤岛,客观上在场的教师和同学与电影院一同观影的一个个观众并无实质上的差别。

阿诺德·盖伦说过,“技术的进步就使人能够把在生物中各个不同之点上运作着的组织原则转移到无生命的

自然里去”^②^。其中的^“无生命的自然^”指的是由人类自己所生产的技术装置^。在今天的学校^,我们已不难发

现,由于一个小小的智能手机的普遍使用,各种角色的人与人之间的关系已不同于以往,每一个个人内心也

许会渴望充满社会性的学校生活,但情感的疏离似乎又难以逆转。若ChatGPT真的在未来被学生普遍使

用,不仅对学生自己,对教师也会产生心理上的重要影响。而且可以基本断定,这种影响必定是消极大于积

极,弊大于利。这并不是危言耸听。仅依据存在决定意识的原理,我们就至少可以从以下两个方面推测出在

ChatGPT被学生普遍使用情形中学生和教师的心理性消极变化^。在学生方面,他们与教师之间的关系会因

教师在认知性教学领域的功能闲置而产生功能性的疏离,继之而来的则是情感上的疏离;同样的道理,原先

作为他们请教或交流对象的同学也在新的情形中失去意义,同学之间的关系自然也会发生历史性的变化。

归结起来,这是一种新的现实存在,不可能不对学生个体的意识(如世界观、人生观、价值观)产生影响。而当

他们的意识发生改变之后,思维的社会品质和人格特征都会随之而变。我们一方面固然可以设想学生个体

更加具有独立性,另一方面则能见到他们因真实的人与人之间的交往不足而以自我为中心,甚至能见到他们

①

②

赵汀阳《GPT在哪些问题上逼得思想无路可走?》,《探索与争鸣》2023年第3期(即将出版)。

阿诺德·盖伦《技术时代的人类心灵:工业社会的社会心理问题》,第19页。

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刘庆昌ꢃ技术时代的教育存在危机透视———从ChatGPT出发的思考

