50卷第6期  
四川师范大学学报(社会科学版)  
JournalofSichuanNormalUniversity  
SocialSciencesEditionꢂ  
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02311月  
Vol50ꢀNo6  
Novemberꢀ2023  
五育融合如何在学科教学当中实现  
———新课标课程内容结构化的启示  
郭艳芳  
ꢃꢃ摘要:五育融合基于系统与整合思维,强调五育的深度联系学科教学应兼顾知识结构与学生思维结构整  
合学科内容,形成学习单元,融入五育元素,以学生为主体开展活动在融通了五育元素的活动中,学生的道德智  
体力审美劳动技能等同时得到发展在五育融合导向下,教学是对人类实践的精致模拟,教学需要瞻前顾后  
的内容整合,教学是知情意行协作的学生活动。  
关键词:五育融合;学科教学;新课标;课程内容结构化;学生活动  
DOI1013734ꢄjcnki1000-531520230517  
收稿日期:2023-07-07  
作者简介:郭艳芳,,福建福州人,教育学博士,南京晓庄学院幼儿师范学院讲师,E-mailꢅguoyf@njxzceducn。  
中国教育现代化2035提出,更加注重全面发展大力发展素质教育,促进德育智育体育美育和劳动  
教育有机融合”。自此,五育并举五育融合成为我国基础教育教学深化改革的发展方向学科教学是育  
人的主渠道,五育融合归根结底还是要落实到课堂中去然而,现阶段的学科教学中大量存在知识割裂的现象,  
孤立的知识点使教学无力承载思维方法情感意志价值观等元素,这样的学科教学不可能实现五育融合课  
程内容结构化,义务教育课程方案(2022年版)》(简称新课程方案”)义务教育课程标准》(简称新课标”)  
中的一个热词,其首先针对的就是学科内容组织中的知识碎片化问题,人们期望通过整合课程内容来改变学科  
教学中知识过于零碎孤立的状况2022年版新课程方案和新课标强调强化学科内知识整合”,“加强课程内容  
的内在联系”,“加强知识间的内在关联,促进知识结构化这些要求与五育融合的系统与整合思维高度契  
,课程内容结构化为五育融合如何在学科教学当中得以实现启示了新的思路。  
五育融合的现有主张及学科教学的困境  
五育融合是五育并举融合育人的简称,是对五育并举的深化发展五育并举和五育融合首先是政策推  
顶层设计的产物,其思想基础是马克思的人的全面发展理论并举相比,“融合更强调五育之间的深  
度联系,强调系统与整合在五育融合的思想导向下,每一门学科每一堂课都应服务于共同的育人目标当前  
的学科教学存在知识碎片化问题,这与五育融合的思想内核冲突,使五育融合在学科教学中难以实现,学科育人  
难以落地。  
()全面发展何以实现:并举融合”  
人的全面发展理论是马克思主义教育的核心,一直都是我国制定社会主义教育方针确立社会主义教育总目  
标的理论基础我国自20世纪50年代延续至今的三好学生制度(即品德好学习好身体好),注重引导学生  
在德育智育和体育这三育上的发展;1999,《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》  
崔允漷张紫红义务教育课程改革的愿景使命与方向———专访华东师范大学崔允漷教授》,《教师教育学报2023年第1,4。  
中华人民共和国教育部制定义务教育课程方案(2022年版)》,北京师范大学出版社2022年版,51114。  
宁本涛樊小伟成融合气象,育中国少年———“全国五育融合研究论坛综述》,《基础教育2020年第2,107。  
李政涛文娟《“五育融合与新时代教育新体系的构建》,《中国电化教育2020年第3,7。  
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郭艳芳五育融合如何在学科教学当中实现———新课标课程内容结构化的启示  
指出,要在德智体美四育上全面发展;而第一次作为党和国家教育方针提出五育是在2018年的全国教育大  
会上,习近平总书记指出,我们的教育要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人三育”、  
四育到现在的五育”,虽然全面发展的内涵得到了扩充,但是所用方法都是基于分析思维拆解全面”,全  
划分成三类四类或者五类,然后将这几类并举”。拆解全面固然为教育实践中的具体操作提供便利,有利  
于上位且抽象的教育总目标落地,然而对全面的拆解却有可能导致南辕北辙的结果全面发展被处理成多种  
各自独立的拼盘式教育,由于学生的学习年限与学习精力有限,各育之间就是此消彼长的竞争关系,它们处  
在一场零和博弈之中从价值上看,有的是利己主导的,如智育,个人知识水平的提升会带来更强的社会竞  
