加拿大教师教育改革特色探析 - 教育学 - 四川师范大学学报（社会科学版）

第48卷第2期

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity

(SocialSciencesEdition)

2

021年3月

Vol48ꢀNo2

Marchꢀ2021

加拿大教师教育改革特色探析

曲铁华

ꢁ

ꢁ摘要:在多元文化和学习社会的挑战下,在优质教学改革和基础教学改革的推动下,加拿大教师教育秉承以人

为本、多元发展的理念,建立了严格的生源遴选程序、开放的课程管理和内容、多元的教师培养模式、实践取向的实

习机制和发展取向的质量保障体系,逐步形成了独具特色的教师教育发展模式,从而推动了教育整体质量的提升。

这对我国的教师教育改革具有重要的启示。

关键词:加拿大;教师教育;教育改革

DOI1013734ꢂjcnki1000-5315202102015

收稿日期:2020-07-16

基金项目:本文系吉林省哲学社会科学规划一般项目“新时代教师教育政策研究”(2020B132)的阶段性成果。

作者简介:曲铁华,女,辽宁铁岭人,教育学博士,东北师范大学教育学部教授、博士生导师,吉林省长白山学者特聘

教授,E-mailꢃ_quth@nenueducn。

“兴教必靠良师”,教师是推动教育改革发展的重要力量。加拿大是一个具有多元文化背景、联邦政治体

制的移民国家。加拿大的教师教育历经几十年的发展,跨越了多民族、多元文化的冲突和隔阂,建立了较为

科学、灵活的教师教育培养体系,提高了加拿大教师队伍的质量,在一定程度上推动了国家整体文化实力的

提升,因而在全世界范围内受到关注。加拿大教师教育改革发展中的成功经验,对促进我国当下教师教育改

革和发展,具有重要的参考借鉴价值。

一ꢁ加拿大教师教育改革的背景

(一)基于管理体制的要求

由于加拿大是一个联邦体制的移民国家,其在管理体制上实行分权制,联邦宪法赋予各个省份独立的教

育立法权和管理权限,保证各个省际间教育资源的均衡和教育机会的公平。在这样的教育体制下,加拿大各

省的教师教育改革过程中,强制性的统一化弱化,发散性的多元化凸显,围绕联邦政府整体的教育理念,制定

不同省情下的教育目标和行动计划。因此,加拿大在教师遴选上并没有全国统一的教师考试,培养方式也根

据各省不同的教育基础而有所差异,这既是对分权管理体制的一种顺适,也是教师教育改革的应然趋势。

(二)基于社会发展的需求

1

.多元文化的挑战

不同的种族、语言、生活习惯、宗教信仰,使加拿大成为一个多元民族文化的聚集地。移民家庭、国内人

口迁移和原民人口数量的增长,使加拿大的人口结构发生了变化,不同族裔的地域差别逐渐凸显。20世纪

6

0年代

,加拿大政府开始实施多元文化政策,目的是保障所有公民的人权,更好地发展各民族特性。随后,

加拿大政府把多元文化政策延展到教育领域。为了保证来自不同社会阶层的受教育者都能够接受到自身所

需的民族价值理念、知识、技能和态度,教育工作者须帮助学生在学校范围内取得较好成绩的同时,重塑积极

的自我概念,构建跨文化意识,确立多元的民族认同,从而较好地适应未来多元文化的社会生活。

在多元文化的挑战下,加拿大教师教育的改革,势必要关注师范生多元文化意识的培养。在课程管理、

130

曲铁华ꢁ加拿大教师教育改革特色探析

教育内容、培养方式等方面均体现了自由、开放的特点;在教师教育学程的教学实践安排上,也强调多元文化

的包容性。因地制宜地进行师资培训,从而让多元文化贯穿于学校文化和课程实践之中。

2

.学习社会的挑战

₂₀_世_纪_中_叶_以_后_,学习社会的概念在终身教育思潮的影响下逐渐清晰,任何国家必须具有变革的特性,

