第43卷第5期
2
016年9月
四川师范大学学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.43,No.5
September,2016
“学校的教育观念”:
概念界定与研究路径分析
1
,2
赵光磊
(1.东北师范大学教育学部,长春130024;2.白城师范学院教育科学学院,吉林白城137000)
摘要:除了宏观上位的哲学意义的教育观念和微观下位的心理学意义的教育观念外,还应有社会学等学科意
义的教育观念。三种不同意义的教育观念的主要持有者,大致对应着教育精英、草根教育工作者与位于两者之间
的“学校中层”三个不同的群体。宏观和微观意义的教育观念表达分别代表着社会与个体,而中观意义的教育观念
表达则代表着学校,是“学校的教育观念”。依据对“学校”的理解的差异,可以对“学校的教育观念”做出概念界定。
而对学校的教育观念的研究则会有助于打通教育观念的宏观研究和微观研究的分立,促进教育研究者与领导者、
“学校中层”、草根教师之间的合作;从传播学内容分析、思想史与观念史、文化社会学与文化研究三条路径出发,对
学校的教育观念的不同主题展开研究,则是重要的研究途径。
关键词:教育观念;学校;学校的教育;学校中层
中图分类号:G40-02 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2016)05-0014-07
教育哲学的使命之一是思索各种教育学科的概
(一)观点一:教育观念仅具哲学意义
念使用和研究方法论问题。“哲学是一门创造概念
[1]205
教育观念具有多义性,是由于观念具有多义性。
对观念的理解一般可以概括为四种。第一种是哲学
的理解,认为观念是系统化理论化的思想;第二种是
马克思主义的理解,观念是社会意识,是对社会存在
的反应;第三种是心理学的理解,观念是外界事物作
用于感知觉在人脑中形成的反映,包括表象、印象
等,可以包含情意因素;第四种是日常的理解,观念
就是个体的想法、看法、观点、认识,有时也等同于概
念。
的学科” ,教育哲学亦然。概念的重建不仅能够
解决纷争,有时候还会创造新的研究领域。本文即
试图先对“学校的教育观念”这一概念做出建构,然
后借鉴若干学科的研究方法,初步讨论其研究路径
问题。
一
可上可下:对于教育观念的理解
在对“学校的教育观念”做出界定之前,需要梳
理教育观念的已有用法来加以对照。以往学界对于
教育观念本体的纯理论的反思较少,教育观念不是
作为形而上的哲学范畴来使用(如各级各类学校的
教育观念革新),就是作为较为形而下的心理学范畴
来使用(集中在教师与家长个体的观念转变上)。本
文要探讨的是教育观念的一种居间的使用方式。
对应的,对教育观念的理解也会有社会教育观
念与个体教育观念,意识形态的教育观念与心理层
面的教育观念的区分。社会、意识形态的教育观念
大致对应于观念的前两种理解,个体与心理层面的
教育观念即大致对应于后两种理解。两者的区别显
收稿日期:2016-05-01
作者简介:赵光磊(1983—),男,河南漯河人,东北师范大学教育学原理专业博士生,白城师范学院讲师,研究方向为教育哲学、
教育基本理论。
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赵光磊“学校的教育观念”:概念界定与研究路径分析
然是宏观与微观、抽象与具体、上位与下位的不同。
将教育观念理解为系统思想、理性认识的代表
人物是郑金洲。在他那里,教育观念与教育思想、教
育理念有更近的“亲缘关系”,一般都是哲学意义而
非心理学意义的。“对教育的各种看法、认识、印象
等并不一定就是教育观念”,“教育观念具有一定的
客观性,并不单纯是心灵的活动”,它可以是零散的
不系统的观念,但以系统的理论化的观念形态为
较为理想的教育观念,是理性的、高层次的;而教师
的教育观念则是实然的、下位的,有待接受上位的教
育哲学、教育思想、教育理念的改造;社会教育观念
