基于复杂系统理论的思维发展：中学英语课堂对话教学策略探究 - 教育学

第47卷第1期

020年1月

四川师范大学学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.47,No.1

January,2020

基于复杂系统理论的思维发展:

中学英语课堂对话教学策略探究

郑鸿颖

(四川师范大学外国语学院,成都610066)

摘要:在发展学生核心素养背景下,我国英语教学的目的已经不再局限于提升语言综合运用能力,发展学生思

维品质成为英语教学的重要目标之一,如何在英语教学中发展学生思维品质成为我国英语教师面临的困境。与传

统课堂问答不同,基于复杂系统理论的对话教学把教师和学生都放置在复杂系统中,深入揭示思维结构的复杂性、

思维发展的动态性和交互性等特点。以此为根据,对话教学策略要以思维目标为导向,以问题序列为方法,以主题

语境为依托,让师生成为对话的双方,实现动态交互,有效促进学生的思维发展。

关键词:中学英语课堂;对话教学;思维发展;复杂系统理论;问题序列

中图分类号:G632.3 文献标识码:A 文章编号:1000-5315(2020)01-0108-07

收稿日期:2019-01-06

基金项目:教育部人文社会科学研究规划基金西部和边疆地区项目“思维可视化视角下高中英语教学模式研究”

(17XJA880009)。

作者简介:郑鸿颖(1975—),女,四川绵阳人,博士,四川师范大学外国语学院教授、博士生导师,研究方向为外语教

育、教师教育。

思维被认为是一种可以通过不断学习而逐渐被掌握的技能。随着知识社会的不断发展,思维教学成为

各国教育的热门话题。2018年1月,教育部颁布的《普通高中英语课程标准(2017年版)》(以下简称《标准》)

明确提出发展学生思维品质是英语学科核心素养评价的重要维度之一^①^。^《标准^》把思维品质的目标融入英

语学科教学中,随之提出了思维教什么和怎么教的问题。在建构英语课堂思维的教学模式时,把握思维的特

点及其发展的条件至关重要。复杂系统理论提供分析复杂现象的视角,揭示出思维结构的复杂性、发展过程

的动态性及其与各组成要素之间的交互性。以此为依据,本文提出在中学英语课堂教学中采用对话教学策

略,以主题语境为依托,以思维目标为导向,以问题序列为方法,促进学生在英语学习的过程中思维同时发

展。

一

复杂系统理论视角下的思维发展

复杂系统理论源自自然科学,近年来作为新的研究范式成为社会科学研究的热点。该理论打破传统的

线性因果关系,揭示事物复杂、动态、非线性的特点,关注行为的生成和过程,同时强调构成系统各要素之间

^的^相^互^作^用^,^揭^示^在^系^统^不^可^预^知^的^边^缘^突^生^出^的^某^种^秩^序^②^。在英语教学领域^,传统的英语教学往往把语

①

②

中华人民共和国教育部《普通高中英语课程标准(2017年版)》,人民教育出版社2018年版,第5页。

LouisCohen,LawrenceManion,KeithMorrison,ResearchMethodsinEducation,6thed.(Oxford:Routledge,2007),28-30.

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郑鸿颖基于复杂系统理论的思维发展:中学英语课堂对话教学策略探究

言学习放置在静态的、单向的、封闭的语法系统中,师生交互也是在封闭的语言框架下进行,缺乏动态性和生

成性。然而,复杂系统理论提供全面的、动态的、非线性的分析视角,此视角下的英语教学呈现动态性、交互

性、开放性,在真实交互的语境下,英语课堂上的师生互动呈现不同的交互行为模式,学生通过交互,不断适

^应^各^种^交^际^的^情^境^,^从^而^达^到^系^统^的^平^衡^①^。由此可见^,语言学习不是学习静态封闭的语言模式^,而是在动

态开放的语境下,通过不断交互发展语言,此交互的过程积极促进学生思维的发展。因此,要建立英语教学

的模式,需要借助复杂系统理论,全面揭示思维发展的特点。

从复杂系统理论的视角出发,思维具有复杂性,主要体现在以下三个方面。首先,思维的构成是复杂的。

不同的研究者从不同的领域试图揭示思维的复杂结构。例如,拜尔认为,思维是一系列不连续的、组合各异

的心智过程,包括感官介入、知觉和回忆,进而从事构思、推理或判断等过程^②^;^迪^·波诺认为^,思维是对经验

有目的的探究,包括理解、决定、计划、解决问题、判断、行动等内容^③^;_布_鲁_姆_把_思_维_能_力_划_分_为_“_低_阶_思_维_”

