郑红娜ꢃ什么样的课程内容结构最具教育价值———兼论新课标“课程内容结构化”的育人逻辑
(二)学科课程的实践逻辑赋予学生强有力的知识结构
课程知识是实现课程育人价值的逻辑前提,但是并非课程育人的充要条件。这个时候的课程还只是一个“蓝本”
或“方案”,只有真正地实施于学校教学时,真正地引发学生的经验改造时,它才是真正的课程内容。新课标对课程内
容结构的一体化改进,不仅关注课程内容的真理性,而且关注课程育人的实现方式。“突出学科思想方法和探究方式
的学习,加强知行合一、学思结合,倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’”①,将学科知识与活动方式相统一的学科实践作
为育人方式。与学科中心或活动中心型课程不同,学科实践是以内部静态逻辑为前提的动态生成。即一方面立足学
科知识,将抽象的、干瘪的符号知识“展开”呈现,通过知识情境化塑造强教育性的文化空间;另一方面关注学生的主
动学,注重调动学生的全身心投入和自主活动,通过师生、学生之间的交往生成社会性情境;基于二者的张力与平衡
构建学生的精神世界。其实践旨趣集中地表现在以下两个方面。
其一,从共时性上看,学科实践的空间结构具有“典型性”与“纯粹性”,能够保障学习结果具有深度。基于结构化
课程而设计的学习情境,不是自然而然的社会实践或日常生活,而是凝聚知识生产的关键环节、先进方法、高级情感
和高尚精神,隐含密集的高水平认识的文化世界、精神境界。在这一空间中,学生学习课程内容的过程,就是体验、经
历知识探索的经典过程,这能够保证学生通过课程内容而获得高水平的科学知识与精神价值。同时,学习空间的设
计并非毫无根据的主观想象,而是基于代表人类认识最高水平的科学知识,这便从本质上决定了学生的学习活动区
别于一般的社会生活,具有先进的思想知识和高级的审美趣味;同时避免基本知识和基本技能被弱化,避免“过程、方
法目标,出现了‘游离’的现象”,“情感、态度、价值观目标,出现了‘贴标签’”②等娱乐化、弱智化的浅层学习问题。
其二,从历时性上看,学科实践的整体节奏具有“自主性”与“开放性”,保障学习过程发生真实意义。基于结构化
课程而设计的学习情境不同于以往静坐式、灌输式的知识记忆,也不同于内容泛化、目标虚化、过程无序的“为情境而
情境”,而是将知识逻辑与学生的认识规律恰切统一,让学生自主参与、自主活动。不可否认,学生作为独立的个人,
他是自身的主人,他的意识可以支配他去自由选择、自主行动;但是,我们也必须理智地认识到,“没有对各种可能性
的明智认识的自主性,只是一种浪漫主义的断言”③。正是由于学习情境对知识逻辑和学生认知的双重考量,才能为
学生的每一步学习提供正确的知识内容与科学的方式方法,引导学生利用合理的学习方式去学习对应的具体知识,
引导学生沿着清晰有序的逻辑脉络去思考、去探索,从而保障学生的学习过程具有饱满的情感体验、明确的探索方向
和具体清晰的行动路径。而正是这样明确的方向、可用的方法以及具体的内容载体,帮助学生触摸世界的真相,感悟
生命的意义,进而勇敢奔赴未知的世界。
(三)学生的主动学习是学生主体精神发展的保障
“教育,归根到底,就是把人类的客观精神转化为个体的主观精神,把人类的文化经验转化为个体的人生经验,形
成个体的完整性、独特性,使得个体在生活中发展生活的艺术与智慧”④。学生主体是实现课程内容结构化育人的关
键要素,在对此精进思路的选择上,新课标既没有选择浪漫主义那般“放弃知识,以确保学生在教育过程中的自由”,
也没有选择理性主义那般“暂时忍受教育过程的压制,以最终求得知识给人带来的光明”,而是坚守教育的逻辑,以学
生作为课程主体,将课程看作学生个体认识和主体精神不断进化的过程或中介,在课程内容的微观结构上整合知识
逻辑与认识逻辑,对此进行一体化的改进与优化。如在宏观层面上建立“学科核心概念”谱系,为学生认识发展搭建
可能的进阶之梯;在中观层面上倡导学科实践,建立学生认识与课程知识的深度关联;在微观层面上设置跨学科主题
学习活动,以主题单元的思想预设学生的学习经验,具化学生学习方式,提升学生学习的意义感和获得感。对学生要
素的关注,对学生主体活动的精制,有助于引领学生主动活动,激发学生的潜在力量和无限潜能,促进学生主体精神
的不断进化与持续发展。
值得注意的是,学生的主体发展并非人类自发的探索实践过程,也不是波普尔所主张的客观知识的否定之否定
过程,而是普遍的理性认知与个体的价值判断之间的双向互动与博弈,是学生作为主体的个体知识不断完善、自主精
神的不断发展的过程———我们可以将其概括为“双向实践”。
具体而言,学生通过课程本身的真理性获得普遍知识,提升理性认知能力;同时,学生通过体验文化情境中的情
感、信念、精神,逐步建立个体性的价值体系与判断力。在新一轮的学习活动中,学生基于个体知识而整体性地参与
①
②
③
④
中华人民共和国教育部制定《义务教育课程方案(2022年版)》,第5页。
余文森《新课程教学改革的成绩与问题反思》,《课程·教材·教法》2005年第5期,第4页。
彼得斯《教育与人的发展》,王佩雄、马加乐译,瞿葆奎主编《教育学文集》第2卷,人民教育出版社1989年版,第649页。
金生鈜《理解与教育———走向哲学解释学的教育哲学导论》,教育科学出版社1997年版,第118页。
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