四川师范大学学报(社会科学版)
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47卷第3期  
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0205月  
四川师范大学学报(社会科学版)  
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)  
Vol.47,No.3  
May,2020  
论教师培训评估体系的  
网络结构与运行策略  
a
b
张姝,邓淑予  
(四川师范大学a.教师教育学院,b.教育科学学院,成都610066)  
摘要:教师培训评估体系的系统构建和有序运行是提升教师培训质量的重要保障,目前教师培训评估体系存  
在流程线性指标片面主体模糊评估后置等问题为了回应上述问题,需从教师培训评估体系的网络隐喻出发,  
廓清其网络结构,并理清网络节点及节点关系教师培训评估体系的健康有效运行,需要从丰富网络节点以增强  
网络稳定性维系能量传递以提升网络运行效率拓展网络边界以打开网络开放性等方面着力。  
关键词:教师培训;评估体系;网络结构;运行策略  
中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:1000-5315(2020)03-0103-07  
收稿日期:2020-01-18  
基金项目:教育部人文社会科学重点研究基地重大项目中国教师教育教学质量研究”(DJJD880001)的阶段性研究  
成果。  
作者简介:张姝(1980—),,重庆巫溪人,教育学博士,四川师范大学教师教育学院教授博士生导师,研究方向为  
课程与教学论教师教育;  
邓淑予(1996—),,四川内江人,四川师范大学教育科学学院硕士研究生,研究方向为课程与教学论。  
教师培训评估作为教师培训工作的监控器”,是提升教师培训质量的重要保障教师培训项目从启动  
到结束,是关涉多个主体的复杂的联动过程,进行科学全面的评估,有赖于教师培训评估体系的系统构建和  
有序运行。  
教师培训评估体系存在的问题  
教育部办公厅关于加强国培计划项目绩效考评工作的意见》(教师厅20101)提出教师培训评估的  
若干标准,包括评估目标与原则对象与主体内容与方法等,为教师培训评估工作提供了依据当前,各省  
市的教师培训工作已经将评估常态化制度化,但通过相关文件分析和访谈,可以发现教师培训评估体系仍  
存在诸多问题。  
()流程线性,对项目的交互关系关注少  
教师培训评估流程是指整个评估实施的连续而又规律的程序访谈中SW教授提到,现有的教师培  
训评估流程,是以教育行政部门或省市教师培训项目办主导,委托第三方评估机构或临时组建专家团队,通  
过听取汇报资料分析访谈座谈等方式进入培训实施机构展开1ꢀ2天的评估这样的评估实质是培训工  
作考核”,全程监管与质量评估相去甚远在教师培训项目的实施过程中,全程质量评估的理念屡屡被  
提及,但却没有从真正意义上被广泛认同,更谈不上以此为导向展开规范的评估行动在现实情境中,全程  
评估的制度不完善不落实,培训各环节的评估任务主体和职责没有明确的规定这种自上而下的线性的  
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四川师范大学学报(社会科学版)  
评估单向推进,弱化了项目评估中不同主体的主动性和主动权,缺乏不同主体的交互对话,忽视了不同阶段  
评估结果的逆向作用或横向关联在全程评估理念下,不同环节的评估任务不同,相对应的评估主体也是动  
态变化的如培训实施前应对参训教师的基础信息同类人群典型特征或区域教育总体特征等进行评估,这  
一阶段的评估主体是当地教育主管部门或教培机构而实地调研发现,现有教师培训项目的训前评估多由  
