第43卷第1期
2
016年1月
四川师范大学学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.43,No.1
January,2016
教师课程理解取向的省思与重建
陈蓉晖,冯玉梅
(东北师范大学教育学部,长春130024)
摘要:基于哲学解释学的视角,课程领域形成了“复原”和“创生”两种不同的教师课程理解取向。复原取向的
课程理解强调教师要准确领会课程设计者的原意,而课程理解的创生取向则主张教师基于自身前见对课程意义的
生成。其实,客观意义上讲,教师课程理解无绝对的复原,而创生式的教师课程理解也存在一定程度的受制性。因
此,我们应客观、辩证地看待两种不同的教师课程理解取向,并且从促进教师自身的前见与课程文本以及学生的体
验三者“视域融合”的角度,来建立教师课程理解的应然取向。
关键词:教师;课程理解;创生取向;复原取向
中图分类号:G421 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2016)01-0089-05
20世纪中叶,在泰勒原理的影响下,课程领域
形成了一种“自上而下”的课程开发范式,因此,在课
程的实施层面也呈现出“忠实执行”的取向和局面。
作为课程实施的主体———教师,在课程开发中被置
于“被动执行者”的位置。课程与教师更多的是控制
与被控制的关系,课程成为了不用教师操心的课程
程序,教师成为了直接向学生投递现成知识的“投递
要实践者的介入,来共同完成课程意义的建构。作
为课程实施的关键因素,教师既是理想课程的“诠释
者”,也是现实课程的“建构者”,并且,只有经由教师
的意图、解释、构想、设计所演绎的课程,才是真正发
挥实际作用的课程。在这一现实背景下,教师应如
何去理解课程,进而合理地把握和实施课程等问题,
逐步受到课程研究领域和实践层面的广泛关注。
[
1]2
员” 。在一段时期内,教师努力忠实地执行着既
定课程的法则,而没有一定的自我思考和行使课程
自主权利的空间。
一
解释学视角下形成的两种教师课程理解取
向
(一)哲学解释学对理解的“原意说”和“创生说”
理解除了具有日常用语中的“了解”、“领会”之
0世纪70年代,人们开始逐渐认识到“线性
2
的”课程开发模式忽视了课程实施的具体情境,忽视
课程的不确定性,尤其是忽视教师的课程主体地位
所带来的弊端。伴随施瓦布(J.Schwab)为代表的
意外,更多地汲取了解释学的营养而成为解释学的
中心话语之一。依据解释学的分析,理解通常具有
两种不同的释义。首先,传统解释学的代表人施莱
尔马赫和狄尔泰主张,解释者从历史内容的文献作
品出发,通过直觉移情在想象中处于作者的地位和
环境,进入作者的个性,把握作者的意图、情感和观
念,从而更好地理解作品的“原意”。由于解释者与
作者存在时间上的距离,因此,要求读者要尊重作品
“概念重建主义课程理论”的崛起,课程开发与研究
逐渐摆脱了规则化和程序化的逻辑思路,并开始关
注和强调对课程意义的理解与建构。课程不再是课
程专家的专利和意义固定的权威蓝本,而是具有多
元意义的“文本”,它不仅需要课程专家的设计,更需
收稿日期:2015-10-10
作者简介:陈蓉晖(1968—),女,吉林长春人,教育学博士,东北师范大学教育学部教授,研究方向为课程教学论;
冯玉梅(1990—),女,山东临沂人,东北师范大学教育学部硕士研究生,研究方向为课程教学论。
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的历史背景,消除自己的成见,努力去揭示作品的原
意义创生的过程。
教师课程理解的两种取向在一定程度上给课程
意。19世纪下半叶,传统解释学因方法论上的局限
遭遇种种困境后,开始寻求用一种新的眼光和视角
来探讨理解的问题,因而,形成了对理解的另一种解
释。新哲学解释学认为,“作品的意义处于‘待生’状