必须持续不断地进行学习。学习型社会是每个社会成员时时处处进行学习的理想状态。快节奏的时代变

化,促使社会成员始终处于不断学习的挑战环境之中。终身学习是学习型社会的重要特征,而作为知识的传

播者———教师而言,终身学习更是不可忽视的问题。教师只有不断补充、更新自身的专业知识和教育观念,

提升自身的素养,才能实现从传统的教师角色向现代教师角色的转换。

在这一背景下,加拿大诸多省份建立了多样化、分类别的师资评价考核机制,实行较为严格的师资资格

认证制度,采取有效的竞争形式,筹设了众多教师成长项目,并建立了网络化的学习平台,以促使教师不断学

习、不断反思、注重分享,从而激发教师自身的学习潜能,适应学习型社会的挑战。

(

三)基于教育改革的诉求

.卓越教师计划的推动

₀_世_纪₈₀_年_代_以_来,

1

各国都将培养卓越教师作为推动教师专业发展的重要途径和手段。在这种优质

2

教学改革的背景下,加拿大锐意改革,逐步推行卓越教师计划,目的是培养热衷教学和学习、善于反思和实

践、具有激励精神、参与性强的师资队伍,从而改变传统的教学方式,实现以学生为中心的教育愿景。一名师

范生成长为卓越教师,或者说达到卓越教师的理想规格,是一个长期的学习、磨练和积淀过程,需要国家的重

视和支持。

因此,加拿大政府不断探究卓越教师内涵,进行教师教育改革,严格选拔师范生源,并根据不同准教师成

长的需要和特点,设计多种职前学习和职后培训一体化的培养模式和项目,为其之后成长为卓越教师奠定了

可持续发展的专业基础。

2

.基础教育改革的需要

世界科技、经济结构的转型促使社会服务、信息产业得到快速发展,对从业者的知识与能力提出了更高

的要求。这就要求学校对原有的教育目标进行改革,制定多元化的课程模块,实现课程的综合化和各阶段的

连续性,尊重学生个性发展,注重培养学生社会实践能力。在基础教育改革的背景下,加拿大部分省份开展

了个性化学习的基础教育改革,使学生独立学习与教师指导的时间逐渐增加,双方的民主性和互动性增强,

教师需要利用学习者的主动性和内在学习能力,为其创设具有创造性高、探索性强的学习环境,以更加灵活

的态势,满足学生多元的学习诉求。

在这一过程中,教师群体作为推动基础教育改革的主要力量,需要受到足够的重视,这就要求教育部门

和师范院校为教师提供更为灵活、开放的学习机会和进修途径。加拿大许多省份也顺应基础教育改革的潮

流,实施了多种举措促进师范生专业素养积淀,促进青年教师职业技能增长,从而提升教师队伍的专业化水

平。

二ꢁ加拿大教师教育改革的特色

加拿大的教师教育,在几十年的改革和发展中,呈现出鲜明的特色,主要表现在以下几个方面。

(一)生源遴选程序的确立遵循严格取向

加拿大大不列颠联邦没有教育部,不设统一的入学考试,一些相关问题主要由教育部长联合会(Council

ofMinistersofEducation^,Canada^,^简^称CMEC⁾^进^行^协^调^。^因^此^,^加^拿^大^的^师^范^生^源^遴^选^指^标^呈^多^样^化^的^发

展态势,但各个省的教育学院,对师范生源的遴选还是较为严格的。

生源选择主要参照以下程序。第一,核定成绩绩点和学分。在加拿大,申请者的文化平均成绩绩点和课

程学分,须在规定的数值范围内,GPA(平均成绩绩点)是被广泛使用的作为招生条件的首要标准。第二,提

供简历。需要申请者提供自己的个人介绍,包括自己以往的经历、对教育的兴趣、对想当教师的动机、对教育

使命的理解、对学校发展的愿景等方面。第三,提交推荐信。推荐信侧重对申请者学术水平和个性特征的介

131

四川师范大学学报(社会科学版)

