第
!"卷第月#期
$
四川师范大学学报社会科学版
%
$%&'!"&(%'#
>/-34##))*
#))*
年
!
+%,-./&%01234,/.(%-5/&6.278-92:;!1%32/&1328.389<=2:2%."
国内任务型语言教学
_
学习理论研究检讨
!
!!"英语课程标准#任务型语言学习研究四题之二
张
?
思
?
武
!
四川师范大学/'社科学报编辑部#]'外国语学院
#
成都@A))@*"
?
?
摘要
交际语言教学的新形式和新发展
的详尽的理论探讨尤其是关于任务定义特征的
形式'!足以说明任务型语言学习与交际语言教学的区别是本质的
关键词任务型语言学习任务型语言指导交际语言教学专注形式
!
国内关于任务型语言学习的讨论
!
多有对国外应用语言学权威论述的误读误解认为任务型语言学习是
!
!
这对其读者构成了学术误导和学术陷阱
"
斯基汉和威里斯等对任务型语言学习
!
&
避免特定结构'(&不导向一致
'
和任务型语言指导原则的
&
专注
!
而它们的相似则是表面的
"
!
#
#
#
#
避免特定结构
#
不导向一致
#
意识提升
中图分类号!V!AG'!?文献标志码!E?文章编号!A)))F"!A"$#))*%)#F))"GF)G
?
?
国家教育部陆续颁发了高中
&
初中
标准
标准
的理论基础有不 用不很严谨
笔者查阅了国内各种核心期刊刊载 学习理论即第二语言习得
发现这种状况尤其表现于对标准
强调学习过程的语言教学途径和方 的各种流派
&
小学的
+
英 人们对语言
&
语言教学和语言学习的认识会发生变
语课程标准,!下称
标准解读,)都未明确阐明
*#)导致目前多种文献对
+
标准,"#但是
+
,
本身以及 化
#
结果就
)
给语言教师带来矛盾观念*#)引起混
如果在论述时概念把握不很准确术语使
情况就会更糟糕 这主要表现在语言
'
H(A#
相应的
+
+
,
的理论基 乱
*
%
&
础
+
标准
,
#
%
'
A(
同的理解
的论文
采用的
*
%
!
简称1[E或二语习得
"
#
+
,
所提倡 的构建以及语言学习理论与语言教学理论!N<1M[
)
"
之间的关系方面 在介绍国外某
这些作者绝 种新的语言教学和语言学习理论途径观念的时
在涉及任务型语言教学的理论 候国内某些学者自然就成为这一领域的
)专家*&
者的不
权威*#他们对原著的误读错译或对原作! "
但其中仍有不 负责任的态度对自己的读者形成了学术陷阱造成了
更有甚者竟然信口开河给自己毫无根
忽悠读者 例如说
%
二
&
'
#(
法
*$$$)任务型语言教学
*
的认识
%
&
&
大多数是语言教师
#
#
基础方面#H#f认为任务型语言教学是交际途径的
)
!
发展#"*f虽聚焦于认知学习理论
#
"
少分不清与交际途径的关系
%
斯特恩!V'V' 学术误导
%
#
#
1
:8-."在论及语言教师的理论提高时说.)由于理论 据的想法披上国外权威的外衣
#
%
.
化的结果
#
实践者应该获得更大的职业自信并培养 )'乔姆斯基
(
首次把语言分为,9/S8!用法
"
和
与相关领域内实践者的同仁感情$$$而完全不应该 0%-5/.38!使用"#认为后者才是真正的语言运用
也
拉大旗做
X8-F
#
'
"(!
觉得被卷入了学者的论战或被学术陷阱所误 是真正应该研究的对象
*
%
本意是要
以其昏昏
#
使人昭昭*% 果真如其
后来的海姆斯革命可能就不会发生了 乔姆
%
能力 行为二分认识及其
语言学研究的偏重早已是语言学应用语言学常识
)
'
!(!A
导
%* 令人遗憾的是
#
上述语言教师的论文表现 虎皮*#未曾想却
)
出不少被误导的情况
发现不少学术陷阱
在一种新的应用语言学理论的构建过程中
#
而从研究人员的论述则可以 所言
#
%
出现这种状况有两方面的原 斯基对语言本质的
)
*
和
)
*
因
%
一
&
#
&
#
收稿日期!#))BF)"F#"
作者简介
!
