第
!"卷第月
#
期
四川师范大学学报
!
社会科学版
"
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年
!
+%,-./&%01234,/.(%-5/&6.278-92:;!1%32/&1328.389<=2:2%."
策略教学的必要性与可行性
!
年实证研究进展
田 澜 张大均
*'湖北师范学院教育科学学院
# #重庆北碚H))"*D"
湖北黄石H!D))#+#'西南大学教育科学研究所
AB
*G#
#
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"
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摘要策略教学是学习策略训练的关键所在
也是解决长期以来我国学生学习策略普遍匮乏的客观需要
因为学习策略的教学内容教学组织形式都是具体可操作的
关键词学习策略策略教学实证研究进展
在我国现时教育背景下
实施策略教学既是学习策略的功能性
使然
"
"
而且从理论实践上看学习策略也是可教学的
#
"
"
#
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中图分类号!XH#)!文献标志码!B!文章编号!*)))CD!*D%#)*)&)#C))H?C)?
!! !
一 策略教学的必要性
在信息瞬息万变的世界里
策略对学生学习成绩具有明显的功能性影响
$
#
只有那些对自己的
在早期的学习策略研究中研究者们主要关注
#
学习不断地予以自我调节的学生才能占据竞争优 外部学习技术!&8/-.2. :834.2,89"能否优化学生
为顺应这种时代要求
教师既应系统科学地传 的学习成效$<.:K29&8在综述了#)世纪H)GD)
年
授知识更应教会学生求知的方法从而达到教为 代#)余项有关大学生学习策略课程的研究后发现
# &
#
不教的有效教学境地学生只有掌握和运用有效学 这些包含阅读技巧
学习习惯应试个别或团体辅
习的策略系统才能提高单位时间的学习成效也才 导策略的课程
总的来说能够改善大学生的学分成
能逐步养成自主学习的能力 可以说在我国现时 绩
但实验效应受到被试动机的明显影响参与课程
教育背景下实施学习策略教学既是学习策略的功 学习的动机越强者
能使然也是为了解决长期以来我国学生学习策略 六
七十年代研究者们发现
普遍匮乏的教学弊端的客观需要
高中学生乃至成人的学习都
学习策略对学习成效具有功能性影响
深入考察了学生对课堂笔记
由于心理学家们对学习策略的含义及其结构尚 的态度
未达成一致意见不同范畴和不同层次的学习策略 极态度
R
W
势
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#
#
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+
*
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*
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#
#其改善效果也越好 $#)世纪
#
由b%O2.9%.开发的
#
*
#
$
1h!b阅读策略对初
*
(
#)
!
一
"
很有好处
记录和利用差异发现学生对课堂笔记的积
笔记记录的完整性以及笔记使用率与其考
$
(
%-:%.
*
#
#
*
和
对不同年龄学生在不同类型的学习任务上的促进效 试成绩的相关系数分别为)I#!*)I!? )ID##而课
堂笔记的积极态度和笔记使用率对考试成绩的联合
应尚未能得到完全揭示
认知策略和元认知策略的实证研究足以证明
$
然而
#
大量有关学习技术
*
(
!)
#
学习 影响高达)I?) $
收稿日期!#))EC**C)!
作者简介
!
田澜!*E?E%"#
男湖北蕲春人
#
#
湖北师范学院教育科学学院副教授
#
西南大学教育科学研究所博士生
#
主要从事教
学心理学研究
+
张大均!*EDH%"#
男
#
四川南充人西南大学教育科学研究所所长教授
#
*
*
博士生导师主要从事发展与教育心理学研
#
究
$
H?
田
!
澜
!
张大均
!