绍。第四,组织面试。考核专家组对申请人进行面试,重点考察申请者的语言表达与组织能力、个性心理特

征以及道德和价值观^①^。通过这样全面^、严格的审查程序后^,具备良好职业素养^、稳定的心理倾向性和较高

的品德水平的人,才会被选拔出来,这在较大程度上保障了加拿大教师储备队伍的质量。

(二)课程管理和内容设计秉承开放取向

1

.课程认证的外控内动

分权而治的加拿大,没有统一的教师专业标准和课程标准,课程设置是根据各省教育部的方针政策和教

育改革要求进行设定,较为开放和灵活。部分省份设立教师管理学院,制定本省的教师专业标准和课程认证

标准,从外部对各省乃至大学教师的课程计划进行宏观的审查与监督,避免课程设置的随意性,使教师教育

课程的管理趋向制度化。

此外,加拿大各省的课程标准虽存在差异,但均是在广泛征求社会各界包括高校、中小学、家长、教师、管

理者等诸多利益主体的意见下,经过反复商榷制定的,因此民声反映具有较高的效度。各省内部给辖区大学

留下充分的自主权,可以因地制宜、因时制宜地制定相关课程计划。这种开放、灵活的课程认证管理,使社会

的教育热点、教育新闻等诸多方面,能通过教师的转化而进入正式课堂,教师参与课程计划的主动权和积极

性也得以较好地彰显。

2

.课程类别的模块设置

加拿大教师教育形成了学士、硕士、博士三个阶段和小学教育、中学教育和原住民教育的三种培养体系,

课程设置根据阶段和种类不同而存在差异。加拿大教师教育课程主要由学科课程、教育专业课程和通识课

程三大模块构成。学科课程由于受到20世纪90年代加拿大基础教育改革的影响,由原来的注重学科知识

的扩充,转向注重学科教学方法和策略的掌握。教育专业课程侧重理论与实践的结合,教育实践课程的比重

较大,以培养师范生在动态的环境中进行平稳教学的能力。通识课程主要包括自然科学、人文社会科学等相

关内容,强调对师范生性情和素质的培养,加强其人文素养和科学素养的融合,从而加深对教育问题的理解。

近几年,大不列颠哥伦比亚大学一直努力创新本科教育项目,将为期两年的小学教师教育项目(Ele-

, )和一年中学教师教育项目(_S_e_c_o_n_d_a_r_y_T_e_a_c_h_e_r_E_d_u_c_a_t_i_o_n

简称

mentaryTeacherEducationProgram ETEP

Program STEP⁾^合^并^成^一^个^学^士^学^位^项^目^,^且^配^以^全^新^的^课^程^模^块^设^置^。^下^面^以

,

简称

_E_T_E_P课程计划(见

表1)为例进行说明。

表1ꢁ小学教师教育项目课程计划

第一学年36(学分)

冬季第一学期

冬季第二学期

学习概念模块:文化中的教育(8)

发展中的学习者(2)

教育的基础(2)

教育中的社会与文化问题(2)

教育中的阅读与语言问题(2)

学习概念模块:文化中的学校(4)

教育政策与管理(2)

教学设计与规划、测量与评价(2)

原住民教育:历史与振兴(3)

学习内容模块:发展教学策略(8)

戏剧(2)

语言艺术(2)

学习内容模块:设计学习经验(6)

音乐(2)

数学(2)

科学(2)

终身教育(2)

体育教育(2)

环境学习:学习社区、专业实践(2)

学期和周访问

环境学习:学习实践(5)

确定方向、4周实习

第二学年31(学分)

①

CatherineE CaseyꢀRuthA ChildsꢀꢄTeachereducationprogramadmissioncriteriaandwhatbeginningteachersneedtoknowtobesuc-

cessfulteachersꢀꢅCanadianJournalofEducationalAdministrationandPolicyꢀno67ꢆJanuary14ꢀ2007ꢇꢃ6-10

132

曲铁华ꢁ加拿大教师教育改革特色探析

冬季第一学期

冬季第二学期

学习概念模块:班级文化(7)

课程理论与发展(2)

困难性学习(3)

环境学习:学习社区、专业实践(10)

1周到8周的实习

计算能力(2)

学习内容模块:整合、评估和报告(8)

艺术(2)

语言艺术(2)

指导反思调查计划(4)

4

周独立研究调查*小学教育会议

健康与事业教育(2)

社会学习(2)

环境学习:学习社区、班级里的专业实践(2)

学期和周访问

ꢁ

ꢁ注:括号中的数字表示学分的数值。资料来源:2015-2016TeacherCandidateHandbook(内部资料)。

从上表我们可以清楚地看出,ETEP课程计划共两年,第一年课程总学分为36学分,第二年课程总学分

为31学分。每年的课程都分成概念模块课程、内容模块课程和环境模块课程。每类课程模块赋以不同的学

分,概念模块课程主要涉及教育的基础理论;内容模块课程是具体学科的内容及教学方法等;环境模块课程

主要指在真实班级的教学实践,特点是强调学科课程、教育专业课程和实践的协调平衡。

3

.课程内容的本土融入

传统的教师教育课程是一种输送模式,难以培养高素质、适合地方需求的教师。因此,加拿大开始对教

师教育进行变革,部分省份除了开设了普通教师教育的相关课程外,还以多元开放的视角,融入和渗透大量

本土文化,根据原住民族的历史、风俗和文化传统,开设了针对原住民教育的教师培养课程,使教师真正成为

多元文化的理解者、传授者和行动研究者。如安大略省教育部在2009年颁布了《原住民居民的视角:指导教

师的工具包》(Abori_ginalPers_pectivesAGuidetotheTeacher_ꢀsToolkit)^①的指导性文件^,还开发了针对

中小学课堂教学的指导教师的工具包。此工具包是集合安大略省原住民历史、文化的相关观点的电子资源

课程。教师可以按照所教年级课程的需要,自行进行下载学习。这为丰富教师的教学内容,提供了重要的信

息支持。

阿尔伯塔大学教育学院推行的原住民教师教育项目(Abori_ginalTeacherEducationPro_gram,简称

)