张思武!AGHG$"#
男
#
四川叙永人
#
社科学报编辑部译审
#
外国语学院教授
#
硕士生导师
%
"
G
?
?
四川师范大学学报
!
社会科学版
"
因此诸如此类的常识性错误已经不是用 误读误 具体的教学法
)交际法*#而根据鲁子问加注的英
'"(A!
文 他所谓的交际法其实是 值
# ) * )
交际途径*%
)
解
*
就可以遮掩过去的了
%
关于任务型语言学习的
)
交际途径发展
*
论造 得注意的是耶登在此要讨论的并不是交际语言教
成了语言教师尤其是中小学英语教师认识上的混 学的不同 语言学家参与程度的角
) ) *
形态*#而是从
种类型大纲中的语言学家与教师的
交际语言教学的不同类
是就
#
乱
#
对
+
标准
两个方面的负面影响
语言教学缺乏应用语言学价值而对任务型语言学习 型
的价值产生怀疑进而不积极贯彻实施之其二如果 大纲
语言教师不怀疑交际语言教学的应用语言学价值
则会因循交际语言教学的忽视形式而在任务型语言 念
学习中忽视形式结果使任务型语言学习缺乏其原 是
本应有的应用语言学价值
关于任务型语言学习论述原文
成学术陷阱的误解错译指出国内相关论述中的学 方案
术误导在对上述相关文献述论的基础上探讨任务 方案都以选定的途径为基础
型语言学习与交际语言教学之间的异同以求消除 分引入教师和学习者的作用
上述两个方面的负面影响 文中不区分二语与外 实现
习得与学习
通称 关于
不区分不同作者使用的不同相关术语
标准的术语
相关术语
前一类论文虽然都旗帜鲜明地表明自己的交际 的途径为基础
但大都只是一句话带过并无阐 出交际语言教学的
较多阐述交际途径发展论的鲁子问主要 引 罗杰斯对其进行了总结
交际大纲
,
的实施造成来自语言教师主观因素的 度来来讨论
"
)
.
其一
#语言教师可能因为交际 关系*#着眼于课程设计%
耶登归纳出 种而不是鲁子问所谓的
# *
而不是
"
种
% AG@)年代#
安
索尼!<'>'E.:4%.;"撰文探讨应用语言学中的概
#
'
@(B*ZBG
-
#
)
*
)
途径
*
来谈的
#
)
途径*&)方法
*
和
)
技巧*#指出三者之间的关系
上下等级排列*#)技巧执行方法
而方法符合途
笔者打算对照国外权威 径*-)途径
是根本的理论原则是
公理性的*-)方法是有序地介绍语言材料的全面
#
)
#
%
*
居于最高层次
#
#
#
指出国内译介中造
)
#
#
其中没有哪一部分与选定的途径相矛盾全部
方法部
*
说明如何通过方法
#
'
B(
#
*
%
为了在
)
#
#
)
*
%
)
途径*#理查得!+'\234/-=9"和罗杰斯!N'
语
&
#
相关理论一般情况下以应用语言学 \%=S8-9"修改和扩展了安索尼的等级排列模式#)
途
%
)
任务型语言学习*#笔者在全文结束之 径
*
仍然居于最高层次
#
是关于
)
语言本质和语言学
耶登讨论的大纲设计课程
无论是放在安索尼模式中还是放在理查得
&
罗杰斯模式中都居于等级排列中间都是以选定
耶登归纳
'
*(A@Z#G
前
#
#
暂时借用 习本质的理论
*
%
&
+
,
)
任务型语言教学*#泛指这些不同的 设计
#
#
%
#
#
)
*
的
)
全面方案
*
之一部分
%
途径发展论立场
#
#
*
种不同类型
)
大纲*#理查得
多指交
更接近应用语言学通
&
'
*(BH
述
用
据
%
*
%
#
)
#
他们的
)
交际
*
)
耶登!+'W/&=8."&努南!C'(,./."等为自己的根 流互动*#他们的
例如.)语言教育学家+'W/&=8.'//(总结了 用的
)
*
)
交际语言教学*!O[N"#指全面方案!58:4%=F
交际法产生之后形成的有影响的交际法的发展形 %&%S;"区别于技巧
# ) *
而技巧则是具体操作的方法
态
% W/&=8.指出交际法发展出了五种主要形态
.
