第43卷第1期
2
016年1月
四川师范大学学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.43,No.1
January,2016
教学视野中的师生关系
———兼与刘艳侠博士商榷
1
a,b
2
周序,李芳
(1.厦门大学a.高等教育质量建设协同创新中心,b.教育研究院,福建厦门361005;
2
.教育部民族教育发展中心综合研究室,北京100816)
摘要:师生关系是否疏离,不在于教师是否传授客观知识,而在于传授知识的技术高低;对知识的自我建构,也
不至于让学生盲从于师;追求“整全”的理想,由于抽离了客观知识,因而难以实现。教学不是割裂的,应该在客观
知识的基础上追求“整全”。师生双方也不能是纯粹的“友伴”关系,而只能是“亦师亦友”。
关键词:教学视野;师生关系;“亦师亦友”
中图分类号:G456 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2016)01-0094-06
[
1]
师生关系是一个亘古常新的话题,师生双方之间的
在,把知识装进大脑即为教育的成功” ,在这种情况
下,师生双方的个性、特征、精神、品格,都湮没在对知识
的无限崇拜中。
亲疏远近,往往影响到课堂教学的质量和学生的发展。
《
高等教育研究》2014年第8期发表了刘艳侠博士的《不
同知识类型学习中的师生关系》一文,文章指出:知识学
习的方式在很大程度上影响师生关系。很多大学的课
堂偏重于客观知识的教授,这会导致师生关系的疏离;
也有老师注重引导学生进行建构性的学习,但这种课堂
面临着学生盲从教师的风险;只有当师生双方作为友
伴,在对话中共同学习的时候,才能达到真正良好的师
生关系。文章观点鲜明、分析深入,令人印象深刻,但所
表达出的一种忽视教师地位、轻视知识价值的思想,却
难免令人存疑。该文对良好师生关系的展望也呈现出
一种理想化的局面。故笔者略抒浅见,向刘艳侠博士及
广大教育工作者求教。
刘艳侠博士对知识传授的理解,受雅斯贝尔斯的影
响颇大。她引用雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中的
话说:客观知识的传递“对学生精神害处极大,最终会将
[2]5
学生引向对有用性世俗的追求” ,因此她反对基于客
观知识的教学,认为传授客观知识的教育是一种功利性
的教育,以传授知识为己任的教师也仅仅是学生学习的
工具而已。但是,如果刘艳侠博士肯耐心地将《什么是
教育》这本书向后多翻几页,就会发现,雅斯贝尔斯继续
写道:“大、中、小学教师都有责任维持秩序和形式,以使
[2]54
世界的精神财富流传下去。” 所谓“精神财富的流
传”,当然是指人们千百年来积累下来的、各个学科、各
个门类的客观知识的教学了。雅斯贝尔斯甚至还认为:
一
疏离:客观知识之学的必然结果?
刘艳侠博士认为,在以客观知识为核心的教学当 “谁要是不知古希腊罗马,谁就仍停留在蒙昧、野蛮中。
中,传授知识成为教学的目的,“学生往往作为容器而存
人们从小不假思索学到的东西将影响他整个的一
收稿日期:2015-10-10
基金项目:本文得到“厦门大学哲学社会科学繁荣计划(2011ꢀ2021年)”的支持。
作者简介:周序(1983—),男,四川泸州人,教育学博士,厦门大学高等教育质量建设协同创新中心研究人员、教育研究院讲师、
硕士生导师,研究方向为教育社会学、课程与教学论;
李芳(1983—),女,内蒙古呼和浩特人,教育部民族教育发展中心助理研究员,研究方向为教育政策与教育法学。
94
周
序
李
芳
教学视野中的师生关系———兼与刘艳侠博士商榷
[
2]56
生。” 这样看来,客观知识在雅斯贝尔斯的教育理论
中非但不是一无是处,反而还占有非常重要的地位。雅