总是先于教师的教育观念而改变,宏观外在的教育
观念发生了变化,微观内在的教师的教育观念要随
时接受其指导。
(二)观点二:教育观念是一个心理学范畴
如果在陈建华那里教育观念仍偏向于认识论范
畴,在易凌云和庞丽娟那里则是一个心理学范畴。
后两者对教师个人的教育观念进行了大量的研究,
倾向于将教育观念进行多维划定。教育观念在她们
那里被直接分为上位的理论工作者提出或国家政府
制定的教育观念和下位的存在于社会大众教育实践
[2]
主。教育思想和教育观念都是理性认识,区别在
于教育观念“还包含着主体对客体的评价、组织和建
构”,“它不是停留在对外在事物纯客观地反映,上升
到理性认识的程度,而是根据主体的目的、意向和价
值观念去反映的,并在此基础上通过头脑加工创造
[3]
[5]
出主体所需要的东西” 。相应的,理念和观念是i-
中的教育观念两种。基于调查和理论思考,易凌
dea的不同译法,
但在使用中理念逐渐含有了信念
云和庞丽娟的研究将教师的个体教育观念分为有意
习得的“浅层教育观念”、认同并实行的“实践操作形
态的教育观念”和组织内化了的“理论化形态的教育
观念”;认为,教师的教育观念并非完全复制、杂合他
者的教育思想、教育哲学、教育观念,其个人的日常
生活、教育教学实践中的经验、思考也融入其中,教
师的教育观念具有个体性、情感性、情境性与开放
性、非一致性和相对稳定性,含有知识、情感、行动等
的味道,是基于理性的确定性认识。理念“是一种高
[3]
级的、深刻化了的观念” ,教育理念亦然。
如前所述,教育观念被处理为一个单纯哲学意
味的范畴,是社会意识形态的、上位的。从社会学的
角度分析,其问题是这种教育观念可能天然为学者
专家、教育领导所拥有与熟识,对于普通教师来说,
则较难有准确深入的把握,或者说在教育观念的问
题上他们是有待被教育的。“教育观念转变”,就是
以新的意识形态代替旧的意识形态。教师即使能够
通过自主学习主动掌握这种教育观念,其中的“目
的、意向与价值观念”也未必是他的,而是外来的、强
加的。
[6]
不同成分。教师的教育观念有很多都是缄默的,
使之显性化对于教师的专业发展十分有益,庞丽娟
和易凌云将其描述为信息提取ꢀ概念化ꢀ组织与系
[7]
统编码ꢀ外化表达的过程。
在心理学意义上来理解教育观念,实际上扩大
了其应用范围,即教育观念并非只能为知识精英所
把持,普通教师也可以占有。教师的教育观念并非
就是表浅的、有待转化的,教师也可以自我生成理论
化形态的教育观念。这也同样适用于家长以及校外
的教育工作者。
考虑到教师的主动性、迎合性,陈建华在《教师
教育观念转变的动态性》一文中将教育观念范畴进
行了适度的下放。他使用了“教师个体教育观念”一
词,教师也是可以生成教育观念的,教育观念的含义
在他那里似乎偏近了日常的理解,“教育观念是人们
关于教育现象或教育活动的认识和觉悟。教育观念
是教育行为的先导,教育行为是教育观念的外
(三)可上可下的教育观念:中观研究的可能
前文的表述方式实际上潜在地揭示了审视教育
观念的其他可能。这里的“可上可下”形容的是一种
地位关系。教育观念实然是属于大众的,任何人都
可以有教育观念,但似乎不是任何人都可以有思想
与哲学。教育思想与教育哲学是理论家、教师精英
乃至政治家的,处在下层的教师大众很难被容忍有
所谓教育思想与教育哲学。如果有而且有所表达,
也时常会被认为是一种炒作或附庸风雅。将教育观
念规定为理论化的、理性的学术观点,内含着一种对
[4]
化” 。但文章同时又指出哲学是最高形态的观念,
教师个体教育观念的形成有赖于教育哲学的学习。
文章还区分了教育观念与煽动性、非逻辑性的教育
口号,将教育观念视为“教育理论和教育实践的中
介”,促成教师教育观念转变并外化为教育行动是
“教育理论工作者”的责任等等。
总之,从上面的论述可以得出:上位的从属于哲
学、社会意识形态的教育观念是应然的、一定时期内
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四川师范大学学报(社会科学版)
