四川师范大学学报(社会科学版)
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34 卷第期  
2007 月  
四川师范大学学报社会科学版)  
Journal of Sichuan Normal University (Social Sciences Edition)  
Vol.34,No.4  
July,2007  
信任的教育学理解  
善  
四川师范大学教育科学学院成都610068)  
摘要从教育学的立场看信任是教育中最基本的关系它存在于教育诸要素的互动之中从信任中显现出来  
的是以关系为本的教育世界作为一种策略信任能够简化教育的复杂性能够打开通向未来和世界的道路实  
现各种力量的自由的真正的联合信任为教育打开了更宽阔的视界它使道德教育具有关系性公共性和正义性,  
使智慧教育具有探险性创造性和反思性使情感教育具有安全性健康性和发展性因此它是非常重要的教育实  
践智慧。  
关键词信任教育学理解教育实践智慧  
中图分类号G40ꢀ 文献标志码Aꢀ 文章编号1000⁃5315200704⁃0046⁃05  
信任是社会学领域里的一个既古老又新颖的研  
要信任学生”、“学生应该讲诚信等的呼吁但是,  
教育理论似乎对信任并没有做出积极的反应如  
教育界普遍视信任为一种道德将其限定在诚  
信教育的范畴内这种理解远远落后于信任理论  
的发展本文的目的在于以当代信任研究的丰富资  
源为基础从教育学的立场上来审视信任之于教育  
的意义其目的在于打开教育工作者的视野探索隐  
含在信任中的教育智慧”。  
究课题对信任的研究大致经历了以下三个阶段:  
第一个阶段可称为信任的道德理论阶段在中西方  
的古代典籍里信任与重承诺守信用的道德品质联  
1]11  
系在一起  
阶段可称为信任的理性选择理论阶段齐美尔  
Gꢁ Gimmel)货币哲学》(1990)中从信任的角度  
相当于今天我们常说的诚信”;第二  
对货币这个制度化的象征物做了深刻的透视为信  
任与交换行为之间的关系研究奠定了基础在经过  
了半个世纪之后一批心理学家开始对信任进行研  
信任的基本含义  
信任是一个极其复杂的概念涉及到信任者被  
信任者事件和行为等多方面的因素正如卢曼  
(Nꢁ Luman)所说:“在任何情况下信任都是一种社  
会关系社会关系本身从属于特殊的规则系统信  
任在互动框架中产生互动既受心理影响也受社会  
最后使信任成为心理学社会学和哲学研究的  
中心问题第三个阶段可称为信任的本体论理论  
阶段吉登斯(Aꢁ Giddens)是这种领域的著名人物,  
他对信任的洞察集中于他在1990 年出版的现代性  
的后果一书中在最近的十年里信任的问题开  
始成为学术领域的前沿问题呈现了理性选择理论、  
功能主义符号互动理论文化学派现象学等多元  
3]6  
的影响而且不可能排他地与单方面联系。” 在卢  
曼看来信任是一种简化复杂性的冒险策略或风险  
投资首先信任是主体在面对不确定性和不可控  
制所构成的复杂性时所采用的一种有效策略并与  
复杂性发生互动关系,“哪里有信任哪里就有不断  
2]前言,1  
的理论视角也取得了极其丰硕的成果  
尽  
管信任已成显学在教育实践中也经常听到教师  
收稿日期2007⁃03⁃01  
基金项目教育部人文社会科学2006 规划项目教育智慧的发展性研究”(编号:06JA880050)成果。  
作者简介曹正善(1965—),湖南宜章人副教授教育学博士。  
曹正善信任的教育学理解  
3]7  
增加的经验和行为的可能性” 。 其次信任是以  
特定的信心以实现自己预期的冒险行动在预期  
信任者能够借助历史的和当下的经验把未来看  
好像是确定的也能够把这种确定性推广到他  
人的身上因此而成为一种泛化的期待但是仅  
仅有这样的期待是不够的信任还是一种承诺它在  
预期实现之前就已经做出来了因此是一种风险投  
是一种冒险。 “信任决不只是来自过去的推断,  
这种投资所带来的失败分担责任因此从信任中可  
以表现出人的积极而深刻的反思可敬的道德品质  
以及深度的同情。  
信任的教育意义  
从教育的视角看信任具有以下基本意义。  