策略教学的必要性与可行性,D)年实证研究进展
心理学家们倾向于将 策略的情况 HH))分钟的观察期内仅
有助于学习的心理过程'$研究者 见#)分钟的阅读理解策略教学 $P-899&8 等也
;
在小学四五年级的课堂教学中也极少见有教
# *
随着认知心理学的兴起
学习策略理解为
们开始从对学习技能的功能考察转向对学生内隐心 报告
#
#
结果发现在
#
(
E)
&
理过程变量作用的研究$B.=8-9%.等人鉴别出影 师进行阅读理解策略的明晰教学!8V&232:2.9:-,3C
T
(
*))
响学生学习过程的两种变量 由于教师对策略教学的忽视失去必要的
前者指学生的学习状态和学习材料特征 学生学习策略系统的形成只能依靠自发
生对学习目标任务和学习内容的了解程度 而这种自发成长过程是迟缓且不平衡
机状态以及学习材料的内容及组织等后者指学习 的
材料进入学生头脑的过程性方法主要包括选择性 面就在所难免
注意信息编码和提取等 大量实验证明有效的学 关于学生学习失策的研究证据主要来自三个方
习策略能够促进新知识的获得综合组织和贮存 其一针对所有学生的流行病学调查其二关于
包含一系列过程的策略性知识从组织学习环境激 成绩优差生的学习策略水平的比较其三关于学
发和维持学习动机以新的形式组织新信息将新旧 业不良学生的学科学习策略障碍的考察
信息综合起来或重新组织旧信息而使之与新知识综 众多研究表明学习策略水平较高的学生所占
比例偏低多数学生处于中等和低下策略水平
人 如张文鹏的调查发现
们发现了元认知策略对学生的学习和思维活动具有 生报告他们经常或总是通过构成联想
重要的促进作用 元认知策略作为个体对自己认知 用形象归类等方法帮助学习
过程的理解和处理能力它包括学生对自己思维过 生报告他们很少或从不使用这些策略
程的思考及有意识地改变其思维方式
思考自己是怎样思维和学习的就不知道自己知道 结果发现
什么就意味着不能控制自己的信息加工过程
不能最大限度地利用自己的认知能力 因此
离开了元认知策略
自我计划自我监督
思和自我回顾'#而这些对于学生的高效率学习都是
非常必要的
此外许多来自与学科内容紧密联系的策略教 优秀的大学生就会使用以下策略
学实验也证实
或提高对具体内容的学习效能感与学习兴趣
比如大量的研究显示阅读策略的教学能显著提高 推理
#
即状态变量和加工变 :2%."
$
#
量
#
#
比如学 教学引导
#
#
学习动 生长
#
(
**)#@)
+
$
因此学生策略掌握和运用水平低下的局
#
#
$
*
$
#
*
*
#
面
,
#
+
#
*
*
+
#
*
*
$
#
(
H)!*DG!#"
合起来等方面发挥对学习过程的优化作用
基于[&/78&&提出元认知概念的开创性工作
$
#
$
比
#
#
#
我国只有*)J%*"J的学
*
利用语境运
*
$
*
#
而
DDJ%?DJ的学
(
*#)
#
$
又如
#
$
倘若学生不 (%-:%.深入考察了!D名学生的记笔记策略现状
只有!HJ的受访学生对所记笔记看了一
#
#
#
#
#
从而 遍以上##)J的学生会跟进查阅有关文献#*"J的学
$
#可以 生会重写笔记#*HJ的人考前背诵笔记#**J的人往
说
#
#学生就无法对学习过程进行 笔记上附加些内容#**J的学生将笔记初稿誊写工
(!)
自我调节自我提问自我反 整
* * * $
&
*
关于成绩优差生学习策略的比较研究显示优
#
秀生比差生更经常使用有效学习策略 比如成绩
将课堂笔记与教
进行理解性阅读制定目标
寻求帮助和进行演绎
成绩差生在学习时则关注于学习
而少用精加工
也不主动寻求帮
*
#
$
$
#
,
#
学习策略能有效改善学生的学科技 材进行对照
*
自我检测
*
*
能
#
$
和详细规划
*
组织并抄写笔记
*
#
#
$
相比之下
#
(
D)
学业不良学生的阅读理解技能 +12&78-等人利用 材料的顺序
#
对材料较多地反复诵读
#
(
?)
解决问题策略的教学改善了学生的数学成绩
+
的组织策略
#
较少进行努力管理
#
(
*!)