和“高阶思维”,“低阶思维”包括知晓、领会、应用,“高阶思维”包括分析、综合、评价^④^;韦杰里夫等人进一步

提出“好的思维”的概念,包括“提出有意义的问题”、“检测”、“阐释”、“做出决定”、“解释”、“评价”、“分析假

^设^”^、^“^推^理^”^、^“^自^我^控^制^/^自^我^管^理^”^等^能^力^⑤^。然而^,这些分类并不能穷尽思维的复杂结构^,研究者们的分类

正是人类试图在思维复杂的构成中寻找突生的某种秩序,以便更好地掌握思维这一复杂的系统。因此,在英

语教学中促进学生思维的发展,需要全面呈现思维的层次,多角度提供发展思维的机会。

第二,思维发展的过程是动态的、非线性的。布鲁纳提出儿童认知的发展并非是顺序发展的,其发展受

到个体、环境和各种其他因素的影响,在学校环境的影响中,如果提供具有挑战性的训练,学生的思维可以跳

^跃^式^的^发^展^⑥^;皮亚杰也强调教育过程中^“新奇事物^”的出现会促进思维的发展^⑦^。同样^,安德森等人针对布

鲁姆教育目标分类的问题,强调思维不是从记忆、理解、应用等低阶思维能力向分析、评价、创造等高阶思维

能力顺序发展,创造性的思维可能基于对事物的理解直接产生,对事物的理解也可能通过对比、分析、举例等

方法反复强化。思维的这种非线性特点使人们的思维出现差异性^,从而产出不同的思维路径和对事物的

不同认识。因此,英语教学需要关注并有效利用影响思维发展的因素,在开放的、动态的情境中促进思维的

发展。

⑧

思维具有复杂的交互性,皮亚杰等人曾经指出,儿童认知发展中最重要的因素就是和同伴与环境的互

^动^⑨^。思维作为人际互动的产物^,是由认知^、元认知^、情感等要素共同作用形成的动态过程^。因此^,思维的形

式和内容都与个人的情感、经历、智力、环境等因素相关,这些因素在不同的情境下与思维之间产生不同的交

互关系,从而产生不同的思维路径和结果。例如,当谈论“Weshould/shouldnotbantobaccoindustr_y”这个

话题时,如果谈话者深受香烟的危害,那么极有可能主张限制烟草工业,但是如果谈话者是烟草行业的从业

者,其经历会将他/她的思维导向截然不同的方向。因此,思维与经历、情感等因素之间交互的差异导致思维

的差异,所以教师要激活学生与影响思维发展因素之间的互动,尊重思维发展的差异性。

面对上述思维的复杂性、动态性和交互性,思维教学旨在“复杂混沌”的状态中揭示思维的路径和模式。

①

②

③

④

⑤

DianeLarsen-Freeman,LynneCameron,ComplexSystemsandAppliedLinguistics(London:OxfordUniversityPress,2008),1-2.

BarryK.Beyer,TeachingThinkingSkills:A HandbookforSecondarySchoolTeachers(Boston:AllynandBacon,1991),32-33.

爱德华·德·波诺《比知识还多:CoRT思维技能训练》,汪凯、李迪译,企业管理出版社2004年版,第8页。

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⑥

⑦

JeanPiaget,BiologyandKnowledge:AnEssayontheRelationsbetweenOrganicRegulationsandCognitiveProcesses(Chicago:University

ofChicagoPress,1971),89-90.

⑧

安德森等著《布卢姆教育目标分类学:分类学视野下的学与教及其测评(完整版)》,修订本,蒋小平等译,外语教学与研究出版社2009年版,

第246页。

⑨

JeanPiaget,BärbelInhelder,ThePsychologyoftheChild(NewYork:BasicBooks,1969),105-111.