首先信任是教育诸种关系中的最基本的关系,  
它存在于教育的一切互动之中在教育中教育者、  
受教育者教育资源之间的关系是最基本的关系,  
3]26  
它超越所收集的信息冒险地去界定未来”  
最  
在教育资源中既有直接的可见的资源如承载教育  
内容的教科书呈现教育内容的教育手段以及作为  
引导和辅助教育内容呈现的直接的物理和心理环  
也有间接抽象的教育资源包括教育制度知识  
系统专家系统等教育者是运用教育资源去影响  
受教育者的在这里有一系列的环节教育者首先  
要对教育资源加以处理然后通过教育活动向受教  
育者施加影响受教育者接受教育者及其所展现的  
教育资源这样信任不仅发生于作为教育主体的  
师生与教育资源之间而且也发生在教育主体之间。  
如果教师没有对教育资源最基本的信任的话就不  
可能有正常的教育活动同样如果学生对教育资  
对教师缺乏最基本的信任的话也不可能进入正  
常的学习这样信任不仅是指教育主体之间的关  
而且也是教育主体与教育资源之间的关系教育  
资源是由知识及其专家构成的体系教育主体与教  
育资源之间的信任关系也称为系统信任这是那些  
以信任为主题的教育研究者易于忽略的。  
信任主要表现为一种态度它不纯粹是一种认  
情感意志等人格因素是信任不可缺少的内容,  
3]107  
情感构成与其他人发生信任关系的基础”  
信任就是一种意志指内在对外部的替代的效  
3]42  
在这个意义上信任是一种自我控制。  
吉登斯从本体论的角度看信任他认为:“信  
”  
任是对于一个人或一个系统之可信赖性所持有的信  
在一系列的后果或事件中这种信心表达他对诚  
实或他人的爱的信念或者对抽象原则知识之  
4]30  
正确性的信念。”  
一书中频繁地使用本体性安全”、“可信性”、  
在阐述信任时他在现代化后  
信赖”、“欠充分归纳的知识”、“诚实”、“信心”、  
怀疑这样的术语可见他已把信任者的特征  
本体性安全信心欠充分归纳的知识和怀疑),被  
信任者的特征诚实可信性以及信任事件的特征  
可信性以及与之相关的像连续性”、“恒常性和  
可靠性等品质都纳入到信任的内涵中在他看  
信任是维护本体性安全抵御本体性焦虑的策  
。  
其次信任建构了以关系为本体的教育结  
信任最重要的性质在于它的关系性 在信任  
已知和未知危险与安全自我与他人人与世界  
都是密切联系的是可以相互联结的信任超越已  
获得的知识并以欠充分归纳的知识去面对未  
以实现已知与未知的融合信任给予人以最基本  
的安全感好像是给人注射一种能够减弱或磨钝情  
在我看来信任是为克服不确定性所带来的本  
体性焦虑并通过主动简化复杂性来实现确定预期  
所具有的信念这一界定包含以下三层含义一是  
信任是一种关系这种关系发生于人与人人与系统  
之间由人与人人与系统之间经由互动所形成的可  
信任性是信任指向的核心也是联结信任者与被信  
任者之间的桥梁二是信任对于人是无条件的因为  
如果我们不信任周围的一切人和事的话我们就无  
法安然地生活这个世界上信任是人在世界上生活  
的自然而且也是必然的需求是人对待世界的自然  
态度是日常生活世界中最基本不容质疑的事实;  
三是信任是人在风险环境中应对不确定性和复杂性  
时有价值的冒险它是人通过对各种可能性进行风  
险评估之后为实现自己预期而作的风险投资并为  
4]82  
感敏感的疫苗”  
形成了人对事物和人的连续  
性的意识为冒险的行动提供了保障;“基本的信  
处在持续性自我认同的中心有了这种自我认  
往往能够把他人设想为具有像自己一样的人是  
另一个自我”,具有类我性” 。 这样,“可以  
通过自我去体验他人和世界他人则通过他的自我  
来体验和世界这样建立的关系是具有亲密性  
关系这样的他人不仅是可理解的,  
而且可以像信任自己一样去信任他人信任  
四川师范大学学报社会科学版)  
首先是在具体的人之间建立起来的以情感的自我  
确认为基础的人际信任是人与非人客体”(non⁃hu⁃  
(Mꢁ Jꢁ Adler)指出:“教育事业的各种艺术———当  
其中教和学的艺术是突出的———很明显是合作  
[6]33  
man objects)之间的信任得以发展的基础 在这个  