争力,从而为自己获取更多的利益;有的是利他主导的,如德育,德高之人通常会给予他人便利,选择友善的  
处事方式和有益于社会的行为从效果来看,智育体育相对见效快,在经历有针对性的脑力或体力训练之后就  
能看到效果;德育美育劳育则需要长期潜移默化的培养就评价而言,有的易于考查,例如智育,可以制定  
出相对客观的评量标准;也有难以衡量的”,例如德育美育各育的性质特征不一,受现今浮躁急功近利的  
社会环境影响,“五育之间的竞争关系失衡,注重学生智力发展的倾向占据了绝对的优势地位,于是出现了三  
一好五育一育的情况,走向了全面发展的反面。  
五育的关系如果仅停留在拼盘式的并举”,那么五育实际上不可能并举”。李政涛指出,我国基础教育长  
期以来存在的疏德’‘偏智’‘弱体’‘抑美’‘缺劳’,以及各育彼此分离’‘相互割裂’‘互不相关等痼疾……在根  
子上,传统育人方式的弊端就在于五育没有并举’‘五育不够融合’”针对五育分散割裂和各育之间零和博弈  
的问题,宁本涛认为,实现五育的真正渗透,你中有我,我中有你’”李松林指出:“学生德智体美劳全  
面发展不仅需要确立五育并举的理念,更需要确立五育整合的理念。”融合并举二者对五育关联程度  
的要求不同,“并举可以是弱关联,融合则要求必须是强关联对于五育并举和五育融合的关系,可以理解  
为目标和手段的关系,“融合是有效实现并举的重要方式人们期望改变分析思维下对全面发展的拆解,将  
五育融合建立在系统思维整合思维之上试想,如果五育变为一个有机联系的整体,那么零和博弈的问题将不  
复存在,片面追求智力发展的现象也就自然消失了。  
()学科教学的困境:分析思维主导下的知识碎片化  
中小学教育活动主要以学科教学的形式进行工业革命之后,人类的知识呈几何级数式的增长,由此分化出  
了种类繁多的学科学科划分是对人类文明的拆解”,将完整的对世界本质的揭示对智慧的追求,“拆解成数  
文学物理化学心理学社会学等不同学科领域的研究在教育教学中,人们参照科学研究中的学科划分,  
从不同门类的学科中选取知识,按照知识的逻辑体系设立课程,以学科教学的形式向学生传授知识因此,学科  
给人的第一印象是分析思维主导的,这与五育融合所强调的系统思维整合思维有冲突有研究者指出,当前的  
五育融合研究缺失学科立场,表现为在强调五育融合时没有关注到各育或各学科的特殊性,将各育或各学科当  
作同质性的存在,以同样的方式来对待各育或各学科及其融合五育融合为什么会缺失学科立场? 学科划分  
强调学科的异质性,五育融合强调育人的同质性,二者的矛盾是其中的重要原因如果将分析思维贯彻到底,人  
类文明被不断地拆解”,最终将变成为完全碎片化的知识点学科教学倘若直接建立在知识碎片之上,而不去考  
虑知识与现实生活的联系以及知识与知识之间的联系,那么这就失去了知识的意义和学科育人的价值而在现  
实中,一些教师正是这么处理学科教学的。  
五育融合如何在学科教学当中实现? 一种简单的方法是维持各个学科的完全独立状态,各自分别承担各育  
的特定部分,道德与法治学科发展德育,语文数学科学等学科发展智育,体育与健康学科发展体育,艺术学科发  
展美育,信息科技综合实践活动发展劳育,寄希望于所有学科各司其职共同作用,最终在学生身上得到整合。  
中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,《中华人民共和国国务院公报1999年第21,868ꢆ869。  
习近平在全国教育大会上强调坚持中国特色社会主义教育发展道路培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》,《人民日报》  
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018911,1。  
李政涛《“五育融合推动基础教育高质量发展》,《人民教育2020年第20,13。  
宁本涛《“五育融合与中国基础教育生态重建》,《中国电化教育2020年第5,3。  
李松林全面发展教育的关键在于整合》,《教育科学研究2019年第6,1。  
李政涛《“五育融合”,提升育人质量》,《中国教师报202011,3。  
罗祖兵论课堂教学中五育融合的学科立场》,《课程·教材·教法2022年第5,46。  
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这种方法看似五育俱全,实际上割裂了整体,是一种机械的碎片拼接对于许多事物,尤其是对于活的有生命力  
的有机体而言,部分的简单相加并不等于整体庖丁解牛顺应牛的构造将整头牛解体,但即便如此,把解下来的  
零部件拼接起来也不会再恢复为原来的那头完整的有生命的牛育人这件事与人息息相关,也应当是活的有  
生命力的事物倘若将育人拆解成碎片化的若干要素后再进行拼接,但各要素却长期处于孤立失联的状态,这  