斯贝尔斯真正反对的,其实他自己说得很清楚,不是客
观知识的传授和学习,而是我们不能“以正确的方式传
性。可见,在知识教学当中,学生和教师之间完全可能
存在直接而紧密的联系。
当然,现实当中师生关系疏离的问题并非个案,而
是带有一定的普遍性。刘艳侠博士敏锐地抓住了这个
问题,并从知识教学的角度进行了分析,这是其研究值
得肯定的地方。但遗憾的是,她将关注点放在了“知识”
上,认为只要是传授“知识”,就必然导致师生关系的疏
离,却没有考虑到“教学”的水平有高低之分,教学水平
的差距同样可能带来师生关系的亲疏有别。在当前大
学讲坛,很多教师在进行知识传授的时候大都只是在读
讲稿或念PPT,即便是一些名家泰斗,其教学水平也屡
屡遭人诟病。孙绍振先生曾形容北京大学的魏建功先
生、王力先生、王瑶先生和杨晦教授的教学是“茶壶煮饺
子”,“余音袅袅,杳不可辩”,“口中含有热豆腐”,“草草
[2]149
授知识和技能” 。
刘艳侠博士显然对客观知识的传授有一个误会,她
认为,客观知识的学习就是记住一些现成的结论和答
案。但事实上,客观知识的学习绝非停留于“记住现成
结论”的层面,而是作为下一步学习的基础。正如雅斯
贝尔斯所说:“新经验的产生只有在原有认识基础上才
成为可能。经验作为一种观照,总是建立在已有的结构
之上。对于一个完全无知、没有受过教育的人来说,就
[2]88
无法清楚地向他展示所认识的对象。” 无论是学生思
维的发展、能力的提升,抑或是获得刘艳侠博士所说的
[4]
“成人品格”,都离不开扎实的知识基础。在号召大学要
停课”等。这段评述还得到了邢红军等人的认可,被
培养创新性人才的今天,知识的大量积累更是成为大学
生们进行研究和创新的前提,而创新也从来不是空洞
的,也必须“依托一定的知识和经验,几乎不存在无知识
认为是“虽稍有不敬之嫌,但亦拿捏到位,分外传神,想
[5]
来应当丝毫不会冤枉诸位” 。在这种情况下,学生或
听之乏味,或不知所云,即便偶尔听得只言片语,也无法
形成一个完整的知识体系。因此,说这些老师上课的时
候没有关注学生,学生也不愿关注老师,并不过分。但
这与其说是因为这些老师传授的是客观知识所以导致
了问题,不如说是这些老师的教学水平存在问题。试
想,当老师们的教学令人不敢恭维,甚至影响到学生的
学习效果的时候,师生之间何以建立良好的关系? 相比
之下,我们太缺乏诸如于丹、易中天、钱志亮等擅长教
学,并因此受到学生的欢迎和爱戴的老师。总之,师生
关系是否疏离,并不取决于教学的内容是不是客观知
识,而是取决于教师传授客观知识的水平如何。
[3]
的所谓创新” 。
那么,基于客观知识的教学是不是必然会导致师生
关系的疏离呢?刘艳侠博士认为,当教学以知识传授为
己任的时候,教师与学生都不约而同地关注知识而非关
注彼此,因此师生之间的关系只能是疏离的。她认为:
“教师与学生同在一间教室共学一门课程,教师在教,学
生在学,换任何一批学生和任何一位有专业知识的教师
[1]
都不影响教学。” 然而,恰恰是这一举证存在问题。我
们很容易想到:同样是教国学,于丹的讲授就会比很多
老师的讲授更让学生觉得华美隽永,流连忘返;同样是
读《三国》,易中天的品读就会比其他老师更加幽默,更
能让学生开怀大笑;同样是在讲“教育学”的知识,钱志
亮的课程就比其他很多老师开设的“教育学”课程更受
欢迎。无论是于丹读《论语》,还是易中天品《三国》,抑
或是钱志亮讲解“教育学”,都只是在向学生介绍他们自
己的观点、看法或者一些已经得到验证的共识,但他们
的课堂教学质量比别的老师高,他们本人也更受大学生
的欢迎———于丹在2008年被评为北师大最受本科生欢
迎的十佳教师之一;而易中天早在他还任教于武汉大学
的时候就已经是最受欢迎的教师了;至于钱志亮,他的
二
盲从:建构知识之学的潜在危机?