项目实施的培训机构完成,评估的方式和内容也停留在表层,无法真正指导后续培训方案的修订又如在培  
训实施过程中,项目评估的主体是培训机构,其主要职责和任务是通过随时及时的评估方式对项目展开自  
我评估与自我监控,现实中这类评估并未有序开展落到实处,即使部分培训机构有过程督导,其评估结果并  
未反馈到培训主管部门学员选送单位等机构,未形成评估与改进的互动关系链。  
()指标片面,对项目的全程检视不到位  
评估指标是收集反馈评估信息实施过程评测把握整体情况的重要依据制定一套科学的系统的、  
全面的评估指标体系是教师培训项目的重要工作2019S省教培办制定的项目评估考核表为例,该表  
用于培训项目结束后的评估,按训前训中训后三个阶段,将评估指标分解为组织机构制度建设目标定  
方案研制学员管理师资团队培训内容培训模式培训资源培训考核完成任务培训保障学员满意  
总结表彰学员跟踪媒体宣传经费管理和特色亮点等16另外几份别的省市州教师培训项目评估  
的考核指标体系与此大同小异分析现有的教师培训评估的指标体系,有几点是值得考量的:一是作为事后  
评估,囊括全程的评估指标体系是否科学合理,事后评估是否有侧重点不同的评估指标体系? 二是进一步分  
析考核表的评分要点,其描述多为模糊的笼统的,评估者只能据此结合自己的主观感受给出分值,其信效度  
是如何保证的? 三是教师培训的效果不应局限于培训管理实施的效果,更多应从是否促进参训教师持续的  
专业发展的角度去评价,对参训教师的训后工作实际改进在现有指标中如何凸显? 四是教师培训是一个多  
方联动的活动,各利益相关方的互动磋商环节是否需要纳入评估中,需要用哪些指标进行评估? 循此思路,  
进一步发现:现有教师培训评估指标在看似兼顾全程全面的表象下忽视了事后评估的重点;各项指标属性  
不同,需要进行定性或定量的规定,现有指标未做区分;现有指标对教师参训后的专业发展状态欠缺关注;忽  
视了培训实施的互动关系,对互动机制及效果等没有进行评估。  
()主体模糊,对项目的部分主体重视低  
在现有的评估线性流程下,教师培训评估主体主要包括教育行政部门第三方评估机构和培训实施机  
然而按照全程评估监控的要求,教师培训评估的利益相关方是多元构成的,其中近端利益主体如参训教  
授课专家等,远端利益主体如中小学校领导同事学生及家长等,这些群体在现有教师培训评估框架中  
几乎集体缺位首先,授课专家在培训项目中往往只承担了理论与实践指导的责任,作为在项目实施过程中  
与参训教师面对面接触的主体,却没有就直接体验到的参训教师学习状态和资源使用情况等维度发声其  
,参训教师在教师培训的质量评估中缺位或游离式在场,培训评估通用的满意度调查问卷和访谈提  
纲难以真实呈现参训教师的培训所获此外,中小学校领导同事及学生等与教师教学实践工作密切相关的  
主体,能够直接感受到教师参训的成果转化,将其纳入评估主体是培训实施机构了解并考核教师参训成果及  
培训产生的实际效果的有效途径,然而,有调研发现,在中小学教师国家级培训的质量评估工作中,只有  
0%的参训教师认为其所在学校的领导和同事重视培训的质量评估工作,结  
论也就相对越可信,评估主体单一,必然导致评估数据信息偏狭,很难实现对教师培训质量全面地把握与  
监控。  
2
()评估后置,对项目的调控校准作用弱  
李宝敏闫寒冰基于CIPP评估模型的教师远程培训质量评估:一项案例研究》,《教育发展研究2017年第18,35。  
张姝邓淑予教师培训获得感的内涵结构及提升路径》,《课程·教材·教法2019年第7,138。  
张娜中小学教师国家级培训质量评估的理论与实践研究———以重庆市2010国培计划培训项目为个案》,西南大学2012年硕士学位论  
,24。  
韩映雄基于供给侧视角的大学教师专业发展项目评估与创新》,《教师教育研究2018年第2,19。  