]
2558-5/.等人的研究表明
#
写作技能的策略教学 助
$
(
")
能提高学生的学习效能感和学习兴趣
$
近年来
#
西方大量研究揭示了学业不良儿童在
策略教学是解决学生学习失策问题的现实 各科学习中的策略欠缺
$比如#X-/4/5等人综述
发现学业不良学生不能利用自我调节策略来完成
技巧的获得及知识基础 作文构思和修改任务而是将注意力集中于那些会
学者 妨碍其他写作过程的低级技能上比如单词的拼写
他们还缺乏关于写
尤其是关于好文章的构成要素和特点的
!
二
"
需要
#
鉴于学习策略对知识
*
#
重组的重要作用#&在有关教育问题的论述中
#
#
*
(
@)*!@
们通常将认知策略确定为最重要的学习结果
'
$
书法及标点符号的使用等
+
同时
#
然而在课堂教学中教师们较少涉及学习策略的教 作的知识
#
#
#
(
*H)
学
$A,-M2.曾调查过教师在课堂教学中传授阅读 知识#他们还喜欢高估自己的能力 $>88./M942
H"
四川师范大学学报
!
社会科学版
"
等人在综述学业不良儿童阅读理解能力的研究后发 习
#
都是通过策略所含技能要素的逐步结合来实现
起初依赖明显的控制过程之后就逐渐衍生出自
因此策略教学内容中能兼容必要的
理解篇章的结构 学科概念和规则策略成分及规则训练主体的体验
模式并利用篇章结构知识进行信息编码和提取等方 和控制等复合成分并使学生在教师或同伴有指导
的练习中获得这些概念规则及体验成分策略教学
而且 的内容完全是具体可行的
学习策略是影响学生学习绩效 从复杂程度上看
对学生学业成功发挥重要的功能性影
学习策略的自然生长具有缓慢性和不 别
众多学生尤其是中低分学生及学业不良学 术
生的学习策略存在更为明显缺陷学习失策是制约 上分离出该策略的单纯效应
学生取得学业成功的关键因素之一 因此教师应 模式逐个逐个地向学生尤其是向智力障碍或学业不
牢固树立没有什么教学目标能比使学生成为独立 良学生系统地传授学习策略
自主的高效率学生更重要的观念切实纠正期望 种类型的写作教学模式提出尖锐的批评
学生学习却不教如何学习的教学偏差采取多种 智力障碍学生的写作教学常局限于对孤立的
途径和措施积极开展策略教学活动 性安排的小技能的训练和掌握上而高水平习作的
策略教学的可行性
当前西方的主流观点认为
现
#
学业不良儿童不仅不善于回忆全文的思想
#
而且 的
#
#
在区分主旨和支撑细节
*
忽视次要信息
*
抽取推理信 动化的行为
$
#
息
*
将新信息与已有知识建立联系
*
*
*
#
(
*D)
面均存在问题
综上所述
尤为紧迫 一方面
的重要变量
另一方面
确定性
$
*
#
#
学习策略的教学不仅十分必要
#
$
$
#
#
存在单一策略!92.&89:-/:8C
"
教学和多重策略!5,&:2&89:-/:8 "教学之区
R; T R;
$
单一策略教学一般只教授某种单一的学习技
认知策略或元认知策略成分其好处是能从实验
同时又能以小步子
R
#
响
+
#
#
*
*
#
#
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'
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但\/:259曾针对此
#
认为,&
对
'
#
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#
*
成线
#
$
#
(
*@)
二
!