刘艳侠博士认为,大学生的学习,其价值不仅仅在
于所收获的客观知识,更在收获知识的过程之中。因
而,与其从老师那里获得现成的客观知识,不如跟着老
师学习做研究,在研究的过程中收获知识。这种类型的
学习被刘艳侠博士称为建构知识之学,在她看来,基于
建构知识之学的教师之教要比基于客观知识之学的教
师之教更加进步。但即便如此,这种教学却面临着一个
潜在的危机,即学生在跟随老师做研究的过程中建立起
来的亲密关系,很有可能导致学生对教师观点或看法的
盲从,“可能导向学生以师见为己见的后果,在对教师的
“教育学”课程频频让众多选课生和从其他高校慕名而
[
1]
来的旁听生挤破了头。很显然,这说明当大学课堂以知
识传授为中心的时候,学生并不是只关心知识,更不是
如刘艳侠博士所说的和教师之间“并未真正地发生关
尊重与爱戴中偏离了对整全知识本身的追求” 。
令人感到困惑的是:建构主义虽然派别林立,有学
者甚至认为“有多少建构主义者就有多少建构主
[1]
[6]261
联” ,实际的情况是,老师教得好,学生欣赏这位老师,
就可能对知识产生兴趣,从而产生学习的热情和积极
义” ,但不论是何种建构主义,都强调不同学习者基
于自己不同的经验背景建构出对外部世界的不同理解,
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四川师范大学学报(社会科学版)
程绝不像野鸭群随着领飞者腾飞一般属于一种无意识
都提倡学生的自主精神和首创精神,因而,建构知识之
学应该具有很强的个体性和独特性,因而也就与“盲从”
无关。这种具有鲜明个性色彩的建构知识之学,怎么会
让刘艳侠博士觉得让学生面临着“盲从于师”的危机呢?
仔细分析刘艳侠博士所谓的“建构知识之学”,可以
发现,原来,作者认为的“建构”,指的是“从游于师”。她
引用梅贻琦的话说:“学校犹水也,师生犹鱼也,其行动
犹游泳也,大鱼前导,小鱼尾随,是从游也。从游既久,
的行为,而是要有着自己的兴趣、意愿和动机以及自己
的思考、判断和分析。由于每个学生个体在动机、兴趣、
思维特点等方面都有所不同,因而在建构主义看来,每
个学生都是在以自己的方式理解事物的某些方面,不同
人看到的是事物的不同侧面,不存在唯一的标准的理
[6]385
解,甚至“我们应当期盼并酝酿差异性” 。从这种意
义上说,在建构主义的教学当中,学生的收获是基于自
身经验的建构过程,得到的是个性化的见解,自然也就
无所谓盲从了。不然,我们何以理解与柏拉图亲如父子
的亚里士多德怎么会说出“吾爱吾师,吾犹爱真理”这样
的名言!?
[7]325
其濡染观摩之效,自不求而至,不为而成。”
也就是
说,“从游”意味着身教重于言传,学生对教师长期的耳
濡目染,就是让学生“从游”于师的有效途径。我们愿意
相信,一个儒雅、向学的教师,很有可能赢得学生的尊
重,并和学生之间建立起作者所说的亲密关系。但亲密
关系的建立并不是学生得以主动“建构”知识的充分条
件。常能听到大学生在评论某些知名教授的时候认为:
某老师学问做得好,值得尊敬,但年纪尚轻却已华发初
生,皱纹上额,因此“我只是崇拜这位老师,但并不羡慕
这位老师,因为我不希望成为他那样的人”。在这种情
况下,亲密关系虽然建立,“从游”却并未发生。那么如
何才能让学生自觉自愿地跟随老师一起探索真知呢?
国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报
告《教育———财富蕴藏其中》中指出:应该使“越来越多
的成人能够去感受知识和个人自学带来的乐趣……唤
建构主义是否适合在高校教学中普及,目前尚无定
论。由学生建构知识是否真如刘艳侠博士所说要优于
传授客观知识,也还见仁见智。但至少可以确定的是,
建构主义绝不应该只是耳濡目染,也不应该是“从游于
师”,作者错会了“建构”之意,因此才会将“盲从于师”视
作建构主义之学的潜在危机。如果我们清楚了解建构
主义的特点,就会发现,这样的担心多少显得有些杞人
忧天。
三
共游:也许只是镜中花?