教师大众进行规整的意图,其工具就是“他(教育精
英)那里的教育观念”。他那里的教育观念普遍、客
观而绝对,是教育观念。下位的作为实际行动者的
教师大众那里的教育观念,零散、感性、错谬或含混
不清,不是教育观念。总之,教育观念本是普泛的,
人人可以拥有,因而也属于多数的卑微的大众,少数
的教育精英拥有的教育思想和教育哲学也包含于教
育观念之中,然而为了代表大众,他们即将教育观念
处理成“行动中的教育思想与教育哲学”,变相剥夺
了行动者对于教育观念原有的使用权,继而就可以
由他们来指出教育观念应当如何。
育观念得到的关注较少,也不是一个专门概念。本
文试图对“学校的教育观念”做出辨析,将其确立为
一个具有特定内涵的研究对象。
(一)“学校的教育观念”:“学校”不是所有学校
的集合
中文的“学校”是一个可分集合名词,既可以作
为学校的集合体(所有学校),又可以作为整体的构
成分子(一所所学校)。人们通常在集合的意义上来
使用“学校”,谈论其教育观念,仿佛学校的教育观念
是“铁板一块”。尽管所有人都有意识,知道每所学
校的教育观念是不同的,乃至说起学校的教育观念
时头脑中甚至会闪现出某一所具体的学校。但是作
为一个话题来谈论的时候,总会受对“学校”的抽象、
集合之理解的影响,将学校的教育观念普遍化、绝对
化,仿佛它有一个统一的本质。如果将之设为学校
的教育观念1,本文的研究对象则是学校的教育观
念2,即在“非集合”的个体名词意义上来讲的学校
的教育观念。当然,两种学校的教育观念并非全无
关系。学校的教育观念2,作为具体某一所学校的
教育观念,是个性。而学校的教育观念1,可以看作
不同学校的教育观念的共性部分或多元中居于主流
的部分。
上述貌似居心叵测的“猜疑”,并非想要造成一
种对立,个中问题其实也较多。事实上,只是想强调
审视教育观念还应有社会学、历史学、传播学、政治
学、人类学及文化研究的视野,未必只能做哲学与心
理学的理解。这些视野,相对于哲学的宏观与心理
学的微观,可以称为是中观的。在中观视角下,介于
国家和个体之间的具体的学校变得重要了。
综上,笔者理解,教育观念包含了从最高级的教
育哲学,到近似于教育思想,再到教育理论、教育规
定,到教师、社会大众的教育认识与觉悟,乃至缄默
的教育知识等不同理解。教育观念的持有者可以是
专家、教师、家长等等。教育观念是一个多层次、包
容性的概念,不同的使用方式涵括着不同的词义要
学校的教育观念1实际上更常见的表述是“学
校教育观念”。二者都在集合的普遍的意义上使用
素。在所有词义要素中,笔者认为必不可少的有两 “学校”一词,在国家、社会与时代的立场上对教育观
个。一者是“反映”,一切观念皆为外在事物在头脑
中的反映。另一者是“行动或实践中”,教育观念是
在行动或实践中形成,也在行动或实践中发挥作用,
当它失去了教育实践和行动的价值,也就将逐渐消
失。教育观念在具体语境中有着不同的内涵,它既
在外在关系世界、知识世界中,又在内在情感世界、
精神世界中,其形成过程是在观念市场、思想场域的
多方互动中悄然发生的。
念做哲学意义的讨论。学校教育观念和学校的教育
观念2的差异可从以下三个方面阐述。其一,学校
教育观念其持有者未必是学校,也可以是教育理论
工作者、行政人员乃至教育场域外的社会人士等,而
学校的教育观念2仅指学校自身持有的教育观念。
其二,学校教育观念常指多数学校教育观念的一般
水平。在使用学校教育观念的时候,总在国家、社会
与时代的立场上做应然表达,就造成它总是与“落
后”、“需要转变与更新”联系在一起。学校的教育观
念2则是指一所学校的教育观念,它可能落后,但也
可能先进。其三,学校教育观念偶尔的情况下还可
作“学校教育的观念”理解。观念未必就是教育观念
了,也可以是政治观念、经济观念、社会观念等。学
校的教育观念2不可能出现这种理解。综上可知,
将本文的研究对象表达为“学校的教育观念”更为合
适,只需突出“学校”是在非集合的单数意义上使用
即可。
二