态,对不同作者而言其含义是不尽相同的,其意义是
实践带来不同影响,也引发了人们对教师究竟应如
何理解课程的深入思考和探讨。从目前的研究来
看,由于忽视了教师的主体性和能动作用,“复原取
向”的教师课程理解受到了人们较多的质疑和批判。
相对而言,一些研究更倾向于教师课程理解的“创生
取向”,因为与前者不同,这一取向突出体现了在尊
重教师主体性的同时,彰显了教师精神与生命的存
在。然而,就此也有学者指出,两种教师课程理解取
向都容易陷入极端化的误区。一方面,机械忠实的
课程理解取向在实践中禁锢了教师的创造力和想象
力,把教师的生活体验排除在课程之外,抹杀了教师
作为独特个体的自我意识和个体精神;另一方面,盲
目创生的课程理解把教师的课程权利无限扩大,认
为教师可以随意理解课程,因而也容易使课程理解
[2]
作品与作者相互作用、互动的结果” 。由此可见,
从新解释学的立场来看,理解不是力图使自己置身
于他人的思想之中设身处地的领会他人的体验,而
是强调在理解的过程中,读者与作品之间的一种平
等对话关系。作品的“待生”状态恰恰给了读者充分
想象和创意的空间,因此,对作品的理解实质上是对
作品“意义创生”的过程。
(二)教师课程理解的“复原”和“创生”
“课程理解是对课程现象、课程‘文本’、课程事
件之意义的解读过程,其着眼点不在于课程开发的
具体程序,而在于对种种课程与课程事件的历史、现
[5]
陷入自由化的泥潭。由此可见,教师课程理解取
向并不是简单的非此即彼的选择,而是一个值得深
入分析和探讨的问题。
[3]
状与未来之意义的理解” 。作为课程实施的主体,
教师的课程理解是基于具体课程情境,通过与课程
文本的对话与交流,形成一整套合价值、合目的、合
“
二
重新思考教师课程理解之“复原”与“创生”
[4]
规律的教育理念和对课程问题最基本的判断” ,并
且,教师对课程的理解和判断将直接影响到课程实
施的效果。那么,教师究竟应站在何种角度、以何种
方式来理解课程呢?
(一)教师课程理解并无绝对的“复原”
虽然,传统解释学关于理解的“复原说”强调读
者要消除自己的成见,努力解读和揭示作品的原意。
然而,当读者真正面对作品,尤其是通过移情来想象
身处作者的位置和体验作者的个性时,读者已经在
对作品进行着“二度创作”。读者与作者作为不同的
个体,虽然可能在情感上产生共鸣,但在意识和境界
上却不可能达到绝对的“同一”。因此,笔者认为,要
求读者摒弃自身的前见,回归作者的原意,其目的主
要是要求读者基于对作品的尊重来更好地把握作
品,而避免任意地曲解作品。实质上,要求“复原”只
是对读者解读和把握作品的一种导引,企图缩短读
者与作者之间的距离。然而,我们无法否认,即使读
者努力理解作品的原意,但由于所处的时空不同,还
是会与作者或多或少地存在一定的差距。就教师课
程理解而言亦是如此。正如有学者所指出的:“无论
是从教师的意识形态与价值取向来看,还是从教师
的知识水平抑或个性差异来看,教师都不可能完全
基于哲学解释学对理解的探讨,课程研究领域
也形成了关于教师课程理解的两种不同取向,即课
程理解的“复原取向”和“创生取向”。复原取向的教
师课程理解主张,教师的课程理解应反映设计者和
[5,6]
编制者的原始意图 。也就是说,一旦课程编制
完成,以文本的形式确立下来时,课程的意义便确定
了下来,不容许教师在课程实践中随意更改。这样,
既有利于推进课程领域科学化、合理化的进程,又可
以使课程摆脱主观臆断、盲目低效等弊端。因此,在
教师课程理解的这一取向下,好的课程实施就是教
师准确无误地领会课程专家(设计者)的意图,并忠
实地履行既定的课程方案。与“复原取向”不同的
是,创生取向的课程理解强调教师是带有自身视域
的主体,教师对课程的理解是通过与课程设计者的
[2]
分享、合作、交流和沟通而获得。在此过程中,教 ‘忠实地’传递作为法定知识的课程内容,而是多少
[7]331
