第40卷第1期
2
013年1月
四川师范大学学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.40,No.1
January,2013
基于自我反思的教师缄默知识的显性化
曲暋铁暋华
东北师范大学教育学部,长春130024)
(
暋暋摘要:自我反思是教师专业发展的决定性因素,从教师的知识结构出发,将教师自我反思的意义指向教师的缄
默知识。缄默知识是教师个人知识体系的重要组成部分,也是教师专业发展的知识基础。实现教师缄默知识的显
性化,是教师个人成长的关键和重要条件。教师缄默知识显性化通过反思札记、教育自传、教育叙事和教师Blog
来实现。
关键词:反思;教师;缄默知识;显性化
中图分类号:G451暋文献标志码:A暋文章编号:1000灢5315(2013)01灢0089灢05
暋暋在教师的专业发展中,知识处于核心地位。教
于可以明确传授的知识而言的,译为“意会知识暠,即
这种知识只可意会不可言传;四是相对于通过正式
学习而获得的知识而言的,译为“默会知识暠,即这种
知识无法与人分享,只能由自己默默体会。
师知识主要有三种:一是解决“教什么暠的学科知识,
即本体性知识;二是解决“如何教暠的教学法知识,即
条件性知识;三是渗透在教师实际的教育教学情境
和行动中的内隐知识,即实践性知识。教师实践性
知识的构成以缄默知识为主,教师缄默知识的挖掘
和利用,是教师个人成长、教师群体发展的关键。反
思,指行为主体立足于自我以外的批判的考察自己
的行为及其情景的能力。对教师而言,自我反思是
其专业发展的决定性因素。本文从教师的知识结构
出发,将教师自我反思的意义指向教师的缄默知识,
探讨教师缄默知识显性化的有效实践模式。
一暋教师缄默知识的内涵
缄默知识论是当代西方哲学研究中的重要课
题,由英国著名哲学家波兰尼于他的著作《人的研
究》中首次明确提出,并在后来的著作如《个人知
识》、《缄默的维度》等书中,深刻论述了缄默知识在
[1]
科学和其他社会实践活动中的重要作用。波兰尼
认为:“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面
文字或地图、数学公式来表述的,这只是知识的一种
形式。还有一种知识是不能系统表述的,例如人们
有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识
称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识
缄默知识一词来源于英语的“tacitknowledge暠
[2]12
(亦被称为隐性知识),其有多种译法:一是相对于显
称为缄默知识。暠 波兰尼指出缄默知识是我们知
识结构中不可或缺的部分,在日常生活中或是在科
学活动中,它都与显性知识一样普遍存在,而且从数
量上说缄默知识比显性知识更多,诸如技能、方法、
能力、态度、情感等方面的知识都是缄默知识。波兰
性知识(explicitknowledge)而言的,译为“内隐知
识暠,即是说对这种知识的觉知不是外显的而是内隐
的;二是相对于可以用言语表述的知识而言的,译为
“不可言明的知识暠,即不能用言语来描述;三是相对
收稿日期:2012灢10灢20
基金项目:吉林省教育科学“十二五暠规划重点课题“教师教育改革和发展研究暠(批准号为ZZ1106)的阶段性成果。
作者简介:曲铁华(1962—),女,辽宁铁岭人,东北师范大学教育学部教授、博士生导师,教育学博士,主要从事教师教育和中国
教育史的研究。
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四川师范大学学报(社会科学版)
尼举例说,我们可以在成千上万张脸中辨认出你认
如果没有对教师日常教育与教学行为的完整和深刻
理解,也就不可能重构教师与教育教学有关的内在
知识基础和信念,也就不可能真正地重塑教师的教
识的这张脸,而你是如何认出的却说不清楚。非常
明显,在这里起作用的是一种难以说清楚的东西,我
们有时就会认为是在“凭感觉暠。其实,“感觉暠是一
种经验性的东西,而我们无法用语言对这种经验性
的东西进行清晰地描述,但我们可以感觉到它的存
在,并且在起作用。
[6]247
育教学行为
。可以说,缄默知识构成了人们广
泛意义上的认识和实践行为的基础,在教育活动中,
人们只有以这种“潜在的知识暠为基础,才能真切地
意识到自己的“理智力量暠。缄默知识理论为我们重
新认识和理解教师知识提供了一个平台,只有厘清
对教师缄默知识的正确认识,才能够引起人们对教
师知识内涵的全面理解,从而才能促进教师的专业
发展。
波兰尼进一步分析了缄默知识的特征:第一,它
不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明;第二,它
不能以正规的形式进行传递;第三,它不能加以“批
