付积ꢃ五育融合与教学创新———第十七届全国教学论学术年会综述
处于整体共生、互融互通、动态开放的应然状态,但现实却存在着教学目标模糊、内容单一、方式僵化、评价偏颇
等困境。激活生态系统的关键在于促进各要素之间的互动,因此他基于互动视角提出了构建五育融合观照下
的良好课堂生态的策略。
西南大学李宝庆等人探讨了五育融合背景下的校本教研,认为在五育融合视域下透视校本教研创新,具有
教研思维革新、教研目标调整、教研内容拓展、教研方式转型的内在逻辑。校本教研创新具有促进学生有个性
的全面发展、增进教师教学胜任力、推动学校文化变革的独特价值意蕴。为此,需要加强主体协同、拓展教研内
容、变革教研组织形式和开展教研融合评价,以实现五育融合下的校本教研创新。河南大学魏宏聚则探讨了校
本研究视域下中小学教师教学经验概念化的意义与操作,他对教学经验及其提取逻辑进行了深入探讨,提出教
学经验概念化应遵循“经验显现ꢅ经验定性ꢅ经验提取”的实践操作程序。
此外,与会专家学者还从知识统整、课程育人逻辑、课程设计、课程群构建等角度对五育融合背景下的课程
理论进行了探索和创新。天津师范大学李洪修等人认为,五育中蕴含丰富的知识,五育融合需要在课程开发中
通过知识统整实现不同体系知识间的串联与衔接。他们分析了课程开发中五育融合的知识统整机理,提出了
五育融合背景下知识统整的实现路径。北京师范大学周序等人探究了知识和素养的关系,认为知识是基础中
的基础,课堂教学必须以知识为核心,高质量的知识教学需要让学生做到对知识的灵活运用,并且通过具有新
意的方式,让学生积极接受训练,如此才能通过知识教学来促进素养的全面提升。
四川师范大学李红梅从理论逻辑、结构逻辑、实践逻辑三个维度探讨了课程融合育人的逻辑,提出以大概
念作为课程融合育人的支撑点、以问题序列作为课程融合育人的着力点、以主题活动作为课程融合育人的切入
点,以及以社会实践作为课程融合育人的生长点。湖南师范大学杨道宇以系统思维方式将微观、中观与宏观的
课程因素引入课程融合设计,从课程融合的分科性、跨科性、社会性与活动性四维度构建了五育课程融合的设
计原则,形成了以活动为主轴,以知识与社会为两翼的“活动ꢅ知识ꢅ社会”三位一体的课程设计体系。中国教
育科学研究院杨清从为何、是何、如何三个角度探讨了五育融合视野下学校课程群的构建,认为协调学校课程
分科与统整的矛盾、平衡学校课程数量与质量的张力、促进课程政策普适性与学校课程特色化的统一是学校课
程群构建的重要原因,构建学校课程群需要整体设计、有序关联、学校开放。他还从明确阶段性目标、体系建构
与内容充实、评价迭代升级以及团队合作等角度提出了学校课程群的构建策略。
三ꢃ五育融合的课程与教学实践及经典案例
开展五育融合的课程与教学实践是发挥五育融合育人效果的应然路径,为此与会专家学者从教学内容选
择、教学设计、作业设计、教学评价等角度对五育融合的教学实践进行了研究,以期推动我国五育融合教学实践
的顺利开展。
贵州师范大学李纯等人指出,五育融合视域下教学内容选择存在过分强调学科知识体系、主客体知识割裂
以及知识与生活脱节的“学用之差”困境,有效突破这些困境需要以问题或主题导向下的融合知识超越教学内
容选择的知识界限,以主客体相互作用的意义集合体超越教学内容选择的空间界限,以动态的文化知识观超越
学用界限,并形成动态的教学内容选择观。华中师范大学毛齐明等人提炼了素养本位的大单元教学设计理念
并认为,素养是大单元教学设计的目标取向,结构是大单元教学设计的内容取向,实践是大单元教学设计的活
动取向。他们提出了大单元教学设计的展开逻辑,并基于阶梯式、平行式、迭代式三类任务组织策略,确立了与
之对应的三种大单元教学实施模式。上海开放大学李学书提出了大概念单元作业方案设计的理据,认为应该
围绕大概念界定单元作业内涵、聚焦大概念理解和应用彰显单元作业的特征、通过单元作业活动促进学科核心
素养落实的功能取向,并提出了大概念单元作业的设计路径。
河南大学刘志军从生成逻辑、运行过程、价值旨归三个维度对综合素质评价与核心素养的关系进行了分
析,指出两者相互辩证统一在促进人的素质提升、教育的高质量发展和人的全面发展之中,并从塑造价值理念、
加强理论研究以及探索实践机制提出了两者联动发展的实践策略。湖州师范学院马进等人从教学评价发展需
求、学生五育全面发展需求、基础教育高质量发展需求三个角度分析了五育融合教学评价的现实需求,指出五
育融合教学评价的逻辑转变应包括教学评价的目标、标准、方式、内容、决策五个方面,并建构了五育融合教学
评价的路径。河南大学姬国君等人指出,当前课堂评价存在目标ꢅ结果取向与过程取向的不平衡性、课堂评价
主体ꢅ教育管理者的“单向垄断”、课堂评价方法ꢅ“肢解式”的单一量化评价、评价的育人功能逐渐偏离等问
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