。”  
教育活动从来就是一种社会活动教育不  
意义上教育主体之间的美好感情培育是教育的立  
足点是建立师生之间信任关系的根本条件师生之  
间的人际信任为学生对以知识为主体的抽象体系的  
认识创造必要的条件教师处在使学生进入知识这  
个抽象体系的入口他的态度和经验对学生是  
否信任这个抽象体系有极其重要的影响如果教师  
不信任所教学科的知识不信任教育理论不信任教  
育制度如果教师没有过硬的学科知识没有娴熟的  
教育专业技能没有对教育制度积极的态度不仅会  
使学生无法积极地获取知识更糟糕的是会中断学  
生与抽象体系之间的关系从而为厌学埋下祸根。  
再次信任打开了教育通向未来通向世界的道  
今天我们已经接受了教育是复杂系统的这个  
概念接受了学生是有着多种可能性存在这样的观  
接受了当前的社会是一个风险社会的事实信  
任使教育主体乃至教育自身获得自我的同一性使  
其获得抵御存在性焦虑所必须的疫苗”,也为教育  
在发挥其社会功能上获得了自信心与学生是有多  
种可能性一样教育乃至社会的未来都是由各个可  
能性构成的社会的未来甚至是由教育创造的信任  
不仅能在多种可能性中主观地确认某种可能性而  
且也会延伸出一些不测甚至创造出新的可能  
信任是与可能性甚至偶然性密不可分的如果未  
来需要创造那么就不可能没有信任在一定意义上  
复杂性与可能性是密切联系的因为可能性其实  
仅是教育者受教育者之间的合作而且也是教育主  
体与其他社会成员自己的合作甚至是教育与自然、  
与社会和世界之间的合作教育又是一种社会事  
教育不仅是各种专业教师之间的合作也是班  
学校社会乃至各种组织机构之间的相互合作。  
而支撑这些合作的基础在于信任在这个意义上与  
其说教育是合作的艺术还不如说是信任的艺术。  
信任使合作的双方受到保护萨波尔(Cꢁ Sabel)这样  
界定信任:“信任是交往双方对于两者都不会利用  
1]17  
对方的易受攻击性的相互信心。”  
信任使教育充  
满善意也使社会以诚意对待教育这不仅能够减轻  
对教育的不正当的批评所导致的困扰而且使教育  
增强了责任感和使命感因为信任在最基本的意义  
上就是承诺的兑现信任意味着给对方以自由科尔  
(Jꢁ Sꢁ Colman)把信任视为社会资本形式”,赢得  
了信任就获得了自由这就意味着减少了监督控制  
乃至惩罚所需要的成本从而能够在风险中获得最  
1]17  
大的利益  
因为信任教育有了自由而这种自  
由能够使教育中的各种力量进行创造性的联合使  
教育实现真正意义的合作。  
信任可以在教育的宏观和微观两个层面显示其  
意义这实际上意味着信任对教育的所有方面都具  
有积极的价值。  
信任的教育价值  
信任对教育的价值具体地表现在对道德教育、  
智慧教育和审美教育传统视界的拓展上。  
是不确定性这是复杂系统的典型特征信任的重  
要功能在于简化复杂性是以内在的确定性去迎接  
外在的不确定性用埃德加·莫兰(Eꢁ Morin) 的话  
就是通过构造得宜的头脑去应对复杂性构  
造得宜的头脑不仅使我们能够完善地思考善于制  
信任颠覆了传统道德教育的结构实现了道德  
教育的创新信任确实与道德教育密切相关艾里  
克森(Eꢁ Hꢁ Erikson)就把信任视为社会人格得以健  
康发展的基础其实与信任有关的道德不仅包括  
诚信荣誉高尚等道德而且也包含不以对方  
的弱点攻击对方的道德这其实相当于规定了人  
应执守的道德底线因此以信任为基础的道德分布  
在底线道德与最高道德的各种水平上信任是一种  
社会关系以信任为基础的道德是关系道德”。 从  
师生关系的角度看它强调的不单是学生所具有的  
诚信品质同样也要求教师具有这样的品质是要求  
以教师的诚信去培育学生的诚信也要求教师通过  
学生的诚信去反省自身的诚信这与诚信教育只  
5]147  
订和实施策略还使我们全神贯注地进行博弈  
应对不确定性的任何行动都包含着赌博的成分而  
信任本身就是一场赌博复杂性与不确定性和不可  
控制性是密切联系在一起的在这种情况下的行动  
本身就是冒险是在拿未来的不确定性和他人的自  
由行动来赌博:“信任(trust)就是相信他人未来的可  