刘艳侠博士认为,理想的师生关系只能在“共游”当
中产生。所谓“共游”,意味着教师不是以知识占有者的
身份来传递客观知识,也不是以领路人的身份带动学生
[8]76
起对知识的好奇心” 。苏霍姆林斯基也告诫教师说,
应该让知识“变成精神生活的因素,吸引人的思想,激发 “从游于己”,而是要放下身价,以平等的姿态与学生共
[
9]142
人的兴趣和热情” 。也就是说,只有当学生感受到了
知识的魅力的时候,才有可能发自内心地对知识感兴
趣、产生探索的欲望,才能激发出他们自主建构知识的
热情。如果学生只是看到教师如何在知识探索的道路
上孜孜以求,废寝忘食,乃至疾病缠身,却感受不到知识
的魅力,感受不到求知过程中的充实和幸福,自然就难
以产生“成为像老师这样一个人”的意愿。
同研讨、共同反思、共同进步。这样,“教师虽然仍是教
师,但同时亦加入学生的行列;此时的教育成为动态‘成
人’历程,在对真知的无限追求中,师生一起认识到自己
[1]
作为未完成的存在,共游向整全之知” 。这样,师生之
间便形成了一种相互促进的、纯粹友伴般的关系,这种
纯粹友伴关系中蕴含的平等教育理念和浓厚的人文关
怀,自然让人向往。
遗憾的是,刘艳侠博士并没有在如何挖掘出知识的
魅力上进行探索,而是将目光转向了教师的“行为”,她
引用欧克肖特的话说:“并非野鸭的叫声,而是它的腾
问题是,刘艳侠博士所谓的“共游”并非可以无条件
实现的,而是必须满足两个先决条件:一是学生应该具
备从事学术研究的热情和意愿;二是学生要有得以与教
师“共游”的能力,即学生的知识储备和研究能力必须达
到一定的水平,能够和教师搭档共同进行学术研究。这
两个条件能否得到满足呢?
[10]63
起,推动一群野鸭跟它一起飞行。”
刘艳侠博士认为,
当教师在求知的行为上做出表率之后,这种行为就“胜
过任何语言的唤起与激励,它无声而坚定地说‘请跟我
[
1]
来’” ,从而让学生自觉自愿地跟随教师学习。强调行
为上对教师的跟随,抓住了建构主义教学的一个重要特
征,即要发挥学生的主体性,把学生当作“知识建构的主
对于第一个先决条件,刘艳侠博士并没有进行太多
的分析,仅仅是笼而统之地提了一句“大学中的师生往
[1]
往有了一定的研究兴趣” ,但这样的判断显然经不起
实证数据的质疑。《中国教育报》曾报道说:“在高校,对
专业不感兴趣的大学生不在少数,有调查发现,近60%
[
11]
体” 。但仅有主体性,还谈不上是建构主义。不论何
种派别的建构主义,在强调知识是学生主动建构的结果
方面并无二致。所谓主动性,意味着学生建构知识的过
[12]
的大学生正在读着与自己兴趣不相符的专业” ;一份
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周
序
李
芳
教学视野中的师生关系———兼与刘艳侠博士商榷
针对数学学习兴趣的调查发现,仅有8.3%的大学生对
和帮助下的承担。从这个意义上看,布鲁贝克所谓的
高等数学课有着浓厚的兴趣,表示“一般”和“无兴趣”的 “把年轻人和老一辈人联合起来”,并不是说学生在学识
[
13]
比例分别高达46.6%和45.1% ;而一则针对大学生英
和研究能力上已经和教师平等,而是指为年轻学者提供
一个既可以和老一辈人共同研究,也能从老一辈人身上
汲取知识和养分的平台。
语学习兴趣的调查则发现,在大学生考过四级之后,对
[14]
英语学习依然抱有兴趣者仅为33% 。当大多数大学
生都对自己所学课程不感兴趣的时候,我们又怎能奢望
他们可以与教师一起“共游”、携手钻研学问? 布鲁贝克
曾经告诫我们,无论是教师还是学生,都应该是“为了学
既然并非所有学生都有研究学术的热情和意愿,而