已经推行十多年了,它是一个校外小学教师教育计划,旨在通过培养更多阿尔伯塔省北部社区的原

ATEP

^住^民^教^师^来^提^高^该^地^儿^童^的^教^育^成^功^率^②^。该项目提供了与教育学院主要的B.Ed.⁽BachelorofEducation

degree⁾^相^同^标^准^的^高^品^质^课^程^,^但^在^侧^重^点^上^存^在^重^要^差^异^,^A^T^E^P^意^在^解^决^对^原^住^民^教^师^以^及^各^地^有^意

愿和原住民学生合作的教师的迫切需求^③^。

(三)教师教育培养方式树立多元取向

1

.并行制教师培养方式

顾名思义,并行制的教师培养方式的特点,是在规定的4年学习年限中,学生同时学习学科知识和教育

专业知识,从而达到学术性课程与教育类课程的有机整合。这种并行制的教师培养方式,可以尽早地树立师

范生对教育岗位的热爱。具体而言,并行制教师培养又细分为“1+3”和“1+4”两种形式。采用“1+3”培养

形式的代表大学为曼尼托巴省立大学教育学院,设计架构为高中毕业生完成综合大学本科一年级学业学习

①

ꢄAboriginalperspectivesꢃAguidetotheteacherꢈstoolkitꢀꢅUniversityofTorontoꢃOntarioInstituteforStudiesinEducationꢀlastvisited

October11ꢀ2020ꢀhttpsꢃꢂꢂwwwoiseutorontocaꢂdeepeningknowledgeꢂUserFilesꢂFileꢂUploadedAmina_ꢂAborigPerspectGuide_ Tool-

kit2009pdf

②

ꢄProgramsꢀꢅUniversityofAlbertaꢀlastvisitedOctober11ꢀ2020ꢀhttpsꢃꢂꢂwwwualbertacaꢂeducationꢂprogramsꢂindexhtml

③

ꢄAboriginalteachereducationprogramꢀꢅUniversityofAlbertaꢀlastvisitedOctober11ꢀ2020ꢀhttpsꢃꢂꢂwwwualbertacaꢂaboriginal-teach-

er-education-programꢂindexhtml

133

四川师范大学学报(社会科学版)

合格后,由本人自愿提出申请,教育学院根据申请者的条件,有针对性地对其进行选拔培养。达到毕业要求

后,被授予学科学士学位和教师资格证书^①^。

014年^,^多^伦^多^大^学^针^对^高^中^毕^业^生^和^大^学^一^年^级^学^生^,^推^行^了^《^共^同^教^师^教^育^计^划^》⁽Concurrent