就剥夺了人的生命发展的整全性有研究者给出这样的方法:每一门学科都选定某育作为主融育”,保持主  
融育的核心地位,然后以主融育为轴心选择被融育并对其进行取舍裁剪,融合是通过让被融育服务于主  
融育需要的方式来实施与之相类似的,也有研究者提出,每一门学科都要一育为主融合其它各育这些  
方法是对碎片拼接的改良,在一定程度上加强了五育之间的联系,但还达不到真正意义上的融合”。石中英指  
,五育之间不是简单地做加法”,而是要做乘法”,形成五育的整体倍增效应,“各育任务的实现,都有赖于其他  
各育的参与和贡献学过四则运算的都知道,在乘法中,乘数与乘数之间存在相互作用的关系,一个乘数增大  
或减小,会影响另一个乘数的作用效果,而加数之间则不存在这样的相互作用这样看来,五育在促进人的全面  
发展上应当是齐头并进的,共同指向了身心和谐发展的人。  
综上所述可知,受到分析思维影响,学科教学将学科内容拆解成碎片化的知识点,按照拆解之后再拼接的加  
方式实施五育,这种方式背离了五育融合的系统与整合的思想内核,无法真正实现五育融合如何改变知识  
的碎片化,改变碎片拼接式的学科教学,解决这个问题是破解学科教学困境实现学科育人的关键。  
课程内容结构化:五育融合的学科路径  
新课程方案和新课标在沿袭学科课程设置的现实背景下提出课程内容结构化,要求基于核心素养培养要  
,明确课程内容选什么选多少,注重与学生经验社会生活的关联,加强课程内容的内在联系,突出课程内容结  
构化,探索主题项目任务等内容组织方式这段话中的关键词有关联联系结构等,传递出要将学科课程内  
容的各要素联结为一个有机整体的导向课程内容结构化可以改变学科教学中的知识碎片化问题,它不仅要求  
建立不同知识内容之间的联系,而且要求实现知识内容背后的思维方法情感旨趣意志品质价值观念实践技  
能等的融通,这样的联系与融通为人的全面发展奠定基础,导向了一条通往五育融合的学科路径。  
()五育融合的内涵与意义  
五育不是独立的五个事物,而是相互关联五位一体的,构成了不可分割的整体五育之应当理解为五  
而非五个”,五个维度分别指向的道德侧面智力侧面体力侧面审美侧面劳动侧面在人类实践中,  
多个侧面共生于作为整体而存在的人身上:人带着良善的意图(),运用知识与思维技巧进行分析推理判断  
(),付出脑力和体力(),伴随着自我的确证感与愉悦感(),最终转化为劳动的成果()。在教育教学活动  
,五育也是紧密联系,“所有教育活动对人产生的育人成效,很难截然分离为这是德育’,那是智育’‘体育’,或  
美育仅在这里体现,‘劳育只在那里浮现甚至可以说,完全独立的某育根本不存在,在实践中常见的  
孤立知识点的灌输和对学生的道德说教并不是育人”,所以也谈不上智育和德育以智育为例,人们常说的帮助  
学生学习知识时要激发他们的学习兴趣调动积极性等,其实就是要让学生在认知活动中投入情感与意志,这样  
的活动就不止局限于单一维度的认知活动,也是情感与意志的活动该活动过程不仅有人的智力侧面的塑造,还  
有道德侧面审美侧面等,德育智育美育三者在学生的活动中融为一体同样,单一的德育或美育也难以存在,  
因为二者必然涉及一个人对善或对美的认知,换言之,智育之于德育或美育都是不可或缺的。  
五育之间不是并列关系,而是有层次的:德智美三育属于抽象的第一层次,体育属于具体化的第二层次,劳育  
属于更为现实和具体的第三层次德智美三育的内在联系涉及微观心理结构,三育依次作用于个体的意志结  
认知结构情感结构动态地看,三育指向对善美的追求,求善求真求美是人之生命和谐发展和人类  
罗祖兵论课堂教学中五育融合的学科立场》,《课程·教材·教法2022年第5,48。  
刘长海孙伟五育融合式学科教学何以可能———教育元素分类解析与整合利用视角》,《当代教育科学2023年第2,29。  
石中英推进新时代普通高中育人方式改革要处理好三个关系》,《中国教育学刊2019年第9,28。  
中华人民共和国教育部制定义务教育课程方案(2022年版)》,11。  
刘登珲李华《“五育融合的内涵框架与实现》,《中国教育科学2020年第5,88。  
李政涛文娟《“五育融合与新时代教育新体系的构建》,《中国电化教育2020年第3,10。  
桑新民五育地位作用及其相互关系的哲学思考》,《中国社会科学1991年第6,163ꢆ166。  
桑新民五育地位作用及其相互关系的哲学思考》,《中国社会科学1991年第6,160。  
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郭艳芳五育融合如何在学科教学当中实现———新课标课程内容结构化的启示  
社会进步的统一过程反映到教育教学活动中,情感意志必然渗透于学生主动建构知识的认知过程在这个过  
程中,德育智育美育相伴而生,学生同时获得德的熏陶智的提升美的感受体育内在地包含了德智美三育,  