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四川师范大学学报(社会科学版)

传统的思维教学关注思维能力的发展,强调在给定情境中对思维工具的快速有效运用^①^,在教学中强调为学

生提供各种思维方法、策略和工具。例如德·波诺CoRT课程中的60个思维工具^②^,掌握这些工具可以帮

助学习者掌握思维的方法。理想的状态是学习者可以将这些技能迁移到实际解决问题的过程中,然而实际

上单纯的思维技能训练把思维固化为一系列的一般规律,忽视了思维发展的动态性和交互性等特征,思维能

力很难从其教学的情境中脱离出来,无法帮助学生实现思维能力的迁移,并应用到实际生活中。

因此,本文提出依据思维的复杂性、动态性和交互性的特点,把思维看作人际交互过程中对某一主题有

目的的动态探索过程,通过对话的方式,围绕主题激活所需要的记忆、理解、应用、分析、评价和创造等思维能

力,依托语境建立对话双方与主题间的情感、态度、经历的关联与交互,在主题意义的探索过程中实现思维的

逻辑性、深刻性、灵活性、创新性、思辨性。

二

对话中的思维发展

思维与语言的关系密切,在语言的学习过程中,思维必然发生,语言的互动提供了思维发生的机会,充分

体现了思维的复杂性、动态性和互适性。社会建构主义者认为认知发展很大程度上与语言发展的程度相关。

维果斯基提出儿童在认知发展过程中,需要通过语言与成人、其他儿童和外界文化交流,儿童是在社会交互

的过程中建构意义,实现其学习和发展^③^。_而_人_类_的_教_育_就_是_不_断_地_在_探_索_如_何_通_过_语_言_促_进_思_维_的_发_展

早在公元前5世纪,孔子、苏格拉底等中外著名思想家就采用了“对话”的方式进行思维教学,开启了对话教

学的传统。在现代,巴赫金提出了对话理论,指出言谈是个人思想意识的语言性外化,生活的本质是对话,思

^维^的^本^质^是^对^话^,^语^言^的^本^质^是^对^话^④^;弗莱雷提出对话式教育^,强调通过对话实现师生真正意义的交流^,培

养学生辩证的思维能力^⑤^;而教育本身就是对话的过程^,莫瑟强调课堂话语不是单向的交流^,而是学生不断

^思^考^,^从^而^推^动^思^维^往^复^的^交^互^过^程^⑥^;韦杰里夫提出^“思维即对话^”^,意指在思维的过程中^,人是不断地在与

^自^己^、^与^对^话^方^、^与^“^无^限^的^他^者^”^对^话^⑦^。在此过程中^,人不断地变化角度^,不断地协商^,不断地建构意义^,思

维的过程就是对话的过程。在我国,钟启泉提出“教学原本就是形形色色的对话,拥有对话的性格”^⑧^。作为

社会交互的重要途径,对话无疑可以成为学生理解、思考、感悟的重要依托。

当然,本文提出的对话并非泛指所有的课堂互动,例如教师指着一张苹果的图片问:“Whatꢀsthis?”学生

回答:“Itꢀsana_p_ple.”这是问答而非对话。真正对话的本质在于对话双方共同在思考,很难分清每一句话是

谁思考的结果,对话的过程是共同思考的过程,对话的内容是生成性的、不可预测的。真正的对话是来自不

同对话方观点之间的张力,对话的过程或提问,或回答,或质疑,或反驳,或肯定,或否定,或赞许,或批评,或

补充,或挑战,这个过程是生成性的,因此,传达的意义不是唯一的、静止的,意义的产生是对话方多元的阐释

和建构。巴赫金称对话是“内在劝服话语” 外部的权威话语存在于外部^,意义静止^,你可以接受也可以拒

绝,但是你没有参与意义的建构,因此没有形成对话;而通过对话,“内在劝服话语”进入你的思维并成为自己

的话语,问题引发回答,回答又引发新的问题,在循环往复中不断生成新的意义。真正的对话就是在差异中

动态交互,相互启发,具有社会性、交互性和生成性。从这个意义上讲,复杂动态的对话过程就是复杂动态的

⑨

①

YoramHarpaz,“ApproachestoTeachingThinking:TowardaConceptualMappingoftheField,”TeachersCollegeRecord 109,no.8

2007):1845-1874.