2

,

简称

),此计划是“₁₊₄_”_形_式_的_发_展_,_目_的_是_创_建_一_个_强_大_的_学_习_社_区_,

TeacherEducationProgram CTEP

帮助学生在实践中获得丰富多样的教学知识与技能。学生在计划中必须签订专业承诺书且要严格遵守,保

证能够在规定时间完成作业、完成教学计划,能按照要求积极参与课堂,从而增加对教育工作的热情,提高对

教学批判性反思的能力^②^。

2

.连续制教师培养方式

加拿大所谓的连续制教师培养方式,细分为三种类型,即“4+1”、“4+2”、“3+2”培养形式。“4+1”的连

续培养形式,是学生在综合大学学习四年已经获得学科学士学位后,培养者再对其进行为期一年左右的教育

课程和教育实习的训练。这种形式被多伦多大学长期采用,但由于对学生教育技能的训练较短,学生在进入

教师岗位后普遍表现出适应性程度不高的状况。

因此,近年来,“4+2”、“3+2”形式逐渐成为各大学采用较多的教师培养形式。“4+2”培养形式是在“4

”的基础上,让学生增加一年的教育理论和实践的学习时间,保证学生能够获得作为一个准教师的基本教

+1

学知识和技能。“3+2”教师培养形式是一种学位后模式^③^,

其框架设计是先让学生在三年里获得综合大学

的学科学士学位,再向教育学院提出申请,审查通过后,学习两年的教育理论和技能以及教育实习训练^④^。

3

.合作制教师培养方式

合作制作为教师培养方式的补充,与以上的并行制和连续制两种方式相比,较为零散,没有固定的学习

年限,只是通过整合不同的教育资源来培养教师。加拿大合作制教师培养主要有两种形式:一种是通过建立

在线网络共享教育资源的形式培养教师;另一种是通过建立在职教师与师范生的教育协作团队,来培养教

师。在20世纪90年代,加拿大就建立了较为发达的信息通讯技术系统,启动了多项校园网工程,为教师在

线学习提供了便利。

近些年来,加拿大不断强化中小学教师与大学的合作伙伴的联系,促进这种合作制培养形式的逐步生

成。如大不列颠哥伦比亚大学在1991年发起了“学习策略团队计划”(Learnin_gStrate_giesGrou_p,简称

LSG⁾^,^既^促^进^了^在^职^教^师^专^业^成^长^,^也^为^师^范^生^提^供^了^教^学^实^践^的^平^台^⑤^。2010^年7^月^,^大^不^列^颠^哥^伦^比^亚

大学成立教学与技术发展中心(CentreforTeachin_gꢀLearnin_gandTechnolo_g_y,简称CTLT),每年举办三

次针对教师教育问题的研讨会,分为春季机构、秋季机构和冬季机构。春季机构一般在5月下旬进行,主要

研讨核心是让参与的教师分享自己的教育实践经历,讨论自己感兴趣的领域,并注重在团队合作中学习的方

式。秋季机构一般在8月或9月举行,研讨核心主要关注教育基本原理的相关问题,帮助参与教师精炼教学

大纲和制定科学的教学计划,以及学会评估不同的教学环境。冬季机构一般在11月中旬进行,12月上旬结

束,研讨的核心主要是让参与者回顾在教学实践中的创新之处,分析教育发展的最新趋势,并提供参与者进

①

RosemaryFosterꢀetalꢀꢄFieldexperiencesinteachereducationꢃWhatisandwhatcouldbe—AcasestudyoftheUniversityofAlbertaꢀꢅin

FieldExperiencesintheContextofReformofCanadianTeacherEducationProgramsꢀedsThomasFalkenbergandHansSmitsꢆWin-

nipegꢃFacultyofEducationoftheUniversityofManitobaꢀ2010ꢇꢀ192

②

ꢄConcurrentteachereducationꢀꢅUniversityofTorontoScarboroughꢀlastvisitedOctober11ꢀ2020ꢀhttpꢃꢂꢂutscutorontocaꢂ~registrarꢂ

calendarsꢂcalendar11ꢂConcurrent_Teacher_Educationhtml

③

ꢄCombineddegreesꢀꢅUniversityofLethbridgeꢀlastvisitedJanuary6ꢀ2021ꢀhttpsꢃꢂꢂwwwulethcaꢂsitesꢂdefaultꢂfilesꢂCombined%

0Degrees_0jpg

ꢄAdditionaladmissionrequirementsbyprogramꢆ2020ꢂ2021ꢇꢃCertificateꢀdiplomaꢀpost-diplomaandafter-degreeprogramrequirementsꢀꢅ

2

④

UniversityofLethbridgeꢀlastmodifiedSeptember2ꢀ2020ꢀlastvisitedOctober11ꢀ2020ꢀhttpsꢃꢂꢂwwwulethcaꢂsitesꢂrossꢂfilesꢂimpor-

tedꢂadmissionsꢂprgm_reqs_cert_dip_pd_adpdf

⑤

GaalenEricksonꢀGabriellaMinnesBrandesꢀIanMitchellꢀetalꢀꢄCollaborativeteacherlearningꢃFindingsfromtwoprofessionaldevelop-