德智体美四者能在体育活动中有机融合首先,身体活动能促进脑力发展,而卫生保健和身心养护等体育知识以  
生物学和物理学等学科的原理为基础(如新陈代谢规律力的平衡等);其次,体育与德育关系密切,体育不仅能锻  
炼个体意志,还能培养合作意识和遵守竞技规则的契约精神;再次,人们常说健美”,健康的身体可以让人感受形  
体之美,通过体育活动强身健体的同时也获得审美体验劳育最为具体和综合,与其他四育的联系显而易见,它  
国民教育体系的重要内容,是学生成长的必要途径,具有树德增智强体育美的综合育人价值。  
优秀合理的五育融合应该是什么样子的? 王鑫和鞠玉翠认为:“生活就是五育融合最好的例证在生活  
,不存在语文数学外语物理化学历史等学科的划分,也不存在既定的纯粹的机械的理论概念,、  
劳都是自然紧密无痕地融合在一起的。”的确是这样,真正的实践真实的生活就是立德增智强体育  
乐劳的统一过程卢梭在指导爱弥儿建构财产观念时是这样做的:通过爱弥儿在田间辛苦地开垦土地和种  
植蚕豆,欣喜地收获属于自己蚕豆,让他意识到什么是财产”———“在这里投入了他的时间他的劳动他的辛勤  
以及他的人格;使他意识到在这块土地上有他自己的东西,任何人来侵犯,他都有权制止,正如他自己的手,任何  
人来强拉,他都可以把它缩回来爱弥儿在建构财产观念的过程中,既有情感的投入意志的锤炼认知的提  
,还伴随着体能与劳动技能的练成这就是德智体美劳全面发展的育人过程,是一个将五育融合于儿童的真实  
活动之中的例子。  
身处于一个知识爆炸的时代,面对庞大的知识体系和海量的信息资源,学科教学是现今学校教育不可或缺的  
方式那么,学科背景下可以实现五育融合吗? 或者说,学科教学可以孕育出学生的真实活动吗? 为了清晰地回  
答这个问题,需要分析学科的性质与要素。  
()学科的性质与要素  
华勒斯坦(ImmanuelWallerstein)等人指出:“每一个学科都试图对它与其他学科之间的差异进行界定,尤其  
是要说明它与那些在社会现实研究方面内容最相近的学科之间究竟有何分别。”每一门学科都试图界定自己的  
与众不同,这种与众不同体现了该学科在研究领域研究方法知识系统和学科体系等方面的独特性,基于此,该  
学科可以和其他学科尤其是相近学科分离开来上文论及,学科的设置是对人类文明的拆解”,但是学科的拆  
并不是彻底的从另一个角度来看,学科也是一种聚集”———某些知识由于在研究对象研究方法和性质类  
别上的相似性而汇合在一起,在每一个学科门类下形成一套相对完善的学科结构体系因此,学科实际上是分析  
思维与整合思维共同作用下的产物,学科既具有分析性又具有整合性在课程与教学研究领域中,人们经常将学  
科课程与综合课程(IntegratedCurriculum,也译作整合课程”)并立,综合课程被认为是由两种或两种以上学科课  
程的组合,如音乐和美术组合为艺术,物理化学生活组合为科学不难发现,以组合为依据判定综合课程是相  
对的例如,数学通常被看作学科课程,但相对于几何和代数而言,数学就是综合课程由此可见,学科课程与综  
合课程并非完全对立综合课程的综合”(Integrated)在英语中的含义是使整体化”,综合课程强调整体和联结,  
它是一种采用各种有机整合的形式,使学校教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形  
每一门学科课程都建立在一套相对完善的学科结构体系之上,因此整合和联结可以在学科课程中实现,  
学科课程也可以是综合的学科课程应辩证地将分析与整合的双重思维模式统一起来,在尊重各学科的课程内  
容异质性的基础上,还应高度重视课程内容的整体性,基于学科结构促进五育融合在学科教学当中的实现。  
在课程与教学领域中讨论学科结构”,学科结构主义是绕不过去的布鲁纳(J.S.Bruner)指出:“掌握事物  
的结构,就是以允许很多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它简单地说,学习结构就是学习事物是  
怎样相互关联的。”结构是系统内部各要素相互关联而形成的,构成学科结构的要素即学科的基本观念,“不但  
中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》,《中华人民共和国国务院公报2020年第10,8。  
王鑫鞠玉翠《“五育融合课堂教学实践:经验障碍与路向》,《中国电化教育2022年第4,90。  
卢梭爱弥儿:论教育》,李平沤译,商务印书馆1978年版,116。  
华勒斯坦儒玛凯勒等开放社会科学:重建社会科学报告书》,刘锋译,生活·读书·新知三联书店1997年版,32。  
黄甫全整合课程与课程整合论》,《课程·教材·教法1996年第10,8。  
J.S.布鲁纳布鲁纳教育论著选》,邵瑞珍张渭城等译,人民教育出版社2018年第2,24。  