(

②

③

④

爱德华·德·波诺《比知识还多:CoRT思维技能训练》,第84-464页。

L.S.Vygotsky,MindinSociety:TheDevelopmentofHigherPsychologicalProcesses(Boston:HarvardUniversityPress,1978),24-30.

MikhailMikhailovichBakhtin,TheDialogicImagination:FourEssays,Ed.MichaelHolquist,translCarylEmersonandMichaelHolquist

(Austin:Universit_yofTexasPress,1981),259-422.

⑤

⑥

⑦

保罗·弗莱雷《被压迫者教育学(30周年纪念版)》,顾建新等译,华东师范大学出版社2001年版,第55页。

NeilMercer,WordsandMinds:How WeUseLanguagetoThinkTogether(London:Routledge,2000),133-136.

RupertWegerif,“Adialogictheoryofteachingthinking,”inLauraKerslakeandRupertWegerif,TheoryofTeachingThinking:Interna-

tionalPerspectives,Eds.,(London:Routledge,2018),89-104.

⑧

钟启泉《对话与文本:教学规范的转型》,《教育研究》2001年第3期,第35页。

MikhailMikhailovichBakhtin,TheDialogicImagination:FourEssays,282.

⑨

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郑鸿颖基于复杂系统理论的思维发展:中学英语课堂对话教学策略探究