中观界定:“学校的教育观念”及其研究意
义
笔者认为,教育观念有国家、社会与时代,学校
共同体,学校教育工作者个人三个层次。国家、社会
与时代的教育观念由理论精英与行政领导阐发,自
上而下传播,学校教育工作者个人的教育观念也会
成为学校共同体观念,自下而上传播,上升与下降的
教育观念在学校层面汇聚杂合、反思表达,生成学校
的教育观念。相对于其他两种教育观念,学校的教
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赵光磊“学校的教育观念”:概念界定与研究路径分析
(
二)“学校的教育观念”:“学校”不是所有成员
反应池(见图2)。学校持有的教育观念,就是“学校
中层”代表学校共同体制定的教育观念规范。
之集体
“学校”亦可以向下作为一个集体名词来理解,
即理解为一所学校的领导及教职员工的总和,那也
就意味着还有学校的教育观念3,即:在个体集合意
义上之“学校”的教育观念,其外延是学校中所有教
育者个体的教育观念。这种教育观念适合在心理学
意义上来理解。
不同于前文易凌云与庞丽娟浅层教育观念、理
论化形态的教育观念与缄默的实践操作形态的教育
观念的分类,笔者将个体教育观念分为内在与实行
的教育观念、反思与表达出的教育观念。因为在现
实中浅层教育观念与理论化的教育观念在个体那里
并不能截然分开,但二者的共性是都能够反思与表
达。而能够反思与表达和真正反思与表达出来也是
两个概念,否则即使是理论化的教育观念也仍可以
称为是内在的。个体内在与实行的教育观念和反思
与外在表达出来的教育观念共同构成了学校的教育
观念3,二者是反映与建构的关系;而学校的教育观
念2是一所学校作为整体具有的教育观念,与学校
的教育观念3又是一重反映和建构的关系(见图1,
虚线以内为学校的教育观念3)。
图2.学校的教育观念的生成方式
(
三)“学校的教育观念”:概念界定与研究意义
综上,可以对本文的研究对象即学校的教育观
念给出一个规定性的定义。相对于宏观的学校的教
育观念1与微观的学校的教育观念3,本文所指的
学校的教育观念是中观的学校的教育观念2,它是
具体的一所学校所持有的体制与规范意义上的教育
观念,这些教育观念是基于学校中的个体,尤其是领
导团队与部分骨干教师的教育观念而形成的,事实
上作为或倾向于成为学校“众属观念”的观念。学校
的教育观念具有学校层面的代表性、一致性以及外
在化、可分析等特征,作为一个观念平台,它折射出
学校教职工心理层面的教育观念、国家意识形态规
范的教育观念与中层团队聚成系统的教育观念的复
杂关系。由此可以对“学校的教育观念”研究的意义
做如下揭示。
图1.个体的教育观念与学校的教育观念
其一是理论意义。前文可上可下和中观界定两
部分的论述,绝不是要将上位、下位及其他不同的教
育观念视为反方,教育观念的宏观的哲学研究、意识
形态研究和微观的心理学研究、教师研究有其存在
的合理性,本文只是要指出以往的宏观研究、微观研
究二分法忽视了学校组织这一中间层面。“学校”不
是倾向于国家作为集合名词理解,就是倾向于教师
作为集体名词,作为个体名词理解的“学校”的教育
观念研究缺位了。而作为中观研究的学校的教育观
念研究,却可以重构教育观念研究的版图,改变现有
的宏观研究、微观研究独来独往的局面。这种研究
因为本身就需要既向上看又向下看,同时关注知识
与经验、理论与实践、群体与个别、教育内部与教育
外部,其出现或许能带来研究上的综合或贯通。
学校的教育观念2即是前文提及的能以居间的
方式来使用的一种教育观念,这种教育观念不能单
纯在哲学或心理学的意义上来理解。学校的教育观
念1多是哲学意义的,其背后的观念主体时常是理
论和政治精英;而学校的教育观念3更能在心理学
意义上考虑,其背后的观念主体通常是作为草根的
普通教师。学校的教育观念2,其持有者,则是学校
的领导、干部与部分骨干教师———相对于草根教师、
理论与政治精英,可以称之为“学校中层”。理解学
校的教育观念2,需要加入社会学等学科的视角,某