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包括掌握一般原理,而且还包括培养对待学习和调查研究对待推测和预感对待独立解决难题的可能性的态  
可见,除原理和方法外,态度也是学科的要素,也是要整合和联结的对象态度的养成必需依赖学生的活  
,活动是过程性的,要想开展活动,则要求学习内容要维持一定程度的完整性郭华在探讨深度学习时提出了  
一个概念———学习单元,她说:“非结构的不断细分的孤立的知识点,是使知识由的重要原因之一;  
反过来,要让知识复活,先要通过内容组织,从零碎的知识点变回到包含整体所固有的一切基本特性的单元。”②  
这里包含整体所固有的一切基本特性的单元的概念来自维果茨基,指的是不能再进一步分解的整体的活的  
组成部分,它们具有整体所固有的一切基本特性不是水的化学式,而是对分子和分子运动的研究才是解释各个  
特性的关键正像一个小小的活细胞,它保留着生命的一切基本特性,是生物分析的一个真正的单元根据维  
果茨基的论述,“水的分子式作为孤立知识点,它不是活的;“对分子和分子运动的研究作为人的活动,这才是活  
孤立的知识点教学只是让学生记住水的分子式是H2O,然后就结束了,态度情感意志等无处依附对分子  
和分子运动研究隶属于化学学科,是化学研究人员的学术活动在学术研究活动中,学科的原理方法态度等要  
素得以整合和联结,它们聚集了起来反映到课程与教学中,每一门学科的教学都可以遵照这种聚集的逻  
,基于学科结构整合和联结学科要素,形成学习单元,认知情感意志实践技能等五育元素渗透其中,为学生  
活动的开展和五育融合在学科教学中真正落实奠定基础。  
()基于学生活动通达五育融合  
课程内容结构化要求既要体现课程的核心概念基本思想基本方法及其内在联系与脉络,又要预设隐含  
学生的学习活动,为学生的学习和思考埋下线索提供路径,让静态的课程文本蕴含动态的可能性”,“结构化,并  
不止于课程内容的结构化,而是将学生及其活动纳入课程结构之中,使静态的内容能够动起来活起来这里  
让静态的课程文本蕴含动态的可能性”,“使静态的内容能够动起来活起来”,指向了学生的活动张紫红和  
崔允漷指出:“课程内容结构化的本质是作为学习经验的结构化。”学习经验(LearningExperience)的概念来自  
泰勒(RalphW.Tyler),学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用泰勒这句话表明,  
学习经验不是静态的结果,而是动态的活动过程那么,课程文本中静态的知识结构怎么才能动起来? 简而  
言之,课程内容结构化要兼顾知识的逻辑结构和学生的思维结构,“兼顾学科与学生发展双重逻辑去思考课程内  
容的组织与呈现,做到目中有人’,使课程真正成为课程如此,学生才能成为教学活动的主体,也才能基于学  
生活动通达五育融合。  
知识结构与学生的思维结构实际上是同一件事物的两面布鲁纳说:“知识是我们构造起来的一种模式,它  
使得经验里的规律性具有了意义和结构任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的,目的是为了使经验更  
经济更连贯例如,我们在物理学中发明了力的概念,在化学中发明了化学键的概念,在心理学中发明了动机的  
概念,在文学中发明了风格的概念,他们都是帮助我们获得理解的一种手段。”知识是对世界的反映,世界是变  
化发展的,所以知识也处在增长和演化之中;结构代表着知识的规律性,为了更容易更系统地掌握知识,人们建  
构了结构作为一种结果,知识结构是静态的;从过程来看,知识结构时刻处在动态发生的认识活动中,这种动态  
的结构即人的思维结构皮亚杰(JeanPiaget)指出,“每一个结构都是心理发生的结果,而心理发生就是从一个较  
初级的结构过渡到一个不那么初级的(或较复杂的)结构知识结构是思维结构的结果,又决定了下一个思维  
结构的样态和水平,如此循环往复,所以说二者是同一件事物的两面这里有一个误区,即一谈到知识结构思维  
J.S.布鲁纳布鲁纳教育论著选》,33。  
郭华如何理解深度学习”》,《四川师范大学学报(社会科学版)》2020年第1,91。  
维果茨基维果茨基教育论著选》,余震球译,人民教育出版社2005年第2,10。  
郭华落实学生发展核心素养突显学生主体地位———2022年版义务教育课程标准解读》,《四川师范大学学报(社会科学版)》2022年第4  
,110ꢆ111。  
张紫红崔允漷论课程内容结构化:内涵功能与路径》,《课程·教材·教法2023年第6,4。  
拉尔夫·泰勒课程与教学的基本原理》,施良方译,人民教育出版社1994年版,49。  
郭华落实学生发展核心素养突显学生主体地位———2022年版义务教育课程标准解读》,《四川师范大学学报(社会科学版)》2022年第4  