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邓淑予论教师培训评估体系的网络结构与运行策略  
将评估与培训活动的每一个步骤相结合,介入到培训的执行领域,监测实施过程,这是教师培训项  
目评估的过程性要求然而目前我国教师培训评估大多仍局限于培训结束后的考核,这种后置型的评估  
机制侧重于对培训结果展开量化的诊断与甄别,对孰优孰劣进行区别与确认,对后续项目有部分借鉴与启示  
意义,但重结果轻过程的马后炮式的评估难以发挥对项目的调控校准作用一方面,由于对项目方案的运  
行情况资金设备的调度情况等都缺乏过程性的连续性的把握与监管,评估反馈机制及课程迭代机制建设  
不完善,导致对培训过程中出现的非预期障碍缺乏警觉,也无法顺应变化和参训教师需求适时调整培训方  
,项目实施极易变成对培训方案计划的照本宣科”,难以实现对培训项目自身的调控校准另一方面,项  
目评估仅仅是作为一个项目运行结束的标志,而非其他教师培训项目调整改进的起点,由于缺少对评估的进  
一步反思,对项目特色创新点及不足之处的总结提炼不够,无法为其他项目提供清晰明确的参考和借鉴,难  
以实现培训项目之间的调控校准作用。  
透过上述四方面的问题,不难发现,现行的教师培训评估高度聚焦于特定的培训阶段培训主体培训指  
,对焦点之外的阶段主体和指标缺乏全面的认知和深刻的理解,背离了以评估促进培训质量提升的初衷。  
因此,亟需打破现有的线性单一割裂的教师培训评估体系,重构网状多元关联的新体系。  
教师培训评估体系的网络结构  
教师培训评估体系的网络隐喻关注到教师培训项目实施的多主体参与,又回应了各阶段的评估重点和  
各主体的评估职责,廓清其网络结构是良性运行该网络的基础就一个网络结构而言,其基本要素包括网络  
节点和节点关系。  
()教师培训评估体系的网络节点  
如果将教师培训体系视作一个网络结构,那么教师培训评估中各个参与要素则是该网络上的网络节点。  
,可将教师培训评估体系的参与要素分为人类行动者和非人类  
行动者其中人类行动者包括团体或组织行动者和个人行动者团体或组织行动者主要有培训主管部门、  
第三方评估机构培训实施机构学员送训单位等;个人行动者包括授课专家参训教师参训教师领导同  
学生及家长等非人类行动者包括评估指标评估手段评估素养培训依托资源等具体构成如表1所  
:  
1.教师培训评估体系的网络节点构成  
节点类型  
人类行动者  
非人类行动者  
节点类别  
团体或组织  
个人  
节点  
培训主管部门第三方评估机构培训实施机构学员送训单位等  
授课专家参训教师参训教师领导同事学生及家长等  
评估指标评估手段评估素养培训依托资源等  
/
:培训实施机构包括高校教师进修学校;第三方评估机构由教育界学者学科带头人评估专家等构成;培训依托  
资源包括教师培训设备设施培训资金培训团队管理机制培训课程体系学习资源培训成果。  
上述各类行动者即为一个个节点,共同构成了教师培训评估网络体系教师培训评估的科学全面规  
范要以完善的网络结构为基础,因此,应充分考量教师培训评估的参与要素,将其纳入网络结构中,并保持开  
,不断充实完善,构建纵横交织四通八达的速联结构此外,在教师培训评估的不同阶段,基于不同评估  
要求,需要启动链接不同节点,围绕评估任务所链动的分支网络是当前评估运行的主网络。  
()教师培训评估体系的节点关系  
郑立海石大维教师培训项目的效果评估研究———以中国UNICEF灾区教师培训项目为例》,《电化教育研究2014年第5,113  
。  
BrunoLatour,ThepasteurizationofFrance,trans.AlanSheridanandJohnLaw(AmbridgeMassachusetts:HarvardUniversityPress,  
1
993),23.  