判性反思暠。显性知识是人们通过明确的“推理暠过
程获得的,所以也能够通过理性而加以反思与批判;
但缄默知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉
而获得的,因此是不能够通过理性加以批判和反思
二暋自我反思与教师的缄默知识
关于反思概念的界定,在哲学、社会学和教育学
等学科中均有论述。在近现代西方哲学中,“反思暠
是一个被广泛使用的概念。英国哲学家洛克认为观
念来源的途径是“感觉暠和“反省暠。“感觉暠是外界事
物作用于感官时,人的心灵所产生的观念;“反省暠是
获得观念的心灵的反观自照,在这一过程中,心灵获
得不同于感官得来的观念的观念。由此可见,洛克
把反思看作是人类经验的内部来源,是人们自觉地
把心理活动的过程作为认识对象的认识活动,是思
[3]
的
。虽然如此,但它是十分重要的一种知识类型,
是人们获得显性知识的“向导暠。
哈耶克在《感觉的秩序》一书中对缄默知识也进
行了研究。他将缄默知识界定为“未阐明的知识暠。
在哈耶克看来,可阐明的知识只是占总体知识的很
小部分,而其余大部分知识可以说都是缄默知识。
日本学者野中郁次郎认为,缄默知识是高度个
人化的知识,它在知识创新中具有非常重要的作用。
因为知识创新的实质是人们以缄默知识为动力,不
断地发现和解决问题的过程。人的信念、世界观、价
值体系和个人经验在这一过程中具有十分重要的作
用。然而,由于人的信念、世界观、价值体系和个人
经验等是在各种实践活动中逐渐形成的,多数被无
意识地纳入行为,很难用文字或语言陈述,甚至连持
[7]53
维的思维
。荷兰哲学家斯宾诺沙认为反思的知
识是对于观念的观念,反思是认识真理的比较高级
的方式。观念本身是认识的结果,是理性认识的对
象。霍尔巴特认为反思来源于审查自己内部的内感
觉。康德所认为的反思构成了表象或概念在连接中
归属于何种认识能力的主观条件。黑格尔认为,反
思是一个把握绝对精神发展的辩证概念,它可以从
联系中把握事物内部的对立统一的本质。人们借助
于反思把感性知觉中的内容加以改造,就能够使对
象的真实本性呈现于主体意识的面前。因而,反思
就是对于思维的一种反省和探查。杜威将反思定义
为积极、持续和仔细地对任何信念或者被认为理应
是这一信念的知识基础,以及由这一信念所推导出
[4]
有者自己都没有意识,处于潜意识的状态
。
简言之,缄默知识是不能够以语言的方式进行
传递和陈述的知识,是一种个人化的知识,也可称其
为实践性知识。相对于显性知识,缄默知识具有理
论上的优先性,它影响着显性知识的获得,对它的存
在不管你是否意识到,它总是存在着,并以其特有的
方式发挥着十分重要的作用,如果忽视这些知识的
存在,教师知识体系的研究将是不完整的。正如斯
腾伯格所指出的:“缄默知识既能成为一种提高行为
效率的资源,也能成为导致行为效率低下甚至是失
败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接
[8]6
的结论进行考察 。反思是问题解决的一种特殊
形式,是一个能动的、审慎的认知加工过程。法国现
象学家杜夫海纳将审美经验的过程列为呈现、再现
和反思三个阶段,将反思看作是审美的一个高级的
阶段。法国解释学美学家利科尔也将反思看作是理
解语言符号与自我理解之间的重要环节,希望通过
反思来沟通语言与存在,并认为只有通过对象和行
为、象征和符号的理解和阐释,反思才能达到本真的
[5]263
受及有效使用。暠
从一定意义上而言,若没有对
缄默知识及其作用的正确认识和理解,那就不可能
完整和深刻地认识和理解教师的教育教学行为,而
90
曲铁华暋基于自我反思的教师缄默知识的显性化
[12]34
自我。可以说反思是理论清场和自审的重要品
专业人员的一个工具
。由此可见,教师通过自
[
9]
质
。社会学认为,反思表示作为具有资格能力的
我反思,让缄默知识“言说暠是一个将缄默知识转化
为显性知识的过程。反思性对话着眼于挑战教师自
身的教育教学实践,通过在对话中不断叩问教育教
学事件,去发掘教育事件背后的个人假设和教育理
论。反思性对话是个人隐性知识的明朗化过程,在
此过程中,教师自主发现解决问题的办法,最终能够
主体的一种“自我关注暠、“自我评价暠和“自我批判暠。
对于教师而言,反思是教师把自己的教学过程
作为思考的对象,对自己的教学行为、教学结果进行
分析,进一步改进自己的教学实践,并使其更具合理
性的过程。教师通过自我反思,进而检视自己的教
学实践,能促进其对自己的专业活动有更为深入的
理解。反思不仅是个人的思想需要,而且是一种高
尚的精神活动,是精神产品的再生产。美国著名学
者波斯纳认为,没有反思的经验是狭隘的经验,至多
只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式:成
长=经验+反思。教师反思的特征具有实践性、反