有热情、愿意从事学术研究的学生也离不开教师的帮
助,那么“共游”一说也就无从谈起。其实所谓“共游”,
我们并不陌生,它本质上是一种绝对化的师生平等观
念,即认为师生双方在人格、尊严乃至知识储备、研究能
力、观点深度上都没有先后之分、优劣之别,都是“平等”
的,享有同样的话语权。但如果教师和学生在思想层面
都难以区分出深刻还是浅显、全面还是狭隘的时候,还
需要教师吗? 还有必要教学吗? 有些激进的观点主张
[15]89
术本身从事学术研究” 。由于“学生是大学的来去匆
匆的过路客……不是象教师那样终生致力于学术研
[15]39
究” ,因此我们不能想当然地将所有大学生都视作自
愿投身学术的群体,当然也就不能把他们都当成是有足
够兴趣和教师一起“共游”于学术之海的未来学者。
对于第二个先决条件,刘艳侠博士也显得较为乐
[16]
观。她认为,韩愈早就说过,“弟子不必不如师,师不必 “不断用崭新的话语取代传统的、权威的话语” ,而对
贤于弟子”,所以师生双方没有地位高下之分,因而完全 “崭新话语”的合理性、合法性只字不提,或许就是误将
[1]
可能“成为彼此教化和共同成长的友伴” 。笔者认为, “师生平等”理解为“知识、思想层面的平等”所致。教师
这是对韩愈这句话的一种误读。韩愈说:“吾师道也,夫
庸知其年之先后生于吾乎?”可见韩愈认为得以为师者,
不在于其生卒年月,而在于其“道”,所师者之“道”,显然
应该是要高于自己的,如果老师的“道”并不“贤于弟
子”,那又何来“师之”的必要。那么,韩愈为什么还要说
之所以在知识储备、研究能力等方面应该拥有权威,就
是因为他在所教授的科目方面投入了比学生更多的时
间和精力,付出了比学生更多的劳动,在于他们的研究
成果在普遍程度上被人们所接受,甚至在很大程度上改
变了人类的生活。在师生关系中,教师毫无疑问地应当
在知识、能力、方法等方面扮演着权威角色,这也是师生
关系区别于其他人际关系的一个显著特点。教师的权
威角色并不排斥学生与教师一起交流、探讨和互动,但
同时这种权威性赋予了学生向教师学习的权利,也赋予
了教师指导学生的义务。否则,我们何以区分这到底是
师生关系或者只是研究所里的同事关系? 教师的权威
不是不可以批判,但这一批判应该理性,应该建立在向
教师虚心学习的基础之上。因而,理想的师生关系不应
该是刘艳侠博士所说的一种纯粹的“友伴”关系,而应该
是“亦师亦友”。当他们在研究的过程中相互支持、相互
陪伴、相互鼓励的时候,他们是友伴;而当学生在向教师
求取知识基础、研究经验的时候,他们是师生。这样看
来,刘艳侠博士所倡导的师生之间纯粹的“友伴”关系,
便多少带有些浪漫主义的色彩,忘记了“师者,所以传道
受业解惑也”这一教师的历史使命。
“师不必贤于弟子”? 联系前后文,我们可以发现,韩愈
的本意其实是说,在某些“术业有专攻”的领域,师傅的
造诣应该是要高于弟子的,因此孔子才会“师郯子”,即
便从整体上看,“郯子之徒,其贤不及孔子”。因此,我们
对韩愈的这句话不能作片面的理解,武断地推断说韩愈
认为老师和学生在任何方面都是站在同一水平线上的。
相反,韩愈恰恰是在强调师傅在师生双方共同关注、共
同研究的领域内的水平造诣应该高于弟子。
也许刘艳侠博士会质疑说:还有布鲁贝克呢? 布鲁
贝克不是说过,“大学之所以存在,不在于其传授给学生
知识,也不在于其提供给教师研究机会,而在于其在‘富
于想象’地探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来,
[15]13
由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识”
吗?