师的“先见”构成了课程理解的基础和前提,并且,教
会对课程内容进行增减与加工。”
教师课程理解
[
6]
师总是带着已有的“先见”参与到课程理解之中。
不可能是绝对的“复原”,任何教师在教室范围内都
充当着领导者的角色,在理解和实施课程的过程中
课程理解的过程实质就是教师基于自身经验对课程
90
陈蓉晖冯玉梅教师课程理解取向的省思与重建
不可能成为绝对的他者。因此,完全否认“复原取
向”的教师课程理解,认为“复原”就是要求教师完全
摒弃自身的知识经验而忠实地理解和执行课程,实
质上是对“复原”认识上的一个误区,即把“复原”推
向绝对化的境地,同时也不免过度渲染了教师在课
程中的被动地位。其实,从古德莱德对不同层面课
程的划分,即“理想的课程”、“正式的课程”、“教师领
悟的课程”、“实际运作的课程”以及“学生经验的课
程”也可以看出,课程不是一成不变的文本,它既充
满着动态性又体现明显的不确定性,对不同层面的
主体而言,课程理解上的差异一定是客观存在的。
课程理解中的“复原”与“创生”并不是完全相对
或非此即彼的关系,而是完整的理解过程中的两个
不同阶段。从解释学来看,“文本是作者独特思想和
体验的载体,面对文本,我们没有理由不尊重它原有
的意蕴,它的价值和内涵,对文本的多元化理解和体
验必须是在尊重文本价值基础上的理解和体验。脱
离了文本,其他的任何体验可以说都是毫无意义
[
8]75
的” 。同时,在探讨教育文本的特性时,也有研
究者指出,教育文本本身具有的学科特性,对理解活
动必然存在一定的规限,“它始终保持自身存在的独
立性,始终以自身的话语向理解者陈述自身表现的
[8]70
(二)教师课程理解“创生”一定程度上的受制性
东西” 。因此,教育文本的客观存在性也决定其
不容抹杀。后现代课程观由于宣告“作者死亡”,力
图摆脱作者对文本的宰制,解放作为读者的教师和
学生,注重师生阅读的个性化体验,这样出现了丢弃
文本,使文本理解成为一种任意生成意义的取向。
它重要的失误就在于忽视了教育文本的自律性与开
“
创生取向”的教师课程理解强调教师课程主体
性及其效能的发挥,提倡教师课程理解中融入个人
的见解以生成新的课程意义。这固然有益于教师个
性与精神的彰显,然而,不能忽视的问题是,教师是
否具备了我们心目中理想的创生性理解能力?即使
教师具备一定的创生性理解的能力,教师的创生理
解是否具有“合理性”?不可否认这都是影响教师课
程理解创生的条件性因素。
[8]74ꢀ75
放性相统一的特点 ,而趋向了绝对的“丢弃和
开放”。
基于上述分析,首先,教师课程理解应起始于认
识文本、解读文本,承领文本的原意,正确把握设计
者的思路和意图。借助课程文本了解课程设计者的
思路,也是教师不断更新和扩展个人的知识经验,与
课程设计者在思想上产生共鸣和碰撞的过程。“课
程理解不是教师任意而为的主观臆断,不是教师随
心所欲的构想和推论,永远不能通过把课程消融在
从解释学的视角来看,文本一旦投入理解,理解
者的前见就介入到文本的意义中来了。对教师课程
理解而言,教师的前见是由他身处的时代、文化背
景、家庭环境、受教育经验等构成,教师在课程理解
前所受的专业知识与技能、所形成的教育观念等构
[2]
成了他的前见。那么,教师的前见一定是合理的
吗?从教师专业的不同发展阶段来看,教师的教育
观念及其专业知识与技能的成熟度是否足以支撑其
对课程作出合理的判断与理解,尤其对刚入职的新
教师而言,他们能否在其专业生涯的初期即对课程
形成独到的思考和见解,这显然是较为困难的。虽
然,我们不否认应尊重教师的前见,但也应该意识
到,有时“教师的‘先见’也并非都是好的、真的或‘合
理的’,其中也包含有一些‘盲目的先见’,如不合理
的学生观、教学观以及在日常的教学中所形成的一
[9]
自我意识中或化为某种怪影和怪想” 。如果教师
课程理解抛弃对课程文本及设计者原意的把握,而
一味地扩张个人的前见,必将导致课程的自由无序