!58:4%="% 交际语言教学居于安索尼和理查得
罗
又区别于执行方
方法"#绝不是鲁子问所谓的)
途
&
'
//(这其中#'//(任务型途径'//(是交际 杰斯模式的中层
#
既区别于途径
#
)
'
"(H
法目前最新的发展
*
#
等等
%
上述鲁子问的引述 法的具体操作
径
*% 鲁子问紧接着)W/&=8.指出交际法发展出了
'"(H
之后列举了五种 都加
//(总结了*&)W/&=8.指出*"无疑使读者以为 五种主要形态* # ) * #
就是
*
!
虽然没有采用直接引语
#
但是其行文方式!)W/&=8.
'
途径
形态 途
尤其是他在阐述中对某些关键术语加注了英 径*#说明他混淆了处于不同层次的 )
途径 与 大
使读者以为那是耶登的原文
更具迷惑性误导 纲*#结果交际途径之中又含有几种不同途径
查阅耶登原著发现耶登并无类似提法耶登原 鲁子问援引耶登来支持自己的交际途径发展
著中并没有 实在是对耶登天大的误会更是对耶登的极不公
的发展的表述 耶登此书的主旨既非讨论交际语言教学亦非
而是如书名所示讨论语言
课程设计的理论
语言学家与教师的关系的角
关于任务型语言教学的交际途径发展论是耶登提出 注了)EXX-%/34*#说明他所谓的
)
*
)
来的
#
)
*
文
性
#
#
%
%
#
#
)
任务型途径'//(是交际法目前最新 论
#
#
*
#
也没有
)
指出交际法发展出了五种 正
%
#
#
主要形态*% 耶登的原话是.)我将把我的讨论限于 讨论任务型语言教学
交际语言教学的
" )
种相当成熟的变异%* 耶登提 教学课程设计原理*% 她在讨论
的是 之后主要从
交际语言教学*#交际途径原理从来没有产生 基础* # )
#
)
'
@(@A
)
*
@
)
?
?
张思武
?
国内任务型语言教学 任务型语言学习研究四题之二
_学习理论研究检讨$$$+英语课程标准,
'
A#(
度
讨论
!
第六章
"
及
)
教学法
*
和
)
大纲
*
的角度
!
第七章
"
心智认知学习的角度讨论 却又要与交际途径纠
#
)
课程设计*#然后讨论
)
课程设计框架
*
和
)
框 缠在一起
%
其他作者的著述也有这种情
'
A!(*&'AH(前言!
%
架的运用*% 她对
)
任务型
*
讨论得最详细的地方也 况
笔者以为这是因为这些作者被实
任务型需要 践中的表面相似现象所迷惑而没有在理论上分清
#
在实际教学过程学习过程中无论实
从耶登此书提 践者如何标榜自己采用的途径或方法其实都不同
当时她研究的 程度的是各种途径或方法的综合或折中不存在某
或许因为这一点 种纯粹的教学学习途径或方法 这种纯粹的东西
观摩的过程中
但是在理论
措辞严谨才能从
#
是限于课程设计讨论
分析为课程设计服务
英语
供的参考书目中她自己的著述判断
范围比较窄主要关注课程设计
!
第十章"#即做
)
*
#
并因之而区别于特殊用途 事物的本质
%
_
#
_
语言!<1Y_[1Y"的课程设计
%
#
#
#
#
!