这难道不能说明师生双方应该以平等合作的方式“联合
起来”吗?遗憾的是,布鲁贝克想要表达的并不是这个
意思。因为在布鲁贝克看来,“学生仅仅是初学者,他们
还不是足够成熟的学者,因此不能充分享有学术自由。
在他们的学习期间,他们应该被看作学徒或者是学术界
的低级成员,正在发展自己的独立思考的方法和习
四
割裂的教学与整体的教学
刘艳侠博士对师生关系的研究之所以难以让人信
服,是因为她略显僵化地将原本内涵丰富的教学活动划
分成了客观知识之学、建构知识之学和整全知识之学这
三种成分单一的形式,三种教学类型之间互无关联,甚
至基于客观知识的教学还会妨碍学生整全知识的发展。
如果这样一种类型划分是成立的,那么抛弃知识和建
[15]53
惯” 。既然学生还“不够成熟”,甚至都不能享受充分
的学术自由,说明他们无法和教师共同承担起研究高深
学问的任务;即便有所承担,那也只能是在教师的指导
97
四川师范大学学报(社会科学版)
构,直接追求“整全”,便显得颇为理直气壮。
一定的客观知识,是为了促进学生作为一个完整意义上
的人的发展;要发展学生的“整全之知”,也必须让他们
拥有坚实的知识基础。脱离了客观知识的教学来追求
整全知识的掌握,这样的教学至今还不曾出现过。
教学不能是割裂的,教学方法自然也不能是孤立
的。刘艳侠博士非常推崇对话法,甚至认为“整全只有
但究竟何为“整全”,刘艳侠博士并未进行清晰地说
明,仅仅提出要追求整全知识,就应该让学生“认识你自
[1]
己”、“成为你自己”、“活出自我”、“追寻生命高度” 。
这样一些提法因缺乏实在的内容而显得有些不可捉摸,
难以确定。唯一可以确定的是,我们不能有客观知识的
传授,最好也不要有建构性知识之学,于是剩下来的就
只有“整全之知”。如果说这样一种追求“整全”的课堂
也给客观知识留下了一点空间的话,那么客观知识也不
能通过教师的教授传递给学生,而是只能让学生在追求
[1]
通过对话才可能出现” ,表达出一种排斥其他教学方
法的倾向。这或许是因为她将师生双方视作在研究过
程中地位能力均无差别的个体有关,而对话法正好是作
者心目中“师生平等”的体现。但作者虽然熟读布鲁贝
克的《高等教育哲学》,却没有留意到,布鲁贝克对启发
式教学、友爱教学乃至讲授式教学都进行了肯定,布鲁
贝克甚至说:“讲课仍然继续占统治地位:它为教授们提
“
整全”的过程当中通过与老师的共同探索获得。这样
的教学,有诗一般的意蕴,也充满了人性的关照,但却显
得不好把握,当然也不是那么便于操作。于是我们不禁
要问,这样的教学,有实现的可能吗?
[15]95
供了补充和解释教科书的机会。”
而斯滕伯格和史渥
教学当中能不能脱离客观知识,直接追求“整全”?