思维过程的外显,对话的过程也是思维的过程,思维的发生推进对话的实现。作为复杂思维活动的外显形

式,对话也成为英语课堂上发展学生思维的重要途径。

在我国,英语作为外语,学生无法实现认知能力与语言能力匹配的英语对话,同时由于班级人数较多等

原因,师生的思维意识和互动意识还在形成过程中,不能照搬国外的对话教学。在我国的英语课堂,对话教

学可以逐渐实现真正意义上的对话为对话教学的最终目标。对话教学可采用多种模式,包括强调交互式的

对话、教师引导式对话^①,利用对话的作用^,激发学生的思维^,促进其学习和理解^。因此^,本研究从我国中学

英语教学的实际出发,根据思维的复杂特点和对话教学的原则,以发展学生思维品质为目标,建构我国英语

课堂的对话教学策略。

三

基于思维发展的对话教学策略

依据思维的复杂性、思维发展的动态性及其与各影响因素之间的交互性,本研究提出在中学英语课堂中

采用对话教学策略发展学生的思维。该策略依据思维的复杂结构建立思维教学的目标,通过问题序列搭建

不同的思维路径,促进思维的动态发展,依托丰富的英语主题语境,促进学生不同情境中的交互适应,从而建

构复杂的对话教学系统,促进学生的思维发展。

(一)基于思维发展的中学英语对话教学策略建构

根据复杂系统理论揭示出思维的复杂性、动态性和交互性,中学英语对话教学策略从目标、方式、路径和

内容等四个方面进行建构。首先,复杂系统理论揭示出思维的复杂性,但对复杂性的把握需要人们在复杂的

系统中寻找突生的某种秩序。在思维复杂的构成中,确立目标导向的思维路径就是在复杂的思维过程中找

到秩序,这种秩序让思维不会成为无法把握的混沌状态,张弛之间都有主题目标的引导。因此,对话教学策

略结合布鲁姆教育目标分类建构思维目标,对话教学中的思维目标包括发展记忆、理解、应用、分析、评价和

创造等思维能力^②^目^标^的^设^定^要^兼^顾^思^维^的^每^一^个^层^次^都^得^到^发^展^。例如^,在教学中需要有发展学生记

忆、理解、应用等低阶思维能力的目标,也要有发展学生分析、评价、创造等高阶思维能力的目标。

对话教学策略通过问题序列的方式呈现思维的路径,推动对话。问题序列是指“一系列有关联的呈现思

^维^过^程^的^问^题^组^合^,^一^般^由^两^个^或^两^个^以^上^的^问^题^形^成^思^维^的^路^径^”^③^。在传统的师生交互过程中^,提问ꢁ

回答ꢁ反馈式(IRF:Initiation-Res_ponse-Feedback)是对师生互动的一种静态描述,忽略了对话过程中信息

的生成性和不可预知性,同时这种交互也是片段式的,切断了连续的思维过程,前一个问题与后一个问题不

必有逻辑的联系。在运用问题序列推动的对话中^,教师和学生是平等的对话双方^,首先对话A方提出问题

④

(往往可以由教师作为提出问题的一方,也可以根据教学安排由学生提出问题),对话_B方回答问题,根据_B

方的回答,A方进一步追问,这个问题在逻辑上与前一个问题相关,B方据此进一步回答,以此推进,从而形成

对话。对话依托问题序列推进,或从低阶问题到高阶问题,或从高阶问题到低阶问题(当对话一方无法回答高

阶问题时,可以转向低阶问题),或平行推进,或步步深入,或循环往复,每一环节的问题在逻辑上环环相扣。

根据思维的动态性,对话教学策略强调通过问题序列形成不同的思维路径。根据布鲁姆教育目标分类

的六个层次,每一个层次的思维目标都可以通过多种方式实现。例如可以通过认识、罗列、描述、识别、提取、

命名、定位、寻找等方法发展记忆能力;可以通过证明、总结、推断、释义、分类、比较、解释等方法发展理解能

力;可以通过施行、实现、使用等方法发展应用能力;发展分析能力的有比较、组织、分解、归因、提炼、调查、构

架、整合等方法;发展评价能力的有核查、假设、评价、试验、判断、测试、侦察、监督等方法;通过建造、计划、制

作、发明、创作等方法发展创造能力。

根据思维的交互性,对话教学策略强调依托主题,创设情境,激活学生与思维发展相关因素的互动,推进

①

EduardoF.Mortimer,PhilipH.Scott,MeaningMakinginSecondaryScienceClassrooms(Philadelphia:OpenUniversityPress,2003),

40-42.

②

③

④

安德森编著《布卢姆教育目标分类学:分类学视野下的学与教及其测评(完整版)》,第4页。

郑鸿颖《核心素养视域下中学英语思维可视化教学策略研究》,《中小学外语教学(中学篇)》2019年第9期,第7-13页。

郑鸿颖《基于思维能力发展的教师话语研究》,《中小学外语教学(小学篇)》2016第12期,第1-5页。

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四川师范大学学报(社会科学版)

对话,实现思维发展。在实际教学系统中,每一位教师和学生对于某一主题都有不同的生活经历和理解看

法,只有尊重差异,理解思维的复杂性,才能有效地利用这些差异,由差异引发的对话才具有生成性。因此,

要创设情境,激活对话双方对话题的理解,创造生成思维的机会。当对话双方的思维被激活时,他们的对话

就是激发思维的最佳途径。例如高中英语“PublicTrans_port”一课,思维目标确定为通过本课的学习,学生

能够了解各种不同交通工具的优缺点,并能根据需求做出选择,由此生成问题序列:“What_publictrans_por-

tationdoyouknow^?^—^—^—Whataretheadvantages^/disadvantagesofthattransport^?^—^—^—Whichpublic

transportwouldyouliketochoseforyourfamilytotraveltoChengdu^?Andwhy^?^”^这^个^问^题^序^列^创^设^了^一

个为家人去成都选择公共交通工具的情境,这一情境激活不同的人对交通工具的不同体验,因此即使让学生

设计同一个目的地旅行,都会得出不同的结论。例如,如果家人中有人晕车,就会选择火车出行;如果有人恐

高,即使再远的路程也不会选择乘坐飞机;而这些选择背后都有各自的原因。因此,只有通过对话的形式,结

合真实的情境,才能激活这些相关信息,从而做出合理的决定,在处理这些信息的过程中,学生的思维才能得

到发展。由此可见,我国英语课堂中的对话可以思维目标为导向,利用问题序列推进对话,依托主题揭示思

维路径,从而在英语学习的同时有效促进思维发展。

(二)基于思维发展的对话教学策略应用

对话教学策略鼓励教师为学生思维的发展进行协调和提供支架,这不是直接教授知识的方法。思维教

学重在教师的引导,它为教师提供交互性更强的对话结构和情境,为学生提供更多的推理、讨论和思考的机

会。这样的课堂交互往往会让学生获得更大的进步。下面的两组课堂对话围绕教学目标,通过对话激发学

生思维的发展。第一段对话选自国外对话教学的案例,对话的背景是讨论一副男孩骑马的图片,由学生提出

讨论的主题。

Aneta^:Istheboyhappy^?