种程度上是受“学校中层”的特殊地位所决定的(见
图2)。从其生成来看,在整个传播体系中,学校的
教育观念2更像是一个观念的平台,如同一个化学
17
四川师范大学学报(社会科学版)
其二是实践意义。当下存在着教育研究过剩和
析,在同时分析众多学校的教育观念、了解当下学校
脱离实际,而教育实践又粗放和违背规律的问题。
教育观念的整体状况方面有着较大的优势。其二,
该方法不仅能对学校的教育观念及其表述方式加以
描述,也能够推断前因,反观文本背后的价值观和信
念,乃至判断学校的教育观念的来源与影响因素,折
射中层转化的内部局势。其三,内容分析法也能挖
掘、揭示学校文本中隐含的教育观念,而不局限于显
在的教育观念。最后,内容分析也不仅仅做定量的
分析,也可辅以质性分析,汇入文本分析、话语分析
的方法体系,对学校的教育观念做出概括、解释与评
估。作为一种非反应性、非介入性研究,对于学校教
育观念相关数据的内容分析不会受时空的限制,数
据的原始性、情境性得到了较好的保留。该方法使
用中的困难在于,工作耗时费工,操作过程中定义的
质量和分类架构对研究者的能力和诚信有较高的依
赖等。
“学校的教育观念”研究能做的工作是,探寻哪些教
育观念影响了中小学,引导教育研究者“目光向下”,
[8]
“从学科转向问题” 。研究也能为“学校中层”乃至
学校的教育观念的转化工作提供智慧源泉,促进研
究者、“学校中层”、草根教师更为广泛与深入的合
作。
三
中层转化:学校的教育观念研究的路径分
析
“学校的教育观念”研究主题包括,学校的教育
观念是什么样的,学校的教育观念何以如此或如何
生成,以及学校的教育观念如何改进等问题。本文
试图分别借用传播学、历史学和社会学等学科的方
法资源,讨论学校的教育观念若干主题的研究路径
问题。这些研究方式仅仅是例举,不代表只能做如
此方式之研究。前文对学校的教育观念的界定决定
了研究要更多地关注具体学校的反思性、宣传性文
本,要倾向于思考学校的教育观念之实有和为何有,
而非单纯地研究应有和如何有等问题。
(二)学校的教育观念何来:思想史与观念史的
路径
学校的教育观念作为学校整体层面的教育观
念,呈现着各种各样的教育观念的彼此交织。在前
文所言的文本中,对学校的办学思想、教育理念、培
养目标、校训、校风、学风、教风、学校精神、发展愿景
等相应类项的提出过程,时常都有显在而细致的描
述与解释。大略而言,学校的教育观念其直接来源
有政府教育政策、法律文件、会议精神,学术团体与
研究人员的理论宣讲、专业培训、科研合作,学校的
校外观摩、校本培训、交流反思,“学校中层”个体的
教育实践、学习领悟,共同体成员尤其是骨干教师智
慧结晶的梳理总结等。间接来源有学校的校本实
情、地域环境、时代背景、文化传统,乃至具体阐发者
的成长经历、知识背景、社会资源等。
(
一)学校实有的教育观念研究:传播学内容分
析的路径
学校的教育观念的载体之一是学校的反思性、
规范性文本,包括学校的发展规划、校规校训、规章
制度、实践总结、会议记录等。学校的教育观念的载
体之二是学校对内对外的宣传文本,包括网页宣传、
纸媒宣传、公关宣传、招生招聘宣传等形式。作为外
部研究者,比较容易得到的一种典型文本是学校公
开发表在报纸上的宣传报道。这些宣传报道的执笔
者一般来自学校办公室、宣传和教科部门乃至骨干
教师群体,署名人时常是校长、书记、中层干部,其次
也有记者、教育行政人员、文艺工作者等执笔并署
名。主题常包括发展纪实、周年纪念、办学特色,素
质教育、课程改革、办人民满意的教育,以及办学思
想理念、特色活动、文化建设、教师队伍建设等方面。
叙述形式有论证形式、经验加例证、对话体等不一而
足。宣传报道集中表达了一所学校的教育观念,包
括教育观、课程教学观、德育观、管理观、科研观、师
生观等。
分析学校的教育观念的演变生成,可以选择历
史学下的思想史与观念史研究的路径。观念史可以
看作是思想史研究的一种内部理路。思想史研究的
是思想生成中外部社会历史环境的刺激作用,而观