状态。其次,“创生”的课程理解是在“复原”理解的
基础上对课程意义的拓展。教师课程理解从“复原”
出发,但并不意味着止步于“复原”,在还原课程设计
者本意的同时,教师也可根据课程实践的具体情况,
将个人的知识经验及课程视域融入课程文本。但由
于“教育是一种有目的性的活动,内含价值,文本理
解应合理处理创造的‘度’,这样所谓的意义生成才
[6]
些不良的思维或行为习惯等” 。由此可见,我们必
须对教师课程理解中的“创生”形成正确的认识,在
尊重教师课程主体性的同时,绝不一味地鼓励教师
为了创生而创生,只有在具备正确的课程观念及较
成熟的专业能力的基础上,教师课程理解上的创生
才能具有真正的意义和价值。
[8]90
具有实际的意义” 。也就是说,在课程理解的过
程中,教师需要在真正理解课程设计者的思路和意
图的基础上,才能更好地对其形成个性化的判断与
评价。教师的课程理解创生能力也恰恰是在不断解
读和审视课程设计者的方案中不断地形成和发展。
综上可见,两种课程理解范式和取向并不是水
(三)教师课程理解中“复原”与“创生”的契合
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火不容的对立关系。“作为一部优秀的教材、文本,
话中,文本赋予的丰富的认知与体验会使教师接受
新的存在方式,并不断“改变其原有的知识框架”,
它的创作本身就考虑到了认知的定规与思想变通的
关系,是作为一个既自成体系,具有不容置疑的真理 “不断在修正和扩充预期的视野”;另一方面,教师也
性知识系统,又作为一个容许解读者思考、批判、发
挥的开放性理论体系,出现在解读者面前。许多时
候,对教材内容进行创造性的发挥与改造,也只有当
它们融入原来相对稳定的知识系统,或获得一种被
往往“不会满足于被动的接受方式,而是渴求一种参
与式的心理评判与探索”,即“包含着一种深刻地反
思和批判”,在此过程中,教师的“提问总是一波未平
[12]
一波又起地不断衍生” 。在课程理解中,教师面
对课程文本既不能完全摒弃设计者的意图,也不能
不加思索地全然接受,而是在与课程文本“对话”的
过程中,不断在进行接纳、修正、扩充、质疑、反思、调
整及重构等复杂的思考,进而不断地生成新的课程
意义。
[10]
验证之后的权威,才能真正地具有探究的意义” 。
三
建立“视域融合”的教师课程理解取向
德国著名的哲学家伽达默尔说:“在成功的谈话
中,谈话伙伴都处于事物的真理之下,从而彼此结合
成一个新的共同体。谈话中的相互理解不是某种单
纯的自我表现和自己观点的贯彻执行,而是一种使
我们进入那种使我们自身也有所改变的公共性中的
(二)教师理解与学生体验相遇后的审思与调整
任何课程最终都要与学生相遇,只有学生实际
经验的课程才是真正体现价值的课程。从这一角度
而言,教师课程理解不但要寻求与课程文本的一种
视域融合,同时,还必须考虑到课程理解是否与学生
的体验与感受相适宜。在教育现场中,我们既要尊
重课程文本的旨意,又要兼顾到学生的感受,进而努
力消除学习者与知识之间的屏障。为此,教师在课
程理解中还需要在自身视阈与课程文本融合的基础
上,思考学生对课程的反馈,并融入学生赋予课程的
新的元素。
[11]486
转换。”
教师在理解课程时,同样需要通过与课
程文本的对话来建立一种视阈融合。值得注意的
是,在运行课程的过程中,教师不仅仅要与课程对
话,还不能忽略另一重要的主体———学生,不能忽视
他们在课程中的重要角色及其对课程的实际经验。
可以说,“课程文本”、“教师前见”和“学生经验”是教
师课程理解中的三个要素。课程文本反映的是课程
设计者的思想,教师会有自己对课程的认知方式,而
学生面对课程同样会反映出自身的特点,三者间由
于“经验、语言、思想乃至整个生活上的差异,往往就
学生的精神生活是伴随认知的动态活动过程,
这一动态过程始终贯穿着学生对现实生活世界的体