形成则需要一大批认知策略的统整性运用$'
大
学习策略从理论上 量研究表明多重策略的综合式教学则更具效度和
#
在策略教学实践中 一种包含提问
究竟该向学生教授哪些策略 一次能教授多少内 括 对阅读理解能力的
应该采取哪些教学组织形式呢 只有妥善回答 提高
了这些问题策略教学才能从理论上的可教性转化 对学业不良学生进行构思
为实践上的现实可行性 直接教学能显著提高学生的写作成绩
策略教学内容的可行性 策略教学的内容体系教程是随学习策略的研
学习策略究竟能否以某种形态的内容体系由教 究进展而逐步得到开发改进或拓展的 纵观学习
师直接教授给学生 这既涉及到人们对学习策略的 策略研究的历程人们最先关注学习策略内涵和结
内涵与本质的看法也与研究者们对学习策略训练 构体系的研究继之转向学习策略测评工具的开发
教程材料的开发有关 从形态上看策略性知识属 和策略水平的个体差异研究最终才上升到对学习
于程序性知识这似乎决定了策略教学应当紧扣策 策略的培训和教学研究 这就难怪在学习策略研究
略规则的领会和运用而展开 加涅曾主张认知策 的早期或是出于对学习策略训练的好奇和热衷
#
(
*?)*#G*E
讲是可教的
$
那么
#
#
教师 力度$P/&2.39/-等人研究表明
#
*
概
1
*
预测和合作学习的多重策略
# #
具有短期和长期效应 $>%.-%8等人证实
*
自我调节和修改策略的
#
(
*E)
容
1
1
#
(
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$
#
$
!
一
"
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"
*
$
1
#
#
#
*
$
#
#
#
$
$
#
#
#
抑
略的学习须满足以下内外部条件,*I以学生能够提 或有鉴于学习策略干预的重大现实意义#&尽管其有
取与策略点有关的先前学科知识为基础+#I能识别 效性未经得到科学验证
许多关于有关学习策略的
规则"+!I需要教师通过言语交 训练或干预教程就争相面世'$N/3%3M等人发现#
;
#
出策略的内部结构
!
流形式或以简单的形式向学生演示
$
但他又提出
#
在
*E#?6*E!E年间出版的!@种策略训练手册几
#
(
#*)
&
程序性知识的学习要通过有指导的实践机会才能 乎都不是根据研究结果开发出来的
学得最好 而不是通过程序展开的每一步规 早期的策略教学教程的内容组织具有很大的随意
@)*D)G*D*
程序性知识的学习要 性
$ # $
$
可见西方
#
#
(
则
'
安德森则主张
经过几个阶段从对程序的每一步规则的认知控制
开始不断实践以提高精确性和速度最终达到精益 前对学习技术的关注转向对学习过程和学习风格的
求精 策略 研究以[&/78&&提出的元认知概念为基础形成和发
性知识的学习无论是通过规则还是通过有指导的练 展起来的元认知理论极大地促进了学习策略训练
#
#
随着认知心理学研究的兴起心理学家们由先
#
#
#
(
*")
#
直至成为自动化的过程为止
$
其实
#
#
H@
田
!
澜
!
张大均
策略教学的必要性与可行性,D)年实证研究进展
!
教程的开发
习策略指导教程
$
这时期涌现出丹塞路!A/.98-8/,"学 它有助于学生长期使用策略及策略迁移
$
我们认
#
学习策略教学无论是采用直接教学还是间接训
教师均需加入元认知训练的成分引导学生
按照策略的分解成分
充分进行心理演练或外部操练
学习策略的集中讲授和分散训练
向学生传授学习策略
#
芝加哥!+%.89#B52-/.d \/C
为
:
259"掌握学习策略阅读教程
#
赫伯!`8-O8-"内容指 练模式
#
#
导教程
习策略教程
维训练或问题解决策略的训练教程
#
魏斯坦!Z82.9:82."认知学习策略等通用学 深刻领会训练的意图和目标#
#
均体现出这一特点
$
同时
#
还出现了思 或运作规则
#
$
$
比如福尔斯坦
8
!
[8,8-9:82."及其同事研制的工具强化课程
SYb^认知思维教程科
文顿!S%72.:%."的创新型思维教程*鲁宾斯坦 散渗透的模式!2.0,98=2.9:-,3:2%."#要么设置专题
穿插在学科单元教学之间要么在学科内容的
# #
*
德
-
波
#既可以独立开课!9:/.=
诺迪!<=K/-=A8F%.%"
的
*
G/&%.8 -%-/5"#集中讲授和练习#
也可以采用分
T R
R
!