,108。  
JeromeSBrunerꢀOnKnowingEssaysfortheLeftHandꢀexpedꢁCambridgeꢅHarvardUniversityPressꢀ1979ꢂꢀ120  
皮亚杰发生认识论原理》,王宪钿等译,商务印书馆1981年版,15。  
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郭艳芳五育融合如何在学科教学当中实现———新课标课程内容结构化的启示  
结构,人们就容易陷入心理学中的认知领域,然后就理所当然地将其局限于智育范畴但事实上也存在道德知  
审美知识实践知识等提法,柯尔伯格(LawrenceKohlberg)等人也将发生认识论运用于道德领域,可见,知  
识和思维的概念外延早已超出认知领域。  
哲学上的认识不同于心理学中的认知,“在认识中,人首先要受到情感的驱动,在欲望兴趣好奇心等情感的  
引导下,人才有可能关注探究某事物或事情”,“人情感的需求得到满足就会正向强化意志的努力,进一步促进人  
认知的持续与深入;否则,就会产生负向强化的意志,使人的认知难以为继认识活动遵循的是情意知的情  
感推进逻辑一方面,认知建立在好奇心求知欲等的情感驱动之上;另一方面,认知又会带来愉悦的情感体验和  
对意志的进一步强化由此可见,情感意志认知是共生关系,共生于学生的活动之中除了心理层面的情意  
,认识活动还可以伴随有身体层面的行动,学生在行动中获得切身参与其中的体验,实现身心合一这是一个  
知情意行协同作用的活动过程知指向智,情指向美,意指向德,行指向体和劳,这就是五育融合五育融合于学  
生的活动之中,每一门学科的教学都可以开展这样的活动所以说,学科教学可以基于学生活动通达五育融合。  
而能够通达五育融合的活动,应当是学生的真活动”,学生的身心沉浸于其中,作为活动的主体,他们的道德侧  
智力侧面体力侧面审美侧面劳动侧面在活动中得到融合发展。  
五育融合导向下的学科教学样态  
五育融合可以通过学生活动实现,而学科教学本质上就是一种学生活动接下来的问题就是:活动要怎样开  
,才能使五育融合在学科教学中真正落地? 以下阐述五育融合导向下的学科教学应然的模样。  
()特殊与一般:教学是对人类实践的精致模拟  
教学认识论指出,教学是一种特殊的认识活动,其特殊性之一体现在教学活动的主体是未成熟的学生学生  
是知识与经验相对缺乏的个体,因此,学生的认识活动需要借助于专门的课程编制与教学设计,需要专业的教师  
给予深入且有效的指导这确实是对的,但有时候人们把注意力都放在了教学活动的特殊性上,将其作为一种专  
门化的活动与儿童的生活与人类的实践过分地割裂开来,忽视了教学归根结底还是一种认识活动,它与人类的  
一般认识活动具有共性真正的实践真实的生活就是五育融合的,人类的一般认识活动应当是学生活动参照的  
范本,教学应当是对人类实践的精致模拟”。  
新课标规定了每一门学科的课程内容结构,课程内容结构的作用就像地图一样,指导和提示教师可以有哪些  
路径来帮助学生建立学习经验但是,从课程文本层面的内容结构到学生的思维结构并不是简单的按图索骥,不  
是说把既定的课程内容结构原原本本地投射到学生头脑里就可以的知识是课程内容的基石和主要组成部  
,知识结构本身也并非固定,而是处在变化演进之中20世纪以来,知识学的研究成果揭示了知识的增长方式  
是以一种新知识取代旧知识的新陈代谢的方式在进行,“由于有了新的突破,昔日在科学图书馆里占据重要位  
置的一些书刊突然过时了,被扔到仓库的废纸堆里这给教学的启示是,在传递人类文明帮助学生掌握前人  
的智慧结晶时,也要允许学生有不精确不完善甚至是错误的知识建构,因为人类的一般认识过程就是如此。  
社会的迅速发展带来知识的不断更新,这就要求教育既要勾勒出一幅变化着的世界地图,又要提供在这个世界航  
行的指南针教学,作为一种特殊的认识活动,应当在特殊与一般之间在确定的过去与不确定的未来发展之  
间找到微妙的平衡。  
人大附中的特色课程汽车中的化学依托化学学科研究汽车中的化学问题其中,“汽车是怎么跑起来的”  
这个问题涉及汽车发动机内的燃烧过程,通过恰当的情境创设,学生积极投入到问题解决的过程中,分析其核心  
的化学反应———辛烷燃烧前后分子数和热量的变化,发现分子数增加和放热反应释放的热量能推动汽车的核心  
部件———气缸,从而让汽车跑起来孤立的知识点教学只是简单地要求学生识记辛烷燃烧的化学方程式,与之相  
,解决汽车是怎么跑起来的这个问题复杂且真实后者是对人类实践的精致模拟,学生科学家工程师  
等真正的实践者一样积极主动地发现分析和解决问题,这个过程是五育融合的,对学生的成长具有非常重要的  
意义世界复杂且多变,学生在当下生活与未来职业生涯之中,所遇到的问题往往都具有结构不良(ill-structure-  