#
_
%
其他人的著述很难提到她"% 耶登AG*B年在书中提 只存在于
)
理论研究*&)试验
*
或
)
*
%
出的相当新颖的视角$$$)语言学家与教师的关 实际教学中的表面相似确实很难区分
#
系
*#
在
AGG)年代后期成为
)
后方法时代
但是这并不是交际途径研究关注 本质上区分一事物与它事物
也不是任务型语言教学研究关注的问题 语言教学已有大量的著述和论说
鲁子问在援引努南时也有误读误导 作为一 径都有点用词不当了因为有一个途径家族
种语言活动形式任务实施既可用于强调心智认知 每一个成员都声称是 很难发现
过程的学习
*
外语教学 探讨时
#
必须概念清晰
&
术语规范
&
#
研究关注的话题
的问题
同样
#
%
努南说.)关于交际
#
%
#
而谈起
0
交际途
其中
#
%
1
#
#
#
0交际的1!事实上#
'
G(**ZG!
!
如任务途径 "#又可用于传统语 声称不是交际的途径4"% 交际家族不同成员之间
'G(G! 'H(A#
! &
如交际途 经常意见不合%* 根据安索尼模式和理查得
罗
言教学
!
如
!Y9途径 "&交际语言教学
'
A)(#*Z!H
'A)(#A
径
计
学
"#还可用于二语习得研究 和课程设 杰斯模式
#
途径作为一种确立的理论原则其基本概
作为语言教 念应该是明确一致的努南指出的意见不合的交际
在二语习得研究中任务是 途径家族要么是途径以下一个层次的安索尼的
而在课程设计中任务是设计的工具 方法或理查得罗杰斯的
真实 没有考 纲
还是 清术语滥用恰恰是涉及
努南的明确目的是
为交际课堂设计任务*# 正如交际途径原理研究的权威之一
把学习任务作为设计工具使用
言教学服务 努南讨论的是交际语言教学
%
作为语言学习
#
任务是学习的手段
-
#
#
任务是教学的目的
-
#
#
研究的对象
-
#
%
)
*
&
)
设计*!包括目标
&
大
鲁子问深陷于任务的
虑努南的任务是目的
首先
)
*
性
&)交际
*
性
#
&
教材等"#要么是概念不清术语滥用
#
而概念不
)
*
)
手段*#误解了努南
%
)
交际
*
的讨论的常见现象
著名的应用语
在
AGG)年所指出的.
%
#
)
&
'
H(A
)
*
#
使之为交际语 言学家威多逊!V'J2==%R9%."
%
)
*
和作
)
过去大约A) 年间标明语言教学法特征的流行方
为交际课堂设计工具的
)
任务*#并不是鲁子问所说 式就是
#
用一个词 但是这并不能十
#
说那是交际的
这个术语被如此随便地议
以致于
努南在书中根本没有使用):/9KF]/98=*!约定俗 其描述价值已经荡然无存%* 笔者理解
所谓术
更没有提到任务型 的
)
描述价值*#就是指其在应用语言学上
努南的 的特殊内涵
#就是指海姆斯!C'V;589"的关于语言
罗杰斯接近他 的
可能性*&)可行性*&)得体性
努南的交际家 性
%
的
么
上
)
)
#
介绍了任务型教学的基本理论*#当然更不是什 分清楚地说明其特征%
'
"("
任务型途径正式形成的标志性著作
*
%
事实 论
#
被如此自由地用来作为赞许的一般标志
#
'
A"(AAB
#
成译为任务型
"
这一术语
大纲或任务型
交际语言教学与耶登和理查得
交际更像泛指
其实是
#
)
途 语
)
交际
*
径
*&任务型
)
*
)
指导*% 第二
#
)
*
&
#
)
*
以及 可接受
)
'
A@(AG
的
族
)
*
)
交流*% 第三
#
)
*
#韩礼德!>'V/&&2=/;" 的语言功能理
AB(AH)Z@"