正如我们从来不会因为大厦的宏伟和忽视了地基的价
值,我们也不能不承认:系统的学科专业知识和研究方
法可以为大学生的发展提供更高的起点和更宽阔的平
台。客观知识的学习可以使大学生“站在巨人的肩膀
上”,而不需要事事都去亲身经历。正因为如此,雅斯贝
尔斯才会告诫我们:“如果有人想把传授知识的机构与
林则说得更加明确:“我们不赞成在教学里只运用一种
策略。一方面,学生需要接触多种策略,这样才能形成
多种技能……不管你用的是讨论还是照本宣科,只用一
种策略会令学生感到厌倦。过分强调一种策略,把其他
策略排除在外会削弱教学的效果,多种策略交替使用则
[20]61
要好得多。”
正因为教学不是在空无一物的基础上直
接追求“整全”,因而对于不同的知识,就应该采用不同
的教法,在传授知识的过程中,逐步培养他们进一步建
构新知的热情,并最终实现学生在知识、思维、能力等各
方面的提高。这样的教学,不只是客观知识之教,也不
会只是建构知识之教,当然也不能仅仅是整全知识之
教,而是兼而有之、兼容并包。这才是日常课堂当中可
见的、可实现的、实实在在的教学,也是我们应该追求的
教学。
[2]149
教育机构分开来,就大错而特错了。”
客观知识包含
了前人长期研究获得的经验成果以及与之相应的一套
研究方法和规则,这些东西不可能轻易地就被单个的、
自发的探索打破,因此,客观知识自然是高高在上的,并
成为进一步研究的前提和基础。即便基于客观知识的
教学可能出现作者所说的师生双方都只关注知识本身
而不关注人的局面,但是如果想要创造新的知识结论,
或者打破现有的研究规则,也必须先学习和了解这些知
识和规则。从这个意义上来说,任何教学,不管是本科
阶段还是研究生阶段,不管是讲授为主的课堂还是探究
为主的课堂,都只能是在客观知识的基础上追求“整全
知识”,在掌握知识的过程中获得人的发展。纽曼所说
当我们摒弃了割裂的思维,而采用一种整体的思维
来看待教学活动的时候,就会发现:原来,教学活动并不
是只有知识灌输,也不是只有探究合作,而可以是丰富
多彩的,可以有讲授法、谈话法、演示法、体验法、探究法
等等,所谓“教无定法”,就是这个意思;原来,教师也不
只是在教授陈旧的知识,也不只是在和学生合作研究新
知,而是在帮助学生积累知识基础的同时,带领他们一
起从事学术研究;原来,知识也不只是一些现成的结论,
而是含有无穷的魅力,将这些魅力展示在学生面前并藉
此调动学生的兴趣和研究热情,原本就是教学的题中之
义。因而,建立良好的师生关系,不能依赖于将客观知
识的传授从教学中剔除出去,也不能依靠降低教师的权
威性以促进师生双方的“共游”,而是应该不断加强教学
的科学性、艺术性,不断提升教学“通过知识来培养人”
的效果,努力营造出一种“亦师亦友”的氛围,这样才能
实现师生双方的共同发展。
[17]59
的“建立在知识基础上的思想或理智” ,也正是这个
意思。保尔森等人强调大学教育的目的是为了“人类进
[18]52
步和人的完善发展” ,这已经非常接近刘艳侠博士所
说的“整全之知”,但他也不得不承认这必须“通过不受
限制地学习科学,训练他们独立思考的理智和道德的自
[19]8
由” 才能实现。将知识学习和人的“整全”发展对立
起来的思维方式,本身就是一种割裂的思维方式。大学
作为研究高深知识的场所,一直都是通过传授知识、研
究知识来培养人,而非在“传授知识还是培养人”当中二
选一。因此,大学教学中根本就不存在单独的客观知识
之学、建构知识之学,亦或是整全知识之学。传授学生
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周
序
李
芳
教学视野中的师生关系———兼与刘艳侠博士商榷
参考文献:
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TheTeacher-studentRelationshipinVisionofTeaching
1
a,b
2
ZHOUXu ,LIFang
(
1.a.CollaborativeInnovationCenterforHigherEducationQualityConstruction,
b.InstituteofEducation,XiamenUniversity,Fujian,Xiamen361005,China;
2
.IntegratedStudyOffice,EthnicEducationDevelopmentCenterattheMinistryofEducation,Beijing100816,China)
Abstract:Whethertheteacher-studentrelationshipinuniversitiesisdisengageddoesnotliein
thetransmissionofobjectiveknowledge,buttheskillsinpracticingit.Theself-constructionof
knowledgewillnotdefinitelycausestudentstofollowtheirinstructorsblindly.Theidealof
“wholeness”ishardtorealizebecauseitisisolatedfromobjectiveknowledge.Onlywhenteach-
ingisbasedonwholenesscanthisidealbepossiblyattained.Theteacher-studentrelationshipin
universitiesisnotthatof“friendsandcompanions”,butonlythatofmentorsandfriends.
Keywords:Visionofteaching;teacher-studentrelationship;mentorsandfriends
[责任编辑:罗银科]
99
（已满）