柯尔伯格道德教育的哲学》,魏贤超等译,浙江教育出版社2000年版,8。  
李润洲完整的人及其教育意蕴》,《教育研究2020年第4,29。  
托马斯·S·库恩必要的张力———科学的传统和变革论文选》,纪树立等译,福建人民出版社1981年版,340。  
联合国教科文组织编教育———财富蕴藏其中》,联合国教科文组织总部中文科译,教育科学出版社2014年第2,49。  
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四川师范大学学报(社会科学版)  
d)的特征学科教学要在一定程度上保留人类实践的复杂性和真实性,让学生有机会尝试解决复杂的问题,这  
,学生能体验到自信乐观的积极情感,也逐渐培养起质疑批判创新的勇气与魄力,为将来真正地投入到人类  
实践中做好准备。  
()部分与整体:教学需要瞻前顾后的内容整合  
学科教学主要的组织形式是班级授课制在班级授课制下,每一节课都是在固定的时长里完成一定容量的  
教学内容前文论及,五育融合是基于学生活动的,五育元素被融通于学生活动之中,而学生活动要建立在学习  
单元的基础之上学习单元是知识保持联系与融通的基本单位,用维果茨基的话来说,学习单元就像是生命有机  
体中的活细胞一样有的学习单元相对容易,可以在单课时内完成,但更有价值的是相对复杂的对学生而言  
有一定挑战性的学习单元,单课时难以完成这样的学习单元这就需要打破狭隘的课时主义,要求教师对待每一  
节课都要做到瞻前顾后”———关注前后课时在内容与思想上的联系,保持活细胞的完整性。  
机械和功是八年级物理的一个章节,涉及斜面杠杆滑轮等机械原理和功功率动能势能等概念传统  
的物理教学会逐一介绍这些抽象的原理和概念,这是孤立的知识点教学,缺乏学习单元的整体设置搬砖比  
为主题情境设置系列问题串联起知识点,可以形成一个相对完整的学习单元:问题一,用哪些工具来搬砖(斜  
杠杆滑轮);问题二,哪个人搬砖的效率比较划算(功率);问题三,砖块具有什么能量(势能动能);问题  
,工具搬砖省什么(机械效率)每个问题都可对应一节课时,问题前后之间基于递进关系而连贯衔接,该章节  
的内容由此被整合在一起建立在学习单元之上的教学活动,更能够促进学生综合能力的发展,基于学习单元中  
的系列问题解决,学生能感悟机械原理在实际生产中的应用,感悟物理知识可以转化为生产力提高生产效率的  
现实意义,进而树立将科学服务于人类的使命感。  
新课标以核心概念大概念主题任务群等为工具来结构化课程内容,在课程文本中埋下了联结部分与整体  
的线索。“机械和功这个章节被能量这个具有综合性和跨学科性的大概念牵引起来除了搬砖比赛中的  
势能和动能外,还有内能电磁能等将会出现在物理学科的其他学习单元,势能动能内能电磁能等属于能量的  
不同形式,可以相互转化,据此,可在物理学科内建立起学习单元与学习单元之间的联系,形成更大的学习单元。  
不仅是物理,能量转化和能量守恒也普遍适用于其他学科,例如化学学科中化学反应也要符合能量守恒定律教  
师从事学科教学时应当具有全局观,充分理解学科脉络和当下所处的位置,在教学活动中显现线索,而不是斩断  
或孤立线索每一个基本的学习单元既可以保持自身的相对独立性,又可以通过联结形成更大的学习单元,基本  
学习单元是更大学习单元中的一部分,是整体的部分,就像活细胞构成组织构成器官进而构成生命有机体一  
学习单元的联结有时也要借助于不同学科教师的协作,每一位学科教师都不是单纯地为某个学科服务,而是  
为育人服务,共同维护五育融合,共同促进学生的全面发展。  
()理智与情感:教学是知情意行协同的学生活动  
从活动的角度看,五育融合即认知情感意志实践技能等五育元素在学生活动中得以统一,由此学生的道  
智力体力审美劳动技能等同时得到发展学生是教学活动的主体,在五育融合导向下,学科教学应当是学  
生的知情意行协同的主体活动,需要学生的理智与情感共同参与首先,学生的理智参与是毋庸置疑的,科学知  
道德知识审美知识实践知识等不同类型知识的建构都与学生的理智息息相关其次,与理智参与一样,学  
生的情感参与也是必不可少的,但后者容易被遗忘和忽略。  
知识作为人为建构的产物,它是理智的产物,但也几乎都带有情感意志价值观等不同程度的投射,人文知  
识尤其如此倘若学科教学只注重理智而淡化情感,学生之所学一定是有缺陷的例如,学习朝辞白帝彩云间,  
千里江陵一日还”,仅从字面上理解诗人李白早晨从白帝城出发,因为江水湍急所以一天就能回到江陵,那么就没  
有读懂此诗这首诗实际上表达了李白因流刑被赦免而重获自由的愉悦心情,顺着江水疾驰而下,让归心似箭的  
李白觉得畅快淋漓,诗句中寄托了充沛的情感要让学生进入诗人的心境,与诗人共情,在理智与情感的共同  
作用下真正理解诗句的意义还有的知识,如自然科学知识,如果孤立地看待其本身,似乎鲜有情感与意志的成  