b,O2.9:82."的问题解决模式等等
$
训练
将学习策略训练融入学 课堂教学单元内插入策略训练环节
科内容教学的结合倾向日渐明朗旨在改善学科学 赞同集中讲授的研究者认为学习策略可以概
习策略的训练教程大量出现 比如 因此学生集中精力掌握策略加
人开发的 比在各科知识学习过程中穿插学习的效果
等人开发的 同时集中模式有利于教师向学生传授系统
被实验证明是当今两种最有影响的写作策略训练教 的具有良好内在逻辑结构的学习策略体系从而能
在国内张庆林等开发的儿童作文思维超前训 够避免分散模式导致策略体系的零散和不稳定的教
也报告能有效提高我国小学生的作文水平和语 学缺陷 因为在分散模式下教师如果将主要教学
$ #
就会淡化学习策略的渗
#
)
世纪@)年代至今
#
$
#
,
$
#
由
<.&8-:等 括而用于多种场合
#
#
R
.
写作认知策略教程/!S1QZ"
和
X-/4/5 工技能
#
.
自我调节策略的发展教程/!1b1A"#均 要好
+
#
*
#
程
$
#
.
练
/
(
##)
文成绩
$
目标定位于学科知识教学
教师在教学时间紧张或不知道如何进行
完全是可学可 渗透策略教学的情况下分散教学的良好意图就会
#
主张分散训练者则认为既然学习策略的教学
#
!
二
"
策略教学组织形式的可行性
从内容上看策略成分并不神秘
但是策略性知识有无独特的教学组织形式
它们能否由教师直接教授 如果能教师该采取集
中传授还是分散传授 是实行大班化教学好还是 是为了促进学生成为有效的学习者
采用小组辅导抑或个别传授好 众多研究对这些问 习策略在所有学科课程中与其他能力一起得到和谐
题均给予了很好的回答从而确立了策略教学组织 的发展再说在特定的学科教学中向学生传授学习
形式的可行性 策略可以帮助他们直接掌握和运用所教策略这种
学习策略的直接传授和间接训练 在真实的学科学习环境下和在真实的学习任务中让
从学习策略的初期研究开始人们就进行了策 学生掌握学习策略可以使学生把所学策略迁移到
略训练方案的开发和教学训练的尝试
策略的教学和训练可归纳为直接教学或间接训练两 模式
种主要形式 起初有很多人倾向使用间接训练法 其广泛而深入地运用到具体的学科学习中
因为这种训练法的明显优点是基本上不需要对教师 中模式的策略教学也是徒劳的
进行培训学生只需要做练习完成学习任务在教 鉴于上述两种模式各有利弊有些学者提出了
科书的提示下运用学习策略 但有研究结果表明 综合二者优势的交叉模式
#或称结合模式$A/.98C
间接训练的策略迁移效果不显著 其原因是在间接 -8/,建议未来的学习策略研究把依赖学科内容的
训练条件下学生不知道为什么做这种练习和活动
也不能意识到所使用的策略教师亦无从培养学生 练
独立运用学习策略的意识和能力
多研究者建议使用直接讲授法培训学生的策略能 学内容中运用这些策略
或者在间接训练的基础上增加直接讲授部分 了以上两种模式的长处
一些研究者在训练中增加了元认知成分结果显示 以获得最佳的教学效果
透式训练
#
#
#
(
#H)#EE
教的
$
#
1
不幸夭折
$
1
#
,
1
#
#
就有必要让学
1
#
+
#
$
#
#
7
#
#
(
#D)
$
长期以来
#
其他相似的任务中去
即使学生知道了再多的策略性知识
#
$
相反
#
如果单纯采用集中
若不能将
那么集
#
#
$
#
$
#
*
*
#
$
#
$
#
#
策略与不依赖学科内容的普遍策略结合起来训
(#?)#)EG#!E
在A8-- 等人主张的策略训练模式中
$ #
;
#
(
#!)HEG"D
$
后来
#
许 教师先短期集中策略训练紧接着让学生在课堂教
(#")
可见交叉模式既吸取
$ #
同时舍弃了它们的短处
这种教学模式越来越受到
#
力
#
$
#
#
可
#
#
HE
四川师范大学学报
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社会科学版
"
(
#@)
人们的关注
9
$
理解测验上的得分均随教学而得到改善
$
在同
镶嵌故
*
学习策略的全班教学小组教学和个别化教 类主题的研究中#>234/8&等人在一项利用
&
学
事结构常规
'
对
#?位异质分组的中专生进行阅读策
从规模上看
策略教学主要有全班教学!K4%&8C 略教学的研究中
&/992.9:-,3:2%."*分组教学!R-%,T2.9:-,3:2%."