念史从内部研究一个或一组观念的生成、流转与变
[10]60-101
化,在具体的研究中两者可以兼得 。思想史
和观念史对于学校的教育观念研究的启示有如下几
点。其一,思想史发生了从注意中心到注意边缘,从
注意经典到注意一般,从注意精英思想到注意生活
上述载体或材料中学校的教育观念的提取,传
[9]23-37
[11]133
播学的内容分析是一个有力的工具 。其一,内
容分析法擅长对文本数据进行系统、客观的量化分
观念的转变 。同样,不惟有精英的教育思想值
得研究,教育思想史也要关注存在于学校层面的一
18
赵光磊“学校的教育观念”:概念界定与研究路径分析
般的教育知识、思想和信仰。其二,可以循内部理路
对学校的教育观念做“化学分析”,通过跨领域、跨国
别、跨时代的比较,分析具体教育观念中的质素,探
寻其思想来源。其三,也可以循外部理路,走出思想
观念的文本,加入社会与文化的维度,思考在“学校
中层”的思维世界里,“创造性观念”是如何受到思想
的。其二,在学校内部,学校的教育观念作为学校层
面的思想文化,和学校的微观政治文化、科层与专业
文化、个体生活文化有着复杂的交互关系。其三,在
学校的教育观念的变革中,文化习得与文化传播兼
有,一方面是观念主体主动的习得、濡化,一方面是
大的社会结构对观念主体的有目的的干预、控制,二
者都可以无处不在。其四,“学校中层”处在学校的
教育观念变革的关键位置,在观念市场中时常扮演
[
12]292-297
文化“执拗低音”或“地质古层”的影响
变异而生成为一种“折中性观念”的。最后,新文化
,发生
史作为思想史的变种,通过具体的生活细节描画出 “加工兜售者”与“贩买倒卖者”的角色,是思想观念
集体心态,也可以作为学校的教育观念研究的一种
路径,学校的教育观念中日用而不知的常识,可以经
由日常的学校教育生活叙事提取出来,继而反思其
形成问题。学校的教育观念研究的这一路径亦有局
限,如只能历史地做研究,要面对太多的史学理论和
研究工具等。
的编码员与解码员。其五,何种教育观念值得推崇,
有着知识-权力和认同性的问题,成为学校的教育观
念意味着广泛的利益较量。最后,需要指出此种路
径的主要困难是,如何将微观、具体的经验同宏观、
抽象的理论之间联系起来,形成对现实有切实指导
意义的研究结论。
(
三)学校的教育观念改进:文化社会学与文化
研究的路径
对于学校的教育观念改进的研究,也可分为实
综上,作为一个特殊的研究对象的“学校的教育
观念”,其执有者主要是学校的领导团队及部分骨干
教师这一“学校中层”。正是他们把纷繁复杂的教育
经验、教育常识、教育指导思想和教育理论接合转化
为学校层面的教育观念。本文以研究路径探析的方
式,论证了教育观念研究还可以有传播学、历史学、
社会学等非哲学与心理学的中观研究路径。其中提
供的相关研究路径都未经检验,只是初步的设想,似
乎截然划分的三种路径也可以彼此协同、整合。需
要补充的事项如下。文章对于学校的教育观念的同
质性未加讨论,笔者认为所谓的“千人一面”是须加
验证的。学校的教育观念和个体的教育行为的疏离
问题值得讨论,但是不在本文的讨论责任范围。研
然过程的研究和应然举措的研究,本文关注前者。
对应然举措的思考容易得出抽象而空泛的结论,无
非是加强团队理论学习,借助研究机构等外部力量,
提炼学校教育哲学,系统思考、顶层设计、民主决策、
倾力协作、实践反思之类。实然过程的研究,更能揭
示学校的教育观念改进中的复杂问题。
反思学校的教育观念改进的整体图景,本文倡
导文化社会学与文化研究的路径。教育观念的改进
不仅是个管理学学科的议题,也可以是社会学等其
他学科的议题。依循文化社会学与文化研究的路
径,可以使用社会调查、个案研究、民族志与批判理
论的方法,了解具体学校的教育观念的改进情况并
分析其得失。这里可以提供若干简单的研究预设。
其一,从学校外部来看,一所学校是在校际竞争的具
[13]
究未提及调和理论研究与经验研究的中层理论 ,
是由于容易被误认为是产自“学校中层”或供其使用