,但如果将其置于人类的实践活动或学生的学习活动中来看,则也是负载了情感与意志的成分杜威以造福人  
维果茨基维果茨基教育论著选》,10。  
岳晓婷主题情境助力单元教学设计———以中学物理为例》,《上海教育科研2022年第12,85。  
中华人民共和国教育部制定义务教育物理课程标准(2022年版)》,北京师范大学出版社2022年版,22。  
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郭艳芳五育融合如何在学科教学当中实现———新课标课程内容结构化的启示  
类的化学家和撬开保险箱的盗贼为例,他们的炸药知识在字面上是相同的,但是因为二者被赋予不同的目的,所  
以具有不同的含义学校不是孤岛,学生也是社会的一员,不可避免地会受到社会环境的影响,他们对社会对  
人类对世间万物有着朴素的见解同样是学习炸药知识,化学家利用炸药造福人类的事迹令学生心生崇敬之  
,盗贼的例子则会引起批判与憎恶可见,即便是自然科学知识,也可以激起学生的不同情感参与。  
在五育融合导向下的学科教学中,学生不仅要调动认知,情感意志也要充分发挥作用,还应当适时地采取行  
动去寻找解决问题的新方法C3N6H6是某物质的化学式,化学老师可以命令学生根据化学式计算该物质的含氮  
计算含氮量固然需要认知的参与,但情感和意志却是缺席的倘若学生得知该物质就是大名鼎鼎的三聚氰  
,俗称蛋白精”,此时学生的学习兴趣会被激发起来,联系社会事件,他们开始思考为什么不法商贩要往奶粉里  
添加三聚氰胺,主动地想去了解它的物理和化学性质;当了解到是通过含氮量测定蛋白质含量的方法让不法商贩  
钻空子,学生在正义感的驱使下又开始寻找新的蛋白质测定方法,从而避免大头娃娃的悲剧这就是知情意行  
协同的学生活动由于情感等非理性因素的加入,教学表现出一定的非可控性”,而这种非可控性为学科教学  
注入了活力———学生乐于参与这样的活动如此,学科教学变得更接近人类的实践和学生的真实生活,教学与人  
类实践与学生真实生活的界限变得模糊就像真正的实践真实的生活那样,五育在学科教学的活动中融合在  
一起,学生是活动的主体,他们积极主动地参与到自我发展与自我实现中来。  
HowtoRealizetheIntegratedEducationinSubjectInstructionꢀ  
GuoYanfang  
SchoolofEarly-ChildhoodEducationꢀNanjingXiaozhuangUniversityꢀNanjingꢀJiangshu211171ꢀChina  
AbstractTheintegratededucationisbasedonsystematicandintegratedthinkingꢀemphasizingthedeep  
connectionbetweentheintegrationofmoralꢀintellectualꢀphysicalꢀaestheticandlaboreducation Withbal-  
ancingknowledgestructureandstudentsꢇthinkingstructureꢀsubjectinstructionshouldintegratesubject  
contenttoformlearningunitsandintegratethefiveelementsofintegratededucationStudentsꢇmoralityꢀ  
intelligenceꢀphysiqueꢀaestheticsꢀlaborskillsareallsimultaneouslydevelopedthroughstudentsꢇactivity  
Undertheguidanceofintegratededucationꢀsubjectinstructionistherefinedsimulationofhumanprac-  
ticeꢀrequiringteachersꢇintegratingthecontentandstudentsꢇsubjectivelyparticipating  
Keywordstheintegrationofmoralꢀintellectualꢀphysicalꢀaestheticandlaboreducationꢈsubjectinstruc-  
tionꢈnewcurriculumstandardsꢈstructuringofcurriculumcontentꢈstudentsꢇactivity  
[责任编辑:罗银科]  
约翰·杜威民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社2001年第2,374。  
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