验和对可能生活的感悟。从此意义上说,体验现实、
感悟生活的真谛,是现代课程设计的基本要求,离开
了对学生体验和感悟的关注,课程将无法充满对学
[6]
会产生一种‘张力’或‘距离’” 。为保持适当的张
力和缩小三者间的距离,避免任何一方的“一意孤
行”,教师的理解、判断与把控则尤为关键。因此,作
为课程从设计到实施过程的中介人,教师必须在课
程文本、自身前见以及学生三者之间建立起一种“视
域融合”。
[13]
生的人文关怀 。换言之,“任何学科要对学生有
意义,必须要基于学生的生活世界进行创造性转化,
必须变成学生的学科,否则,对学生而言就是机械的
(一)教师前见与课程文本碰撞中的修正与评判
[
14]
教师带着自身的前见与课程文本对话是课程理
解的第一个阶段。如前面所述,教师首先要在课程
的“原意”和自我的“感悟”中寻找契合点,这一契合
点的发现一定离不开教师的前见与课程文本碰撞中
相互的修正和评判。
教条” 。为此,教师在理解课程文本的过程中,还
不能丢弃学生的经验与感受,无论从课程设计的理
念、目标,还是从内容及组织方法等方面,都要考虑
是否贴近学生的生活世界,是否符合学生的实际需
要,以及是否适合学生的能力水平等等。在课程实
施的过程中,要不断考察和发现学生的学习表现与
学习成效,一旦发现课程文本与学生的感悟和体验
不相适宜,或课程要求与学生的经验形成差异时,一
方面,教师需要对课程文本以及课程的目标、内容、
组织实施等方面进行深入思考,判断课程文本对学
生生活经验的适宜性,“抽身”反思自身对课程理解
当教师面对课程文本时,首先要将自身的视域
与课程设计者的视域进行融合。在课程理解过程
中,教师通过“移情”进入课程设计者的视域。此时,
教师自身前见的介入是一个不可避免的客观现实。
并且,教师的前见既可能与课程文本产生共鸣,同时
也可能出现分歧。一方面,教师在与课程文本的对
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陈蓉晖冯玉梅教师课程理解取向的省思与重建
与实施的合理性,并通过检视和判断来对课程目标、
内容及难度、组织手段等进行适度的调整;另一方
面,一旦发现问题,不要盲目地对课程文本与自身的
理解进行轻易的否定,而要善于思考是否可以运用
课程文本来促进和改善学生的态度、学习表现及学
习经验等等。
个视域,从而尽可能地避免课程理解上的种种主观
[9]
褊狭性” 。教师课程理解需要兼顾课程文本及课
程设计者的思想、教师的前见与经验,更需要了解和
兼顾学生的体验与感悟,站在促进三者协调并融的
角度来把握课程。并且,视域融合是一个动态、持续
和不断生成课程新质的过程,教师的课程理解也是
一个循环上升的过程,在此过程中,教师经历着走进
课程文本、融入自身见解以及纳入学生体验这个不
断循环往复的过程,在每一个循环中,教师都在不断
地与“不知所措”和“矛盾”相遇,同时,教师也在认
识、实践、反思、再认识的循环往复中带着更加丰富
的经验、更为宽阔的视野,对课程形成更为深刻的理
解。“视阈融合”不是一个简单的过程,而是教师在
课程理解中的一种取向和思考路径,还需要教师在
课程实践中不断进行探索和研究。
教育需要教育场域中的各主体达到布贝尔意义
上的一种“相遇”状态,彻底抛掉占有与控制的欲望,
而进行主体与主体间思想的交流以及灵魂的碰
[15]
撞 。因此,教师课程理解取向不是对课程文本绝
对地“复原”,也不是盲目地追求“创生”,而是在不同
主体间的对话中,“开放地对待他者,批判性地对待
自身,克服自己偶然的不合理的偏见和前见,真正地
建构自己的课程理解。只有这样,我们才能获致一
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[责任编辑:罗银科]
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