以各种形式表现出的“自闭”与“多动”两个极端。在教师方面,最显著的表现应是他们因基本功能的闲置而

生出价值失落的感觉。比之更值得我们注意的是,新的师生、同伴关系存在现实的突变,使得原有的师生关

系和同学间关系的伦理原则严重弱化,由此带来的教师和学生的心理变化必然让未来的现实自身去显示。

当然需要指出,我们的思考都是在有ChatGPT介入而无其他条件变化的前提下进行的,其性质上属于为凸

显ChatGPT的作用而进行的思想实验。富于理性的人类面对自己意识到的任何危机都不可能无所作为,

在某种意义上,思想先行者的合理担忧亦即危机感,正是要提醒人们在接受新技术利惠的同时,莫忘了任何

技术都是一把双刃剑。能够既得技术之利又避技术之害,才是人类的智慧。

四ꢃ教育存在危机的预防关涉教育进化和人类的价值理性

一切都可能发生。我们对这一判断可以作出两种阐释:一是在人自身无所作为的情况下,不受人控制的

客观事件按照各自的内部节奏运动,无所作为的人自身只能被动地接受事件运动的自然结果;二是在人自身

有所作为的情况下,人自身运用预见的理性能力洞察客观事件变化的可能性和变化的条件,继而依据理想的

标准和原则对事件的运动作出积极的干预,从而使事件的运动在人的创造性干预下发生各种变化。危机感

作为人对未来的合理担忧,显然不是悲观主义的表现形式,其内在的欲求是对很可能发生的消极后果作出预

先的规避。就像《礼记·学记》中所讲的,“发然后禁,则扞格而不胜”,反过来说,“禁于未发之谓豫”^①^。今天

人们对ChatGPT可能带来的教育存在危机进行分析,应该说就是欲“禁于未发”的“豫”。不过,仅仅唤醒人

们的“禁于未发”的意识还远远不够,要实现这一欲求,还必须有切实有效的具体作为。那我们究竟应该具有

什么样的作为呢? 这就需要我们进行先行的理性思考。

我们实际上已经意识到ChatGPT即便在未来更加成熟,其作用仍主要局限于认知性的教学领域,这也

就是说它还无法完全替代人类教师的教育功能。须知教学并不必然是教育,即便可被视为教育的“教育性教

学”也只是教育的一种方式,在此之外还有同样服从于教育目的的训导和管理。如果只是把学生看作学习

者,那么无论是人的还是技术的作用都无法实现人类设定的整体教育目的。我们知道,教育的基本任务之一

是促进个体的社会化,但试想必然导致学生个体与教师和同学人际疏离的ChatGPT,是不是在强化教育一

种功能的同时又弱化了教育的另一种功能呢? 但我们又不能简单地拒绝一种有特殊能力的技术,这就需要

我们在理性接受新技术介入的同时审视认知性教学之外的教育事宜。由此想到目前正倡导的德、智、体、美、

劳“五育并举”,明确指向全面发展的人,凝结为现实的人才规格,即是有理想、有本领、有担当。以此为参照

再来看ChatGPT,是不是就能发现它的功能性局限呢? 现实的问题是,技术无法完成的教育任务,我们人类

教师可能也没有优异的表现,果真如此,人类教师的心理危机就显得极为现实。客观地看,尽管教育的丰富

内涵在理论上已被充分阐释,但人类教师的注意焦点却是知识的教学,这也是新世纪以来我国基础教育改革

的主要对象。如果智能技术无法突破“真实情感”和“自由意志”的瓶颈,我们就应该视之为人类教师的优秀

帮手。不过,事情并不能到此为止。人类教师不能只是从技术帮手的作用中简单地获得闲暇,而是应该把获

得的闲暇用在平日无暇或无力顾及的教育方面。但如果较大比例的人类教师在获得闲暇之后不知所措,那

我们就需要郑重地思考教育自身的进化问题了。切记我们这里所说的教育自身的进化完全是实践意义上

的,因为教育在思想和理论之中已经足够完美,只是在人类教师的教育活动中普遍体现还是一个可望而不可

即的目标。

教育在实践意义上的进化根底上是人类教师的教育认知和教育情怀问题,其中的教育认知的要义是人

类教师如何理解教育,教育情怀的要义则是人类教师如何对待教育。然而,令人惊异的是,这两个问题对于

受工作思维支配的教师来说基本没有意义。对于他们来说,对教育的理解和对待教育的态度、方式最多出现

在作业式的各种总结材料之中,一旦进入教育现场,他们的意识中多只剩下教育性微弱的教学、训导和管理。

虽然教育者的角色意识可以使他们的教学、训导和管理明显有别于日常生活中的同类行为表现,但在工作任

务、工作思维和工作文化的作用下,他们所谓的教育行为实际上是近乎中性的技术行为。这种结局当然也不

能完全归咎于人类教师,比较深层的原因其实是“教育”并不是某一种或某几种具体的行为本身,而是一种内

①

孙希旦《礼记集解》,浓啸寰、王星贤点校,中华书局1989年版,第965页。

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四川师范大学学报(社会科学版)

含人类积极价值标准和价值追求的观念。顺便指出,人文实践的本质并不像自然事物那样显现为纯粹的基

本结构,而是由具体人文实践的目的决定的,而目的在被实现之前自然是一种观念性的存在。这样,我们也

能理解之所以执着地关注操作的深层原因了,原来是因为“教育”只是一种观念,仅当这种观念与具体的人类

一般行为结合才生成了现实的教育实践。作为观念的教育显然有些飘忽和模糊,人类教师当然会无须思索

地关注操作意义上的教学、训导和管理事宜。这种情况看来是可以理解的,但着眼于人类教师教育力量的增

益却必须改变。促成这种改变的关键,在于必须使教育情怀成为教育现场中人类教师的显意识。教育情怀

同样有些飘忽和模糊,但其实质在理论上是可以清晰化的。“就其构成来说,教育情怀在第一层次包含教师

对教育目的的价值认同、对教育对象的情感投入和对作为教育内容的知识和道德的理智崇尚。其中,对教育

目的的价值认同是前提,对教育对象的情感投入是核心,对知识和道德的理智崇尚是保障”^①^。不用说^,教育

情怀的具备是要有意志的力量驱动和支持的。可以肯定,ChatGPT是不可能具有教育情怀的,因而一个具

有教育情怀的人类教师基本不必为未来担忧。

除了考虑教育的进化,要预先规避技术时代的教育存在危机,我们还需要重新审视人类的价值理性,这

个问题已经超越了教育的范围,却也是应对未来教育危机必须思考的问题。所谓价值理性问题,在教育领域

集中体现在两个方面:一是我们通过教育究竟要培养怎样的人,二是如何看待作为社会成员的教育者和受教

育者在教育过程中的存在方式。具体而言,如果我们的教育就是培养功能性的工具人,那么,只要智能技术

能够创造出更高的效率和更好的效果,即便它使人类教师的价值降低甚至代替人类教师,也不会引起我们的

过分担忧。但问题恰恰是我们的一切进步和发展最终必须服从于人的幸福,否则越是发达的技术就越是一

种异己的力量。人自身的解放,就其实质来说,就是要摆脱工具化的和被宰制的境况。众所周知的“教师是

人类灵魂的工程师”已经言明教育旨在塑造人类的灵魂,而一个纯粹功能性的工具人显然是一个没有灵魂的

空壳,这也不是现代文明社会所期望的合格成员。“立德树人”信念支配下的核心素养教育以人的全面和谐

发展为追求,自然会拒斥没有灵魂的空壳。关于作为社会成员的教育者和受教育者在教育过程中的存在方

式,这是一个派生性的价值问题。换言之,只要我们以人的全面和谐发展为追求,就自然会使教育者和受教

育者在教育过程中处于自由而优雅的状态,说到底是因为有价值自信和社会性存在感的人及其有情感的交

往活动才能造就出有灵魂的全面和谐发展的人。

人类的智能技术必然会持续进步,它对教育的影响也会不断深入。应该认识到智能化技术本身只是一

种中性的存在,它对教育的影响是积极的还是消极的,最终还是取决于人类自身。乐观地看,如果教育者能

够坚定地以人为目的,那么无论多么发达的技术都只能是教育的辅助性力量。这当然是一个有前提条件的

判断。具体地说,人类教师需要强化任何技术都不能代替的那一部分教育能力。也只有这样,我们才能够在

享用新技术利惠的同时,使教育的内在精神品质比以往更有提升。历史的经验表明,相关技术的进步总的来

讲推动了教育系统的进步,这也是教育领域至今仍然热衷于技术思维的根由。但ChatGPT显然内含了不

同于以往的技术特质,从它所引发的合理担忧中,我们能体味到一种前所未有的真实危机感。此种危机感无

疑也标识了人类的智慧,更表达了教育改进的急切。我们的教育自会在对新技术的应对中发生积极的改变,

但变化的结局只能是使教育自身随技术的迭代升级而进化,而非使教育失去自身的本质。

[责任编辑:罗银科]

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刘庆昌《论教师的教育情怀》,《教师发展研究》2021年第4期,第75页。

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