观性、反省性、自我性、过程性和研究性。教师反思
的层次主要有三种:技术性反思、解释性反思和批判
性反思。反思的形式主要有“在行动中反思暠与“对
行动反思暠,以及前瞻性反思、即时性反思与回溯性
反思。
[13]
发展实践知识,促进自身的专业成长 。所以,引
导教师进行自我反思,主动质疑和检讨自己的知识
结构是非常必要的。
三暋教师缄默知识显性化的实践模式
缄默知识既然是教师专业发展的重要基础,那
么在一定意义上来看,研究教师的专业发展就应把
着重点放在教师缄默知识的显性化和共享上。但
是,缄默知识并非单纯“技术暠层面的操作技能,由于
其隐蔽性、缄默性的特点,使得这种知识很难以形式
化的方式通过教学直接获得。这就要转变教师教育
过多关注外部培训力量的传统做法,重视教师在自
我成长中的主体意识。所以,教师教育应该注重个
体“经验暠的形成和丰富,以提供机会使其体验隐含
在教学中的“缄默知识暠,并强调“反思暠意识与批判
能力的培养,这样才能为教师的专业发展提供思维
教师缄默知识是“个人实践知识暠,而教师的个
人实践知识具有高度个体化、不易言传和模仿的特
点,它深置于教师个人的行动和经验之中,体现为教
师在教育实践中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观
和心智模式等,是一种体现教师个人特征和实践智
慧的知识。它是教师体验教育世界,建构教育意义
的结果,它的形成主要靠“经验暠与“实践暠。它既不
同于理论之知,也有别于技术之知,在某种意义上来
看,它不可学不可教,而完全内在于人自身的理性反
[14]
与理智保障 。下面几种教师自我反思性对话模
式,立足于教师真实的教育实践,是教师缄默知识显
性化的有效实践模式。
(一)反思札记
反思札记是一种教师与自己进行对话的方式,
是教师对自己教育实践活动以及日常行为的想法的
即时记录,包括自我的体会,也包括对某些实践问题
的深入分析。反思札记具有针对性、具体性和探究
性的特点。从形式上看,反思札记可分为描述性、解
释性和评价性札记。描述性札记是教师真实而具体
地描述其对教育实践活动的所思所想,是教师反思
的第一手资料;解释性札记是教师围绕某一“主题暠
或“事件暠所进行的对自己教育实践中的一些具体问
题的审视和分析,它能促使教师反思隐含在事件背
后的个人实践知识;评价性札记是教师记录自己的
真实感悟,进而反思教育实践,超越个人经验,它能
引发教师教育观念上的转变。所以,教师如果能经
常对自己的反思札记进行分析,就能提高自己的反
思意识和反思能力。
[
10]9
思判断力
。缄默知识的形成有赖于一定的实践
情境的支持和个人反思,它不可能从他人那里传递
给教师,只能在实践中体验、感悟和反思,它与教师
的个人经验、性格、价值观等因素有着密切的关系,
是教师在长期的教育教学中积累和创造的结果。正
如许多依赖于知识和技能的人类活动,都包含着默
契或直觉的综合因素一样,教育的感知力部分来自
于某种无言的直觉的知识,教师可以从个人经历或
[
11]273
通过见习某个更有经验的教师获得这种知识
。
可见,教师应是一个反思者。教师反思的作用
在于:首先,它能帮助教师从压抑性的行为中解放出
来;第二,它允许教师以一种目的明确、深思熟虑的
方式去行动;第三,它把教师辨明为受过良好教育的
人。即反思性实践是教师改进其教学实践,凭借个
人自身不断努力,成为更优秀、更熟练、更有思想的
(二)教育自传
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四川师范大学学报(社会科学版)
教育自传是教师反思实践性知识的重要路径和
有效工具。自传,主要是对自己历史的讲述,是通过
叙事的方式,分析教师自己在过去生活中的诸多因
素对自我发展的影响及其意义。通过自传,教师个
人的生活史,特别是受教育史能成为有价值的教育
经验,对其经验的反思是通向真理的途径之一。关
注教师的个人历史,主要是因为教师通过描述自己
的个人生活史,来了解其能力和素质的形成,发现、
反思和重塑“自我暠,从而促进个体的专业成长。实
质上,撰写教育自传的过程就是现实的“我暠与历史
的“我暠之间的对话。在对话中,教师以自己的声音
说话,而不只是听任研究者对他们的诠释,这样,教
师的社会我、个性我以及专业我都能得到更好的诠
但实际上它是教师在对自己的教育教学实践进行深
刻反思的基础上形成的。对教师而言,个人的教育
行为、学生的成长经历和自己的成长经历等都可以
成为叙事的内容。对故事的描述与分析能够帮助教
师自我反思和自我理解,生成教育智慧以及增进对
教育意义的理解等。教育叙事强调教师与教育经验
的直接联系,关注教师当下的现实生活,强调教师个
体的生活经验对教师理解和发展教育理念的重要意
义。教育叙事的基本特征是其真实性和鲜活性,故
事的描述有助于教师将隐含在思想深处的缄默知识
转化为显性知识,有利于教师更好地构建自己的实