和
#
且它 果
但总的来看
#
#
将分组教学的生师比!2.9:-,3C
3
:2%./&-/:2%"扩大到*H,*#也获得了很好的干预效
(
#E)
个别化教学!2.=272=,/&2.9:-,3:2%."三种形式
$
们的有效性均已被有关研究证实
$
#
西
当然
同时受训的学生多
口头报告和其他交流形式
发现小组教 启发和指导在一定程度上能够弥补大班辅导条件
当策略教学采用
或者不方便改组学生
采用大班化策略教学也未尝不可 在国内多项
研究结果显示大班教学模式能有效提高学生的学
由于策略教学的重心在于为学生提供有指导而 科学习策略 比如刘电芝对小学 年级的实验班
充分的策略规则操练所以策略教学的规模不应 学生进行数学应用题解题思维策略的团体训练
过大小组或个别辅导形式更为适宜
内容较为生疏或抽象需要学生大量拓展或细化练 的成绩
习时教师只有借用小组或个别辅导 阎国利等人研究表明
指导学生掌握和运用策略 此外当策略教学内容 计在小学五年级初中三年级各选取一个实验班和
专为异质群体学生设计时比如写作障碍儿童则不 控制班对实验班学生进行快速阅读技巧的训练结
#
宜采用大班化教学 果表明实验班学生的阅读成绩和阅读速度得到了
至于分组的规模究竟该取多大目前尚无固定 显著改善
比 下对高一年级实验班进行为期
记忆组织策略训练其研究结果显示
名学业不良中学生进行故事文结构理 显著提高学生记忆英语单词的效果
#
实施大班教学也有其优势
教学气氛活跃
学生间能相互
#
除了比较经济
借助不同
#
方的研究较多采用分组教学的形式$>88./M942等 之外
#
#
#
人综述了*E@#6#))H年间西方关于学业不良儿童 学生的
&
'
论说文阅读理解策略的#E项干预研究
学的形式最常见
# $
占总研究数的"#J#另外#@J的 下教师指导精力不足的固有缺陷
教学干预涉及个别辅导或学生配对教学进一步分 随堂渗入学科内容教学之中
+ #
析发现个别辅导的效应值略高于小组教学但两者 时
#
#
#
#
#
$
#
(
*D)
均超过了*'D
$
#
$
#
?
!
"
#
#
结
#
+
尤其是在策略 果表明
#
该训练能够显著提高学生解答复杂应用题
#
#
且训练的方法可以迁移
#
中等生受益最
(
!))
#
#
才能手把手地 大
$
#
采用平衡组实验设
$
#
#
*
#
#
#
$
#
(
!*)*!)G*H@
#
$
张宏武等人在常规教学条件
H
周合计#)课时的
模式
如
$
有些研究报告的分组规模小至#%!
人
$
#
X/-=2&&等人报告
#
在校外班!,&&%,:3&/99"中按
#
#
#
该团体训练能
T
人一组
解课程的直接教学
训练使得所有学生在关于故事的篇章结构及基本
#
对
?
#
其中中差生提
*
(
!#)
#
进行
!
天合约#!'?小时的干预 高率最大
$
#
参考文献
!
*)<.:K29&8#A'b'<7/&,/:2%.%09:,= 9M2&&93%,-989,B-8728K(+)'0"1(#)2" 4&15)*%"#)2+'$')(56#*E?)#D!'
(
;
3
(
#)b%O2.9%.#['P'4 '5*%-'$*1& (>)'H:48=9'`/-8-/.=b%K#(8KL%-M#*E")'
7
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凌兴珍
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