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在整个教师培训网络结构中,各节点根据要素的属性,分别位于网络上不同圈层,散布在整个网络上,点  
与点之间呈扁平状关系,而非层级化归属节点关系如图1所示。  
1.教师培训评估网络各圈层构成  
居于中心的核心层上分布着全程参与评估的各要素,由培训主管部门培训实施机构及参训教师等要素  
构成其中培训主管部门对教师培训评估工作起着宏观统筹的作用,对培训实施机构的实施质量和教师的  
参训质量进行考评与监督,并通过招标等形式引入第三方评估机构,对网络中的其他行动者进行协调与监  
;培训实施机构作为教师培训评估的桥梁支撑,能够采用问卷调查大数据分析测试题访谈等评估方法  
对参训教师培训管理人员等人类行动者起到管理和测评的作用,能够采用工具资源检查表等方式对培训设  
备设施资金等非人类行动者进行监控和适时调整参训教师作为教师培训项目的作用对象与直接感受者,  
亟需通过评估体系的构建实现专业发展,是教师培训评估的重要参与主体,既通过问卷访谈网上匿名评估  
等方式对培训实施机构培训依托资源进行评估,也接受考评检测反馈参训成果信息。  
外围层上分布的要素包括第三方评估机构授课专家学员选送单位参训教师领导同事学生及家长  
,这些要素或主体无需参与全程,仅在培训评估不同阶段,根据不同评估任务而适时加入其中第三方评  
估机构作为独立性机构,受教育行政部门委托,通过理论与实践分析评估培训实施机构培训方案的可行性,  
通过培训实施机构自评报告参训教师问卷调查实地查看等方式对培训项目完成度展开评估,能为网络中  
其他行动者提供精准专业且公正的评估反馈学员选送单位内含学校领导同事及学生等,通过对教师参  
训过程状态的反馈接收,以及长期跟踪评估方式参与到评估过程中,对教师专业发展情况进行评估与反馈,  
是长效评估的重要一环。  
在核心层与外围层之间可称为间质层,包括评估指标评估素养评估手段及培训依托资源等非人类行  
动者这类要素必须依托核心层和外围层的主体发挥作用,同时根据评估任务,有效整合加入进当前运行  
的主网络中其中评估指标评估手段是评估体系构建的必备要素,教育行政部门与培训实施机构等相关单  
位进行有效评估必须使用一定的评估手段依据科学完备的评估指标实际上,教师培训评估网络体系的构  
评估质量的提升都取决于评估手段指标的建立与完善评估素养是教师培训评估网络中所有人类行动  
者参与的基本要素,人类行动者需要具备一定评估知识技能和经验来收集分析数据,展开有效的评估培  
训依托资源作为培训项目实施的中介因素,在评估过程中不断得到调整与改进,并反作用于教师培训评估。  
教师培训的不同阶段的不同评估任务,需要不同主体参与,当前评估任务会触发激活整个评估体系网  
络的一部分,这一部分由核心层外围层和间质层共同组成,形成当前运作的主网络每次激活的主网络基  
本结构相同,都包括核心层外围层和间质层中的要素,但具体要素又不尽相同,核心层全程参与运作,外围  
层和间质层依据当前任务部分参与运作。  
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邓淑予论教师培训评估体系的网络结构与运行策略  
教师培训评估体系的运行策略  
检视目前运行的教师培训评估体系的网络结构,以前述的三圈层主体节点的视角观之,教师培训评估体  
系存在节点模糊运行阻塞且封闭等问题,在教师培训评估现场呈现流程线性指标片面主体模糊和评估后  
置等问题因此,教师培训评估工作的实施,要基于稳定的网络结构,畅通网络的传递,促进网络的开放,方  
能维持和激发网络生机。  
()通过丰富网络节点,增强网络稳定性  
视教师培训评估体系为一张网,可以发现,网络节点越多,网络越密实,结构越稳定而大多数教师培训  
评估体系的核心层的节点清晰,但外围层和间质层的节点出现了模糊或断裂,因而要丰富外围层节点,澄清  
全程评估各节点。  
1
.丰富评估主体节点  
外围层的节点丰富就是要唤醒位于此圈层的主体的参与意识,赋权增能,方能凸显更稳定更严密的网络  
脉络教师评估体系的生机的激发,在于为教师培训评估体系的不同主体赋权增能,让不同节点实现自动与  