Teacher^:Thatꢀsagoodquestion^:whetherheꢀshappy^?CanyouanswerAneta^?Canyouseethat

inthepicture^?Whetherheꢀshappy^?

Johanka^:Idonꢀtthinkheisbecauseheꢀsrunningawayfromsomething.

Teacher^:Soyouthinkthathemayberunningawayfromsomething^,right^?

Karla^:Probablybecauseheꢀssad.

Teacher^:Youthinkbecauseheꢀssad^?So^,aboyinArmenia⁽shegesturestowardsapicture

projectedontheboard⁾orsomewhereinthecountryside^,whenhejustneedstogetintogoodmood^,

hehopsontoahorseandgoesforaride.

Karla^:Wellthehorsecanbehisbestfriend.

Jana^:Butthatꢀsnottheoutcomeofthequestion^,whetherheꢀshappyornot.

Teacher^:Well.⁽shenodsandpointsatViky⁾

0Viky^:Ifwetookastruethetheorythatitꢀshisbestfriend^,thenheꢀsprobablyhappy.

1Teacher^:Hm^,hm.⁽agrees⁾Thatevenifhewassadbeforeandnowhemanagedtohoponthe

horseandgoforaridetothecountryside^,thenmaybehismoodcouldbegettingbetter.^①

这段对话从一位学生提出Isthebo_yha_p_p_y_?_的_讨_论_主_题_开_始_,_对_话_的_思_维_目_标_是_证_明_观_点_,_即_通_过_“_观

点ꢁ理由”(O_pinion-Reasons)让学生阐明自己的观点,学生Johanka认为“男孩不高兴”,原因是“他想逃

离”,老师继续推测男孩通过骑马这种方式逃离,学生Karla提出因为悲伤所以要逃离,因此从1到6都是围

绕观点和原因进行讨论,然而Karla突然提出新的观点:马是男孩最好的朋友,这一观点引发了新的结论:

“因为马是男孩的朋友,男孩有可能是高兴的”,最后老师总结了男孩可能的情绪变化,对图片静态的解读通

①

KlaraSedova,“Acasestudyofatransitiontodialogicteachingasaprocessofgradualchange,”TeachingandTeacherEducation67,Octo-

ber(2017):278-290.

112

郑鸿颖基于复杂系统理论的思维发展:中学英语课堂对话教学策略探究

过讨论生成了动态的解读。这样的对话过程是生成性的,不同学生有不同的切入点,通过对话交流拓宽了对

主题的理解,这正体现了对话对思维的促进作用。

第二段对话来自于某中学高中二年级英语课堂实录,教师在教授“Thema_gicofthemask”一课^①^,对话

发生在引入环节,教学中的思维目标是引发学生对狂欢节中面具的了解,挖掘面具的作用,激发学生学习兴

趣。教师通过问题序列“例举ꢁ解释ꢁ联系”(What-Wh_y-Connect)与学生展开对话:

Teacher^:Whatꢀsthis^?⁽Theteacherholdsamask.⁾

Tom^:Itꢀsamask.

Teacher^:Yes^,whendopeopleusuallywearmasks^?

May^:Theywearmasksinfancydressparty.

Teacher^:Great^!Doyouknowwhypeoplewearmasksinfancydressparty^?

May^:Theycanpretendtobeothers.

Teacher^:Exactly^,IrememberthatIattendedonefancydresspartylastyearbywearinga

SailorꢀsmaskbecauseIalwaysliketohavesailorꢀsexperiencesofexploringthesea.Ifyouhavesuch

opportunity^,whatdoyouwanttobe^?

Zoe^:Iwouldliketobeapirate.

Teacher^:Why^?

0Zoe^:BecauseIbelievepirateissomeonewhohascourage.

1Teacher^:Yes^,doyouhavecourage^?

2Zoe^:No^,IdonotthinkIambraveenoughsoIwanttotrythat.

3Teacher^:Great^!Maskscanhelpustopractisesomequalitiesthatwedonothavenow.What

else^?

4Elizabeth^:Iwouldliketobeaprincess.

