廖婧茜核心素养时代教师课程适应的“难为”与“可为”
(一)教师与课程深度相遇的价值共识
探寻教师与课程本身的深度融合主要从两个方面展开。其一,挖掘教师课程参与的主体自觉。教师与课
程的本质关系是一种共生互动的交往关系,在这种关系中,具有主体意识的教师能够更加主动地去学习、理解
和适应新的课程思想,同时会产生强烈的自我满足感和自我价值感。相反,教师课程主体意识缺失则会导致课
程改革陷入“换汤不换药”、“教师对课程改革的抗拒”等困境。正如迈克尔·富兰所认为的:“教师作为变革的
动力是想做成任何事情的前提条件。”①缺失了自我的课程变革,最终只能是“无源之水,无本之木”,缺乏持续
性、创造性。由此,主体自觉是教师课程理解的先在前提。教师的主体自觉一方面要通过自身建构,提升自我
价值存在的生命力。另一方面也要在与他人交往中感悟、反思并且寻求自身意识的变化。这种变化有可能是
来源于家长的一句发自内心的赞美,或是惊叹于学生为了梦想坚持不懈的奋发追求,亦或是触动于校园一隅的
一件小事,它们都可能成为唤醒教师主体性的契机,使教师实现与新课程深度相遇的价值旨趣。其二,教师专
业素养与学生核心素养的互动共生。为培养学生的核心素养,教师的专业素养也应该与之相匹配。在外部支
持上,社会和学校可以建设服务于教师素养提升的支持平台。例如河北省邢台市桥西区育才小学尊重教师个
体差异,设立“教师品牌定制营”,采取“双基六轨”研修方式,通过专题研究、专家引领、专业阅读等训练,帮助教
师形成自己的教学风格。② 在内部支持上,教师需加强自身素质的修炼,通过不断加强学习,做有深度、有广度、
有高度的教师,使自己的教学内容有趣、有用、有意义。
(二)教师与课程文化特质的秉性匹配
核心素养培育的过程是新课程文化构建的过程。每种文化都有其不同的文化特质。核心素养语境下的课
程文化关注课程的情境性、知识的迁移性、实践的对话性。③ 教师要构建符合新课程文化特质的关键能力,这些
能力包括三个方面。其一,知识整合力。核心素养的情境性意味着教师要通过课程知识的整合,帮助学生建立
知识间的内在联系,以整合式学习触发学生的内源性学习、高阶思维的反思性学习,促进学生活学活用知识。
其二,课程演绎力。能够将教材上的知识变“活”,成为学生带得走的滋养,通过理解和感悟不知不觉地达成知
识的迁移,这是教师课程演绎智慧的表现。好的课堂演绎力是教师巧妙的组织编排能力、高超的教学能力、具
有感召的人格魅力等的完备结合,这种能力能够使得课程内容变成意义之源,让教师的课堂启发人心、赏心悦
目甚至叹为观止、回味无穷。其三,实践反思力。教师应“先学会评价反思,再学上课”,就好比出行“先定目的
地,再定怎么去”。教师经常进行自我的反思评价,如运用“堂堂清,堂堂反思”、“一学一评”、“小课题反思”等方
法,帮助教师不断发现问题,形成不竭的发展动力,真正实现专业的可持续发展。
核心素养培育背景下,教师需同时具备这三种能力,才能沉着应对课程文化的变迁,促进专业成长和发展,
不断提升自我更新能力和可持续发展能力。如果教师只有知识整合力与课程演绎力,只负责将整合好的知识
传递给学生,是知识授受型教师,与核心素养的培养理念“背道而驰”;如果只进行知识整合与实践反思,忽视实
践中的操作演绎,是理论建构型教师,专注于缺乏生命力的“纸上谈兵”,不能解决实际问题;如果只关注课程演
绎与实践反思,是教学反思型教师,忽视对课程内容的整合、理解与创生,难以开展“深度教学”。只有教师将知
识整合力、课程演绎力、实践反思力三者有机结合,在不同的课程情境中灵活运用,才能在新的课程文化与自我
发展之间找到密切的结合点,从而对学生核心素养的生成起到积极的促进作用。
(三)教师与课程共生发展的动力探寻
教师参与课程改革本质上是一场教师与课程互动的交往活动,在交往中建立“互惠发展”交往规则是实现
推动二者建立和谐关系的前提保障。为促进二者发展,需要从外在环境创设和内在心理机制的建设两方面增
强教师与课程共生发展的动力。
首先,在外在环境方面,学校和社会要在破除权威、承认差异的基础上,为教师赋权增能。当前我国采取
“自上而下”的行政取向的课程改革,课程改革决策层扮演着“权威者”的角色,从权力运作、制度建构到秩序生
成,都由他们来主导,教师的“话语权”陷入弱化的困境。然而,在课程交往关系中,一切等级压制、思想压迫、话
①
②
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迈克尔·富兰《变革的力量:透视教育改革》,中央教育科学研究所等组织翻译,教育科学出版社2004年版,第12页。
王晨霞《从三个维度培育教师核心素养》,《中国教师报》2019年4月17日,第14版。
安桂清《基于核心素养的课程整合:特征、形态与维度》,《课程·教材·教法》2018年第9期,第48ꢀ54页。
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