联动,从而实现节点与节点之间圈层与圈层之间的互动教师培训的实施机构应激发各环节参与主体的评  
估参与意识,调动评估积极性,提高他们的获得感归属感和使命感不同评估主体对教师培训质量评估工  
作的重视程度参与方式会影响主体节点的链接效果,进而影响评估体系网络的稳定性比如,当第三方评  
估机构在培训评估过程中遇到参与障碍,培训实施机构应及时甄别障碍类型,提供方法支持和有效的信息反  
馈等再如,作为教师培训对象和直接感受者的参训教师,与作为教师培训效果间接感受者的一线中小学领  
教师同事学生及家长,有时会出现对于培训参与与融入不够,认同与支持不足的现象,出现这样状况,首  
,培训实施机构应通过对参训教师进行目标测验情境考察等方式精准对接其培训需求,考察其培训效果,  
并提出个性化的改进方案而对于培训间接感受者的一线中小学领导参训教师和同事,则可以通过访谈、  
调查等方式强化其作为培训网络主体节点的意识;其次,在评估方式上,采用方便人性化设计,如采用在线  
测评方式让参训教师和一线评估参与者利用碎片化时间完成,再如组织集体或团队就培训效果展开互评,调  
动评估氛围,提高参与热情;再次,在评估指标上,提供层次细致清晰结构完整明确具体可操作的评估指  
,并提供相应的评估指导,降低评估参与难度;最后,在资源利用上,整合并共享已有资源数据,如相关政  
培训方案培训阶段性成果等,提供评估参考。  
2
.建立网状评估流程  
教师培训评估工作实现全程评估,要建立一个纵横交织的网状评估流程,既能实现评估网络结构的迭代  
改进,激发网络活力,也能根据评估任务的需要而激活调用任何一段网络进行教师培训网状评估流程,既  
有培训各流程的纵向节点,又有培训各相关方的横向节点培训前的准备评估,旨在确保培训本身的专业  
科学性和可行性首先,要确立此环节由哪些主体参与评估中,明确各主体的评估职责和流程,而后展开  
全面深入的训前评估,其内容包括参训教师的需求评估送培单位的需求评估培训机构的能力评估等,从源  
头上保障培训目标和培训方案的有效性适切性其次,项目执行初期应通过调研考核表对培训的制度建  
组织构成培训目标定位和培训方案等背景情况再次评估,运用准备检查表等对培训资金平台设施资  
源提供等相关准备情况进行检查核对,确保培训项目的顺利进行再次,培训过程中的评估应贯穿全程,常  
态推进,以培训机构为主体,通过培训课堂走察参训教师访谈培训材料文本分析和定期督导等形式,实时  
了解参训教师当前学习状况,不断修正课程,迭代完善培训项目从次,在培训中将参训教师的评估结果反  
馈给送培单位和培训主管部门,沟通磋商后不断校准培训项目,确保各方利益均得到保证最后,培训结束  
后的评估应凸显参训教师专业发展和成果转化情况,送培单位和学生家长等应介入培训评估中,用较长周  
期的评估来检视培训效果,评估指标体系要结合教育教学实际效果进行细化优化。  
()通过加速能量传递,提升网络顺畅性  
目前的教师培训评估工作,对间质层各节点重视度较低,导致指标片面各主体评估素养低等问题,阻塞  
了各评估主体间的信息与资源的良性互动因此,间质层的优化与完善,关系着网络各节点之间的能量传递  
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状态,进而影响到网络运行的顺畅性。  
.优化评估保障机制  
1
通过评估保障机制的优化,协调配置间质层各节点,筛选补充过去缺位的节点,消除多余冗杂的节点,可  
使间质层节点全面清晰这一过程依赖竞争激励机制资源流动机制利益发展机制来实现竞争激励机  
,即在培训项目中在助学团队内部及参训教师之间确立公平竞争方式,首先强调消除诸如职称年龄主  
学科与副学科等评估指标,减少外在因素对评估的主客观影响;其次,从培训出发,将机构项目实施效果与政  
府资源配置挂钩,将参训教师考核成绩与工作绩效工资相联系;最后,基于不同评估结果等级,给予单位或个  
人相应奖惩,确保各个行动者积极参与培训自评与他评,及时对培训项目和个人学习进行修正与调整资源  
流动机制,即评估技术在主体间实现反复的协调与完善,正式与非正式评估知识资源在主体间的传递扩散与  