mentprojectsꢀꢅTeachingandTeacherEducation21ꢀno7ꢆOctober2005ꢇꢃ787-798

134

曲铁华ꢁ加拿大教师教育改革特色探析

入UBC网络社区学习的机会^①^。CTLT研究所对大不列颠哥伦比亚大学教师教育学院的教师^、博士后^、研

究生、本科生开放^②^,通过这种纵向学历团队让学生关注教与学的基本原理问题^,培养其良好的教育素养^。

(四)职前实习和职后实训贯彻实践取向

1

.建构主义视角下的职前实习

加拿大教师教育的改革中,特别重视职前教师实习,不仅因为其是获取教师资格证书的重要前提,还成

为提高中小学教师队伍整体质量的重要环节。加拿大各个大学分层设置了教育实习的目标和阶段,实习模

式主要有三种:第一种是在曼尼托巴大学“3+2”教师培养模式中,采用的“理论在前、实践随后”的模式,即学

生先学习理论,再进行教育实习;第二种是由麦吉尔大学采用的“实践在前、理解随后”的模式,即先进行教学

观摩再进行理论指导;第三种是由新不伦瑞克大学采用的“实习理论,同步进行”的模式,即课程学习与教育

实习同步进行,不分先后^③^。这三种实习模式虽侧重点有所不同^,但都是在建构主义视角下^,不断地拓展实

习的内容和方式,不断地向基于实践、基于探究的取向靠拢。

虽然各个大学教育实习的时间不一致,但是普遍较长。2015年9月,多伦多大学推出了一系列教师教

育的改革项目,侧重点都是延长教育实习时间,满足学生多样化需求的需要。学生长时间地深入教学一线,

可以充分了解和锻炼教学实践中需要的各种技能,增强自身的教育胜任能力,并且学生实习的形式可集中可

分散。

同时,各个学校注重实习小组间的研讨与信息交流,指导教师在实习中扮演教练及合作者角色,给学生

充分的认知空间,注重学生教育理论学习与实践应用的衔接与转换。引导学生在实践中不断再现、反思和验

证所学的教育知识,逐步建构起自己的教育理论,促进学生教学知识、技能、方法与能力的全方面发展与提

升,从而为未来的职业发展奠定牢固基础。

“全教师”理念下的职后实训

2.

针对入职教师的实训,加拿大倡导一种“全教师”的理念,强调不仅要会教学,还要在教学中学会反思;不

仅要懂得教育管理,还要学会如何在管理实践中提高自己的学术性。职后实训与职前实习一样,主要偏重对

教学实践中出现的问题进行指导。

加拿大的教师教育在20世纪80年代,基本上实现了大学化。近些年来,为了进一步提高中小学教师的

整体质量,加拿大对教师的职后培训,采取了一系列的措施。如在2019年,加拿大安大略省教育部推出“新

教师入职教育计划”(NewTeacherInductionPro_gram,简称NTIP),通过提供专业支持,帮助新教师发展必

要的技能和知识,成为安大略省的优质教师^④^。

(五)教师教育质量保障贴合发展取向

1

.强调质性的教师绩效评估

加拿大建立了较为完善、注重质性发展的教师绩效评估制度,加强了教师管理,保障了教师质量。安大

略省在2010年的“教师绩效评估技术要求说明书”(TeacherPerformanceA_p_praisal:TechnicalRe_quire-

_m_e_n_t_s_M_a_n_u_a_l₎中指出,建立针对新入职教师周期性评估和经验型教师周期性评估体系目的,是促进教师发

展和专业成长,为教师提供有意义的评估参考。对教师类型的区分如下:规定对于已经获得安大略省大学的

教师资格证,且被省级学校或者学校当局的学校董事会聘用,在完成新教师引入程序前或者直到他们教授

①

ꢄCentreforTeachingꢀLearningandTechnologyꢆCTLTꢇꢀꢅTheUniversityofBritishColumbiaꢀlastvisitedOctober11ꢀ2020ꢀhttpsꢃꢂꢂ

ctlt2013sitesoltubccaꢂfilesꢂ2016ꢂ11ꢂCTLT-Appendixpdf

②

ꢄCTLTInstituteꢀꢅTheUniversityofBritishColumbiaꢀlastvisitedOctober11ꢀ2020ꢀhttpꢃꢂꢂctltubccaꢂprogramsꢂall-our-programsꢂctlt-

instituteꢂ

③

ThomasFalkenbergꢄIntroductionꢃCentralissuesoffieldexperiencesinCanadianteachereducationprogramsꢀꢅinFieldExperiencesinthe

ContextofReformofCanadianTeacherEducationProgramsꢀ15

④

ꢄTheNewTeacherInductionProgramꢆNTIPꢇꢀꢅOntarioMinistryofEducationꢀlastvisitedOctober11ꢀ2020ꢀhttpꢃꢂꢂedugovoncaꢂengꢂ

teacherꢂinductionhtml

135

四川师范大学学报(社会科学版)