践智慧,提高教育教学的自觉性。同时,通过其他教
师对故事的倾听和解读使个体的实践智慧转化为群
体的共享性资源。
[15]
释和发展 。而教师一旦以“自传暠的方式叙述自
己生活中的教育事件,那也就意味着教师开始以自
[16]
(四)教师Blog
己的生命经历为背景去观察世界 。因此,教师记
录个人教育生活史的过程,其实就是在对自己的教
育生活经历进行反思。如怎样的教育行为在何种教
育情境下是有效的? 这些教育行为是如何产生的,
它造成的结果是怎样的? 如果在当下,自己是否还
会发生类似的教育行为? 等等。对这些重要或关键
事件的厘清,会帮助教师重新看待现实场景中的自
Blog是WebLog的缩写,译为“博客暠。Blog
是一种个性化、共享化、数字化的网络工具。个人可
以借助其完成隐性知识的挖掘、过滤、积累和管理,
可以自由表达和展示自己的思想,可以与群体进行
深度的交流。它是网络上简单而方便的叙事和交流
平台,是当前流行的一种新的生活方式、工作方式和
交流方式,是一种快捷易用的知识管理系统。利用
博客进行知识管理,它的作用体现在知识收集、提
取、共享和应用等过程中。教师博客是Blog在教育
中的具体运用,教师自己可以根据个人的实际需要
和具体情况,设置具有鲜明个性的专题,然后针对问
题发表自己的帖子或文章,它们都是共享的,从而实
现了知识的交互性。这样,Blog为网上信息交流提
供了一个自由表达和平等参与的空间。教师通过建
立个人的博客,对相关的知识和案例进行收集、整
理、分析、综合和评价,将有助于强化教师自己的反
思意识,不断完善教师自身的知识结构,增加教师个
人的知识储备。此外,教师在博客上通过叙写个人
的教育教学故事、教学困惑、教学心得等各方面的内
容,仔细整理平时教学实践的所思所想所悟,记录其
教学过程中的个人体会和发现,注重挖掘其中零散
的隐性知识内容,有利于教师将缄默的教学实践知
识显性化。Blog作为教师一种反思的方法具有很
大的潜力。
[15]
己,进而对自身的教师角色产生新的认识 。而当
教师反思教育生活中发生的教育事件时,教师的缄
默知识常常蕴含于其中,并已经内化为教师的某种
教育信念。
(三)教育叙事
教育叙事是从文学叙事迁移到教育研究领域的
一种方法。目前,关于“叙事暠内涵的界定主要有以
下几个方面:有人借鉴了《韦伯第三国际词典》中的
解释,“叙事暠就是“讲故事暠,或类似讲故事之类的事
件或行为,用来描述前后连续发生的系列性事件。
有学者认为,“叙事暠是为了“告诉某人发生什么事暠
[17]
的一系列口头的、符号的或行为的序列 。也有学
者认为,所谓“叙事暠就是叙述故事,陈述人、动物、宇
[18]
宙空间中生命事物已发生或正发生的事情等
。
概言之,“叙事暠就是讲故事,而故事体现了教师个体
对教育事件的理解,从而彰显出教师的缄默知识和
实践智慧。换言之,教育叙事是教师以叙事、讲故事
的方式诠释对教育的理解。它表面上以叙述为主,
92
曲铁华暋基于自我反思的教师缄默知识的显性化
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TheExplicitofTacitKnowledgeofTeachersBasedonSelf灢reflection
QU Tie灢hua
FacultyofEducation,NortheastNormalUniversity,Changchun,Jilin130024,China)
(
Abstract:Self灢reflectionisthekeypointintheprofessionaldevelopmentofteachers.This
paperstartsfromtheknowledgestructureofteachersandthenholdsthatthesignificanceof
teachers暞self灢reflectionliesintheirtacitknowledge.Tacitknowledgeisanimportantpartof
teachers暞personalknowledgesystemandalsothebasisofteachers暞professionaldevelopment.
Theexplicitofteachers暞tacitknowledgeisessentialtoteachers暞growth.Reflectionextracts,
educationautobiography,educationalnarrativeandteachers暞blogsareproperways.
Keywords:reflection;teachers;tacitknowledge;explicit
[责任编辑:罗银科]
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（已满）