2]33  
能行动的赌博。”  
Pꢁ Sztompka)如是说。  
最后信任是教育中最重要的综合力量艾德  
彼得· 什托姆普卡  
曹正善信任的教育学理解  
要求学生诚信这种不平等的单向度的道德教育  
有着本质的不同更为重要的是信任所强调的  
起来时新的行为方式成为可能玩笑不落俗套的  
[3]52  
首创精神”  
信任给了教育主体自我表现的机  
不以对方的弱点攻击对方”,这其实是对弱者的保  
从而使自己的创造才能得到尽情的发挥在充满  
信任的氛围里教育主体进入积极参与相互合作、  
协商对话使合作与创造得到充分的配合在信任  
的研究中,“不信任并不是信任的反面而是相反  
相成的它同样具有简化复杂的功能并能够促进信  
实际上由不信任所产生的严格监督和严格检  
查过的教学更具有可信性这样一来基于信任的  
智慧教育可以培育人的反思批判意识和能力它与  
反思性教育有着密切的联系这正触及了智慧教育  
相对于教师学生是处在弱势的位置上特别是  
那些后进生”,从德育实效性的角度看真正的道  
德教育是能够让那些处在弱势地位的学生感动的教  
育方式而教师的道德也是对这些学生的道德用  
实践话语来说爱学生尤其是爱差生才是教师最根  
本的道德信任还是一种公共品德” ( public  
good) 。 基于信任的道德教育是一种公共道德教  
它不仅意味着对社会公共产品如人民币以及  
公共系统如公共交通的尊重关心和爱护而且  
要对社会弱势群体抱以理解与同情承担起自己应  
ꢄꢃꢂ  
的核心。  
信任与审美教育的关联主要表现在情感教育  
该承担的责任在这个意义上学校道德教育便与  
审美教育是一种情感教育这是美育学家的一  
ꢅꢃꢂ  
社会公正联系了起来。  
个共识人的情感的健康依赖于对某种安全感的  
信任突出自由在智慧教育的作用实现智慧  
需求和焦虑的减少而这两者都是信任带来的信任  
被称为抵御存在性焦虑的情感疫苗”,它能给人  
本体论安全”。 教育充满着各种不确定性因素充  
满着各种矛盾冲突这些因素给教育主体带来了各  
种焦虑如果缺乏最基本的信任的话连最基本的教  
育生活都无法得到保障信任把在教育这个集体生  
活中的人联系在一起形成了某种亲密的个人关系,  
并构成了防御外在危险的重要屏障当前安全问  
题已成为教育中的一个十分重要的问题与人的生  
命安全同样重要的是人的心理安全充满谎言欺骗  
的世界不可能给人以安全感如果没有最基本的安  
全感教育就不可能成为理智的探险现代社会一  
方面在努力争取确定性和安全感另一方面却在努  
力实现自由和冒险可是我们一直不太有意去发展  
一种可调合的创造性来面对和解决这个努力中固  
有的矛盾和冲突信任便是安全与冒险之间的调和  
。  
教育的创新虽然在知识的学习中需要怀疑但是,  
没有一定的知识积累就无法提出有价值的问题正  
如吉登斯所说的:“只有当一个人置身于科学领域  
中相当长一段时间以后他或她才有可能知道那些  
足以引起怀疑的东西也才可能充分意识到科学中  
4]77  
所有被宣布为知识的东西也有出错的可能性。”  
所有的知识积累都建立在对知识加以信任的基础之  
没有得到信任并转化为信念的陈述不可能成为  
7]  
个人真正的知识智慧教育是把公共知识向个  
人知识转换的过程对公共知识和教师的信任是学  
生获得知识的重要条件把知识转换为智慧意味着  
要对知识有深刻的理解这包括对知识的解释理解  
和应用在这些活动中信任是必须的因为信任不  
是一种观念而是一种行动。 “智慧就是合乎人性  
8]161  
的自由发展的真理性认识”  
智慧的本质在于  
自由智慧教育是给人解放和自由教育这种教育当  
然要在自由的空气里进行而信任给予人行动的自  
信任与人的自由成正比例关系在信任给予人的  
自由里人的行动具有了首创性。 “一个人的行动  
范围与他缺乏信任成比例受限制。 ……行动的可能  
性的增加与信任的增加成比例———对自己的自我表  
现的信任和对他人的理解的信任当这种信任建立  
信任不仅是在教育主体之间建构起来的一种健  
康的关系是处理复杂教育问题的重要机制是应对  
教育未知领域的关键行动还是使教育主体获得自  