₄_个_月_之_前_的_教_师_,称为新教师。对于已经通过教师引入程序,或者2006^年9

月之前在安大略省的公立学

2

^校^担^任^永^久^职^务^的^教^师^,^称^为^“^经^验^型^”^教^师^①^。在清晰地区分教师的类型后^,采用不同的评估形式^,较大程

度上尊重了教师专业发展的阶段性,成为了加拿大教师绩效评估改革的亮点。

具体而言,由学校校长负责该校所有教师的绩效评估,其中新入职教师参与考核评估的机会有4次,“经

验型”教师则有3次,且评估标准采用描述式语言,没有量化指标,注重评价的发展性和过程性。评估内容涉

及对教师专业知识、教学实践、教学管理能力以及对学生态度等方面的考察。由于两类教师特点不同,因此

其评估程序和评估标准各有侧重,但最终的评估结果都将反馈到省教师教育学院,作为解聘教师的衡量依

据。

为了使教师绩效评估得以较好地贯彻,加拿大安大略省政府还通过立法,将教师教育绩效评估制度确定

下来,保证了绩效评估体系的有效运转。加拿大通过实施教师绩效评估,使教师认识到自身在教学中存在的

不足,不断反思,主动更改年度学习计划,申请适合自己的教师教育项目^②^,促进了教师的专业化发展^。

2

.注重分享的教师专业成长项目

加拿大非常重视教师的专业成长项目,目的是帮助教师在团队合作、项目合作中不断发展、进步,以此来

推动教师质量的不断提高。加拿大在很早之前,就在哥伦比亚省推行教学技巧工作坊(InstructionalSkills

,

简称

),采用研讨会的培训形式,以₄_ꢉ₆人的小组为单位互相授课、听课、评价、反馈,在协同

Workshop ISW

的环境中,不断实践、思考、分析与提高。此项目鼓励教师采用新型教学理念和方法,帮助其解决教学中遇到

的瓶颈和问题。

从2007年开始,安大略省每年都会与教师联合会、安大略教师协会(OntarioColle_geofTeachers,简称

OCT⁾_协_同_推_行_教_师_学_习_与_领_导_计_划₍_T_e_a_c_h_e_r_L_e_a_r_n_i_n_g_a_n_d_L_e_a_d_e_r_s_h_i_p_P_r_o_g_r_a_m_,_简_称_T_L_L_P)。此计划是

资助经验丰富的教师承担自己选择、自主指导以扩大知识、提高领导技能与分享教育实践的职业发展项目。

在推行的《2018ꢉ19教师学习与领导计划》(2018-19TeacherLearnin_gandLeadershi_pPro_gram)中,计划的

三个目标为:为教师提供并创造专业提升的机会、培养教师的领导力、强化教师间的沟通,使安大略的学生获

得更为广泛的收益^③^。

_T_L_L_P_项_目_的_突_出_特_点_是_,通过鼓励教师参与或创建学习共同体,让团队中的教师彼此协同与交流,在

碰撞的教学实践和管理实践中,增长专业知识、加深教育责任感以及践行道德标准。每年,安大略省对此项

目资助的经费都较高,评审过程也较为公平和权威,为教师提供了一个很好的学习与交流平台,提高了教师

不断创新教学方法与策略的积极性。

3

.规范的教师资格认证体系

教师资格认证是教师专业化的重要体现,也是保障教师质量的有效依托,更是教师候选人可以在公立学

校任教的必要条件。加拿大的教师资格认证申请条件和认证过程,都是较为严格和规范的,并具有时效性,

促进了师资的流动和发展。

此外,证书类型划分也较为细致,满足了申请者不同的教育需求。教师资格认证基本以大学为主体作为

认证单位,主要由申请、审核、认定和申诉环节构成,各省略有差异,但基本申请认证条件都涵盖法律条件、学

习条件以及教学能力等,较为严格。普遍的申请条件之一是无违法犯罪行为;之二是必须取得学士学位和至

少一年的教育课程学习,部分省份对于实习时间也有明确的规定;之三是要通过学校对其进行的全方位考

察,考察内容涉及对当地文化的了解程度、对教学理论的掌握程度、对投身教学的热情程度,以及基本的教学

①

ꢄTeacherPerformanceAppraisalꢃTechnicalRequirementsManual2010ꢀꢅOntarioMinistryofEducationꢀlastvisitedOctober11ꢀ2020ꢀht-

tpꢃꢂꢂwwwedugovoncaꢂengꢂteacherꢂpdfsꢂTPA_Manual_English_september2010lpdf

廖忠、司瑞琴《加拿大安大略省教师绩效考核评估制度述评》,《比较教育研究》2013年第12期,第21页。

②

③

ꢄ2018-19teacherlearningandleadershipprogramꢀꢅOntarioMinistryofEducationꢀlastvisitedOctober11ꢀ2020ꢀhttpꢃꢂꢂwwwedugov

oncaꢂengꢂteacherꢂtllphtml#ꢃ~ꢃtext=The%20Teacher%20Learning%20and%20Leadership%20Program%20%28TLLP%29%20isꢀ

in%20curriculum%2C%20instructional%20practice%20or%20supporting%20other%20teachers