5Teacher^:Why^?

6Elizabeth^:Becauseinreallife^,wewillneverhavechancestobeaprincess.Iwouldliketotry

thatfeeling.

7Teacher^:Great^!Wecanseethatmaskscanhelpusexperiencethingsthatwewillneverexpe-

rience.Obviouslypeopleusemasksfordifferentpurposes.Todaywewilllearnanarticleaboutmasks

andyouneedtofindoutwhenpeoplewearmasksandwhytheywearthem.

这段对话的特点是教师提供了较多的支架(1,3,5,7,9,11,13,15,17),不断根据学生的信息对话题进行

追问拓展,通过强调思维的逻辑联系,层层推进引出主题意义:不同人使用面具的目的不同,而某些恶意的目

的造成了面具命运的变迁。在对话中有很多生成性的内容,教师的追问有目的,追问发生在和学生平等的交

互关系中,追问关联学生的体验,追问形成问题序列,在复杂的思维过程中遵循逻辑关系,实现教学目的。

从上述两个案例可以看出,对话教学策略可以通过思维教学目标的设立,全面发展学生的思维,有目标

导向的对话揭示思维的路径,把隐性的思维显性化,让我们看到学生的想法,通过问题序列有效地引导学生

的思维。同时,通过设立情境,引出与学生相关的信息,激活学生的思维,生成动态的交互。对话教学策略旨

在使对话成为师生有意识的行为,有效促进学生思维发展,让他们在学习语言知识的同时生成更多有意义的

思考。

四

结语

_H_o_l_q_u_i_s_t_曾_经_说_过_,对话可以被概括为三个要素:话语、反馈、话语和反馈之间的关系。② 传统的英语教

①

②

陈琳等主编《英语第五册(必修5)》,外语教学与研究出版社2006年版,第32-33页。

MichaelHolquist,Dialogism:Bakhtinandhisworld(London:Routledge,1990),38.

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四川师范大学学报(社会科学版)

学有话语和反馈,但是缺乏对话语与反馈之间关系的关注,而对话教学的核心就是话语之间的关系,这些关

系体现了思维的过程。这些关系也反映出话语间的间隙,这个间隙是生成性的、无法预知的,如果在对话教

学中,教师能够创造激发这些间隙,就能够激活师生对话的兴趣,推动思维的发展。也就是说,要促进学生思

维能力的发展,就要把师生对话放置在一个复杂系统中,全面关注思维的复杂性,通过设立思维目标,在复杂

的思维中找到突生的秩序,通过问题序列形成持续的对话,有效促进思维的动态生成,同时依托主题,在真实

情境中激活已知,使对话双方碰撞出思维的火花。

DevelopingThinkingontheBasisofComplexityTheory^:

ExplorationofDialogicEducationStrategies

inSeniorHighSchoolEnglishClassroom

ZHENGHong-ying

Schoolofforei_gnLan_gua_ges,SichuanNormalUniversit_y,Chen_gdu,Sichuan610066,China)

(

Abstract^:Againstthecontextofdevelopingstudentsꢀcorecompetences^,oneoftheteaching

objectivesofEnglisheducationinChinaincludesdevelopingstudentsꢀthinkingdispositioninad-

ditiontotheenhancementofstudentsꢀoveralllanguagecompetences.Accordingly^,howtodevel-

opstudentsꢀthinkingdispositionhasbeguntobotherEnglishteachersinChina.Unliketradition-

alclassroomteaching^,dialogiceducationbasedoncomplexitytheoryisintroducedinthisstudy

topositionteachersandstudentsinacomplexsystem^,revealingthefeaturesofcomplexstruc-

ture^,dynamicprocessandcomplexinterrelationofthinkingdisposition.Inrelationtothematic

topics^,dialogiceducationbasedoncomplexitytheoryaimstodevelopstudentsꢀthinkingdisposi-

tionbymeansofquestionsequencessoastorealizethedynamicinteractionbetweenstudentsand

teachersandfurtherpromotethedevelopmentofstudentsꢀthinkingdisposition.

Keywords^:seniorhighschoolEnglishclassroom^;dialogiceducation^;developingthinking^;

complexitytheory^;questionsequences

[责任编辑:罗银科]

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