由和解放的重要策略从这个意义上说它是一种  
重要的教育实践智慧。  
注释:  
心理学家主要从决策的心理过程来介入对信任的研究Deutsch M,Wrightsman L,Rotter J,Sabel C,他们对决策的冲突问  
题的研究显示了信任的功能参见郑亦夫信任论》,中国广播电视大学出版社2001 年版13。  
四川师范大学学报社会科学版)  
从社会学来研究信任的著名学者有卢曼(Nꢁ Luman)、科尔曼(Jꢁ Sꢁ Colman)、爱森斯塔德(Sꢁ Eisenstadt)从哲学上研究信  
任的有著名语言哲学家维特根斯坦(Lꢁ Wittgenstein)。 参见郑亦夫信任论》,中国广播电视大学出版社2001 年版13⁃14  
。  
我曾经对这些词语进行了粗略的统计本体性安全”、“可信性”、“信赖”、“欠充分归纳的知识相近的词语出现次之  
诚实”、“信心”、“怀疑也不少于。  
在当下的教育学语境里研究者用教育资源来取代教育内容作为教育内容教育手段教育环境的合称熊川武把教育内  
教育途径教育方法等归为广义的教育手段而把教育中的人力财力和时空称为教育资源参见熊川武理解教育论》,  
教育科学出版社2005 年版145⁃169 )。 在我看来教育资源其实是教育中可以利用的一切条件在这个意义上教育  
手段其实也是教育资源。  
根据卢曼的说法,“他人根本的不安全的根源之一也是复杂性的重要基础因为他人是可以自由行动的是无法控  
制的信任是把他人变成类我的人也就是作为另一个自我存在的人这样也就实现了简化的功能参见尼克拉斯·卢  
信任一个社会复杂性的简化机制》,瞿铁鹏译上海人民出版社2005 年版。  
吉登斯认为:“对非人客体(non⁃human objects)的可靠性的信任它建立在对人类个体的信赖与养育的更原始的信任基础  
对他人的信任是一种持久而常新的心理需要从对他人的信赖与诚实中所获得的是一种伴随着在所熟悉的社会与  
物质环境下的经验情感的再确认。”参见安东尼·吉登斯现代性的后果》,田禾译译林出版社2000 年版86 。  
莫兰把不确定的世界作为复杂性研究的主题他列举了历史的不确定性现实的确定性认识的不确定性以及长期的不可  
预测性等问题参见埃德加·莫兰复杂性与教育问题》,陈一壮译北京大学出版社2004 年版62⁃73。  
经济学家赫希(Fꢁ Hirsch)认为信任是很多经济交易所必须的公共品德 见郑亦夫信任论》,中国广播电视大学出版社  
2001 年版13 。  
罗尔斯认为,“社会公正有平等原则差别原则与机会的公正平等原则补偿原则见罗尔斯正义论》,何怀宏译中国社会  
科学出版社1998 年版56 )。 在我看来,“补偿原则是社会公正的关键教师只有接受了这种观念才能给后进生更  
多更有效的帮助也是真正意义的平等。  
熊川武说:“对反思性教学的基本评价是:‘1.反思性实践帮助教师从冲动的例行的行为中解放出来。 2.反思性实践让教师  
以审慎的意志方式行动。 3.反思性实践把教师作为有教养的人与其他他人区别开来因为它是检验智慧的标志之一。’反思  
性教学是把要求学生学会学习与要求教师学会教学统一起来的教学。”见熊川武反思性教学》,华东师范大学出版社  
1999 年版。  
ꢂꢃꢅ梁启超把美育称之为趣味教育或情感教育王国维蔡元培朱光潜等都认为美育具有培养人的高尚情感的功能参见李  
美育的现代使命》,北京师范大学出版社1998 年版28⁃37 。  
参考文献:  
1]郑亦夫信任论[M].北京中国广播电视大学出版社,2001.  
2](波兰彼得·什托姆普卡信任一种社会学理论[M].程胜利译北京中华书局,2005.  
3](尼可拉斯·卢曼信任一个社会复杂性的简化机制[M].瞿铁鹏译上海上海人民出版社,2005.  
4](安东尼·吉登斯现代性的后果[M].田禾译南京译文出版社,2000.  
5](加拿大埃德加·莫兰复杂性与教育问题[M].陈一壮译北京北京大学出版社,2004.  
6](艾德勒为教育哲学辩护[C] / / 王承绪西方现代教育论著选北京人民教育出版社,2001.  
7]曹正善论个人知识的条件与标准[J].上海教育科研,2005,(3).  
8]冯契人的自由和真善美[M].上海华东师范大学出版社,1996.  
责任编辑李大明]