更新,催使培训成果评估材料等节点以一种合理高效的途径进入到间质层中如通过评估材料评估指标  
的澄清与传递,既能吸引教师参与,又能帮助参训教师进行学习成果的自我检核利益发展机制,即强调诸  
如培训理念培训课程体系等非人类行动者随着网络运行在间质层中不断发展更新,它们作为培训过程中的  
发展性成果,通过迭代与更新会反作用于其他行动者,实现以评估促进教师培训质量提升的目标如培训理  
念在诸多行动者的相互磋商中不断发展,以一种竞争样态不断演进,理念的演进促进评估体系进化,实现利  
益的反作用与共享再如,在评估过程中不断巩固与加深群体关系的建立与共享,从而推动评估有效实施。  
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.加强评估素养培训  
间质层各节点需不断优化与改进,间质层越活跃越充盈,整个网络结构就越流动越灵动其中,各评估  
主体的评估素养存在诸多差距,是造成网络阻塞的重要原因素养差距主要体现在各主体对评什么怎么评  
的理论认知和评估操作的实践能力上的差距只有采取措施弥补评估素养上的差距,才能保障评估网络的  
顺利运行和质量评估的专业性和有效性评估素养的提升不仅有赖于参与评估的主体的自我反思与改进,  
更需要对参与教师培训评估的相关行动者加大教育和培训的力度教育行政部门和第三方评估机构应在培  
训前对培训实施机构展开集中培训,统一思想,下发科学规范的评估指标,使其一方面能在培训实施期间进  
行自我检核与调整,提高培训质量;另一方面,能针对相关网络评估系统,展开技术和内容上的培训,提高后  
期自我评估与参训教师专业发展评估工作的实效性培训实施机构一方面要对参与评估的助学团队进行评  
估的专业培训,使其能够以严谨细致的态度对待评估工作,并科学客观地依据评估指标,运用多元化评估手  
段展开自我评估和对参训教师的评估;另一方面,应在培训过程中,有目的有计划地对参训教师进行相关理  
论知识的培训,使其认识到培训质量评估的重要性,端正态度并积极参与,并通过案例讨论等方式对教师评  
估能力进行有差异的补偿性指导此外,由于时空限制,难以对一线中小学评估参与者展开系统的评估培  
,因此第三方评估机构和培训实施机构应在一线中小学参与评估时,对其进行针对性指导如在网络匿名  
评估时,对相关评估指标理论术语给出可借鉴的操作化解释;访谈时,应通过问题设置及评估指导语的逻辑  
性和严密性使其明晰评估流程和相关注意事项,提高一线中小学的评估素养。  
()通过拓展网络边界,保持网络开放性  
随着网络各节点在反复的运行中不断增强,三圈层主体节点之间的交互资源越来越多,网络可能的创新  
方向与路径就更丰富,教师培训评估网络的边界不断延展,也就越能促进网络运行的配置优化。  
1
.加强主体交互作用  
内外围层主体的交互是评估主体间通过技术和知识等要素相互促进和相互制约主体交互一方面加速  
了间质层在评估网络中的流动,另一方面在交互中实现项目评估冲突式前进与评估主体合作式共赢加强  
评估主体间的交互作用,一是要容许项目异样的出现,在评估过程中,通过对项目创新处或薄弱处的发现  
和澄清,促进培训项目与参训教师展开自我审视与群体交流,通过多次发现讨论调整与总结,才能让培训  
逐步走出舒适圈”,找到新的可能性二是评估主体除了对项目展开评估,还应对评估本身发出质疑并提出  
建议,包括评估评估范围是否恰当评估内容是否全面评估指标是否可被理解评估手段是否简便易行等,  
实现对教师培训评估的元评估,以此实现评估体系的可行化科学化与专业化三是要搭建教师培训评估网  
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邓淑予论教师培训评估体系的网络结构与运行策略  
络的知识互换系统在项目评估与再评估的过程中,每个主体所拥有的评估资源和培训知识储备皆有所差  
,通过课题之间同伴之间小组之间的互评解释探讨建议等,促使主体完成评估者与被评估者的角色  
转化,实现知识与观念的调用与碰撞,对知识进行再组织”,是评估主体知识体系不断完善的过程。  
2
.拓宽评估创新渠道  