136

曲铁华ꢁ加拿大教师教育改革特色探析

实践技能等方面。

在哥伦比亚省,教师候选人如果想在幼儿园到12年级任教,必须持有教师资格证。想要获得教师资格

证,须在教师管理局(TeacherRe_gulationBranch)注册,申请条件包括申请者学业成绩(教师教育的成绩和

具体学科的成绩),申请者的教育经历、教学能力、教学的适应程度以及与学生的互动情况等。审核获得教师

资格证后,需要每年提交会费80加元以保持教师资格。教师资格证使教师能在独立学校(传统的加拿大私

立学校)和第一民族学校(印第安人学校)任教。哥伦比亚省的教师资格证书的种类很多,但部分种类的证书

有时限,并不是终身有效,如果到期,教师可以升级证书,以获取更多权限的任教范围^①^。在安大略省^,安大

略教师协会(OCT)作为教师资格证书认定的机构负责相关事宜。

₀₁₅_年₉_月_,_安_大_略_省_的_教_师_教_育_项_目_,_增_加_了₈₀天的实习以及加强了对特殊教育领域、教学技能的

2

重视程度。因此,教师资格认证的相关条件也发生了变化。教师候选人想要获得认证,须满足以下条件:第

一,至少获得一个三年全日制大专机构的毕业学位(包括四学年的教师教育项目);第二,完成四个学期的教

师教育项目(同时也包括对实习时间的要求);第三,向学院申请认证和支付年度会员和注册费用^②^。此外^,

加拿大对教师资格证书申请者培训项目较多,对培训项目承担的单位,也有明确的要求。

三ꢁ对我国教师教育改革的启示

我国的教师教育在改革开放后,取得了历史性的成就,传统的教师教育体系,也由单一封闭走向多元开

放,由培养培训阶段分离走向职前职后一体化。但面对新的历史任务和新阶段,我国教师教育体制性的问题

和结构性的矛盾正在逐步显露。为了实现科教兴国、人才强国的伟大战略目标,为了助益社会主义和谐社会

建设,我国应放眼国外发达国家,可以借鉴加拿大教师教育改革发展的经验,深入推进教师教育培养环节的

改革与创新,为国家教育事业新的发展提供动力和保障。

(一)丰富非学术测验形式,提高师范生源质量

我国师范生的招生程序与国外不同,国外往往结合知识测验、心理量表、面试考核等多种方式,对学生的

知识背景、性格特征和综合素养进行考察。我国则以学术测验为主选拔生源,这在一定程度上保证了生源的

基本知识储备,但忽视了学生综合素质的培养。2007年以后,为了提高师范生源质量,促进基础教育均衡发

展,我国调整了师范招生政策,在教育部直属的六所师范大学,实行免费师范生教育制度,阶段性地改善了生

源数量和质量。但由于其招生制度与非师范专业招生制度区别不大,仍以高考测验成绩为主,面试考核流于

形式,导致师范生源质量得到持续保证的动力不足。

因此,我国可以借鉴加拿大对师范生的招生考核方式,不仅要看重学生的学术测验成绩,更要丰富和完

善面试环节,结合一些心理量表、情境测试和交谈方式等,加强对学生心理倾向性、品德水平和情感特征的考

察。并通过让学生提供毕业学校、社区等机构撰写的学生日常操行情况,了解学生的日常行为表现,选拔出

最适合做教师的学生,严格招考入口,提高师范生源质量。

(二)规范课程管理制度,提高教师教育课程公信度

我国在2011年颁布的《教师教育课程标准(试行)》文件,标志着教师教育课程标准初步形成,但相关的

教师教育认证制度还未建立,部分院校在设置课程时,逾越教师教育课程标准的现象仍然存在。因此,我国

可以借鉴加拿大灵活、开放的课程认证管理制度,既从外部对课程设置的方向予以调控、规范,提高教师教育

课程的公信度,同时又尊重不同地区、不同学校的自主办学权利,鼓励特色专业、精品课程和相关课程创新实

验区的建设和推广,从而提高教师培养质量。

我国的教师教育课程,主要以公共基础课程、教师专业课程和学科发展课程三部分框架构建的课程体系

①

ꢄIndependentSchoolTeachingCertificateꢆISTCꢇCategoriesꢀꢅBritishColumbiaꢀlastmodifiedSeptember10ꢀ2020ꢀlastvisitedOctober11ꢀ

020ꢀhttpsꢃꢂꢂwww2govbccaꢂgovꢂcontentꢂeducation-trainingꢂk-12ꢂteachꢂbecome-a-teacherꢂtypesꢂindependent-teaching-certificateꢂistc-

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