的理论,然而中层理论研究确实是学校的教育观念
研究中可能采用的研究范式。最后,文章缺少对如
体处境中,在国家与区域教育政策、规划的历史脉络 “教育就是服务”这样具体的教育观念的呈现与分
中,对学校的教育观念上做出适应性的考量与选择
析,希望能在后续研究中完成。
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[13]毛丹.社会学研究中的中层理论关心[J].浙江社会科学,2006,(5):19-23,102.
“EducationalIdeasofSchool”:ConceptDefinition
andResearchApproachAnalysis
1
,2
ZHAOGuang-lei
1.FacultyofEducation,NortheastNormalUniversity,Changchun,130024;
(
2
.SchoolofEducationScience,BaichengTeachersCollege,Baicheng,Jilin137000,China)
Abstract:Besidesthemacrophilosophicallevelandmicropsychologicalleveldefinitionofed-
ucationalidea,thereshouldbeadefinitionofeducationalideafromadisciplinaryperspective.
Majorholdersofeducationalideasinthesethreelevelsarerespectivelytheeducationelite,ordi-
naryteachers,andthe“intermediatelevelmanagementofschool”.Theexpressionofeducational
ideainmacroormicrolevelrepresentsrespectivelytheideaofthesocietyoranindividual.Itsex-
pressioninmesolevelrepresentstheideasofschool,soitisthe“educationalideasofschool”.
Basedonthedifferentinterpretationoftheword“school”,the“educationalideasofschool”can
bedefined.Thestudyoneducationalideasofschoolhelpsinbridgingthegapbetweenthemacro
andmicrolevelstudiesoneducationalidea,andalsohelpsinpromotingthecooperationbetween
researchersandpolicymakers,“intermediatelevelmanagementofschool”,andordinaryteach-
ers.Itisanimportantresearchapproachtoconductresearchonthedifferentthemesofeducation-
alideasofschoolthroughtheapproachesofcontentanalysisofcommunicationstudies,historyof
thoughtandideas,andculturalsociologyandculturalstudy.
Keywords:educationalideas;school;schooleducation;intermediatelevelmanagementof
school
[责任编辑:罗银科]
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（已满）