教师培训评估网络是一个不断变化与更替的动态网络,拓宽评估创新渠道就是要在变化中由内及外,挖  
掘新生长点拓展新视域不同的评估主体应意识到自身在评估过程中的有限性发展性以及彼此间的互补  
在此基础上,通过互惠合作,实现资源共享,发展新的生长点,拓宽评估网络创新渠道首先,各评估主  
体应将视域拓展,在陌生难以触及到的领域与其他主体建立互补关系,以关注到教师培训的边缘地带如  
当前教师培训需求分析多关注教师职业的岗位需求所在单位的培训期待及社会需求,参训教师自身的成  
长需求被排挤到了边缘处,培训需求配置不完善不合理,因此培训前的培训需求分析理应将参训教师置  
于中心或核心位置,关注教师内在的成长需求与专业发展期望,再整合统领外在需求其次,不同的评估手  
段适用的评估目的评估主体评估对象均有所不同,综合不同评估手段形成合力,才能提升教师培训质量。  
如培训实施过程中的交流互动关系参训教师的自我价值澄清等指标,因其隐蔽难以施测,常在教师培训评  
估指标中被忽视除了问卷测试等量化手段之外,综合运用反思日记团体焦点访谈等质性手段方式能使相  
关培训情况和参训教师所获所得逐渐清晰化再次,积极开拓社会和其他项目资源,谋求组织合作协议式关  
,即除了社会专家评估团队之外,培训机构之间可基于不同区域不同价值取向建立伙伴关系,互相参与到  
对方的项目实施和成果检测评估之中,实现项目的双向全面评估和共享资源流动。  
NetworkStructureandOperationStrategy  
ofTeacherTrainingAssessmentSystem  
a
b
ZHANGShu,DENGShu-yu  
(a.CollegeofTeacherEducation,b.InstituteofEducation,SichuanNormalUniversity,Chengdu,Sichuan610066,China)  
Abstract:Thesystematicconstructionandorderlyoperationofteachertrainingassessment  
systemisanimportantguaranteeforimprovingthequalityofteachertraining.Atpresent,teach-  
ertrainingassessmentsystemhasproblemssuchasprocesslinearity,one-sidedindicators,vague  
subjects,andpostevaluation.Inordertorespondtotheaboveproblems,itisnecessarytostart  
fromthenetworkmetaphorofteachertrainingsystem,clarifyitsnetworkstructure,andclarify  
thenetworknodesandrelationshipsamongthem.Thehealthyandeffectiveoperationofteacher  
trainingassessmentsystemneedstoenhancenetworkstabilitybyfocusingonenrichingnetwork  
nodes,toimprovenetworkoperationefficiencythroughmaintainingenergytransfer,andtoopen  
networkopennessbyexpandingnetworkboundaries.  
Keywords:teachertraining;assessmentsystem;networkstructureofteachertrainingas-  
sessmentsystem;operationstrategyofteachertrainingassessmentsystem  
[责任编辑:罗银科]  
孙自强周金山基于成长需要的教师培训需求分析:理论现实与变革》,《职业技术教育2019年第22,37。  
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