威多逊的交际能力二分原理语言能力
# !
'
*
)
交际语言教学*#居于安索尼和理查得
&
论
'
A*(""ZB"
罗杰斯模式等级排列中间
#
在
)
途径
任务
也可以为交际语言教学服务 术语交
总之耶登努南都不能支持这 际 除
交流*%
了一些审慎的学者在应用语言学论述中用形容词
区别于具有应用语言学特
以外在多
*
之下
%
耶登的 与交际能力
"
#以及卡纳尔!>'O/./&8"和斯
)
任务型需要分析
*
和努南的
)
*
可以为课程设 威恩!>'1R/2."的交际能力的四个模式! &
语言能力
'
AG(
计服务
#
#
并不是任务型 社会语言能力
&
语篇能力及策略能力
"
%
)
语言教学所独有的
%
#
&
*
滥用的结果#)交际
*
没有了只剩下
#
)
类作者的交际途径发展论
上述后一类论文有的明明认为
)任务型语言 )3%55,.23/:2%./&*!交流"
学习理论和学习模式
#
%
#
'
AA(
学习
*
是
)
*
有的明明是从 色内涵的形容词)3%55,.23/:278*!交际
"
#
@
A
?
?
四川师范大学学报
!
社会科学版
"
数情况下
特指其应用语言学的特殊内涵
信息传递或交换
#
术语
)
交际*!名词及其形容词
"
已经不再 就是说
而被用来泛指交 有意义的任务具有意义
#
上述理 务变得没有意义 不过
#
教师与学习者通过任务实施可以使原本没
也可以使原本有意义的任
#
虽然斯基汉认为#)有时也
查得
罗杰斯!AG*@"&耶登!AG*B"&努南!AG*G"的著 许仍然难以判断一项活动是否称得上0任务1#因为
述都有这种情况
从某种意义上说
因为其一
教学活动本身就是信息的传递交 还是指出#)上述的两个根本特征从整体上可以将
教学活动不仅有教师向学生传递信息
生之间同学之间的交流传递即使是传统的语言教 斯基汉
学也是如此其二
#
)
'
#)(
流
*#即其词典定义
)
*
%
%
&
%
任务的两个根本特征
#
避免特定的结构以及从事值
#
#
术语
)
交际
*
被用滥是不可避 得的意义
#
是程度的问题而不是范畴性的*#但是他
免的
流
%
#
#
'
G(G@
#
#
而且有师 任务区别于传统语言活动 鲁子问在引用了
*
%
&
#
!
关于任务的两个根本特征的程度性的前
"
-
#
传统的语言教学并不是完全没有 半句话之后紧接着说.)这实际上也就是说#'//(
语言的运用*#只是没有把
运用的规则 只要是意义目的优先
只是没有着意培养学生
语言的能力即交际能力而偏重语言能力 在交际途 读
谁 在正视其程度性的基础上肯定了
谁都可以很便利 特征*#即判断什么活动是任务的标准
上述文献从有没有活 这里完全被曲解篡改了
)
)
*
作为教学 那些指向特定结构的活动
的
#
也可以是任务%* 这是明显的对原文的误
对原意的篡改对读者的误导 事实上斯基汉
# # % #
任务的两个根本
到了鲁子问
#
&
'
"(*ZG
内容列入教学大纲
#
)
运用
*
%
径被视为最先进最正确的语言教学理论的时候
#
)
都愿意给自己贴上
地贴上交际的标签
任务
)
交际
*
的标签
#
#
)
*
%
所以
#
%
动
质
&
&
什么活动才算任务亦即活动任务的性
是否可以用真实与否来辨别任务及任务型语言
关于任务的真实斯基汉在总
真实的或非真实的$$$ 教学的本质特征呢2 #
任务型指导的任务定
$$$交际的或非交际的
&
着手来讨论
#
并不能探明任务型语言教学的本质
%
结他人研究的基础上提出的
其中包括与具有可比性的真实生活活
'G(G"
龚亚夫罗少茜列举了
菲纳齐亚若!>'D2.%3342/-%"和布茹姆菲 动有某种关系的活动* - &
并在此基础上总
与人们在日常生活中的交际
)
威多逊指出
#
传统途径的语言课堂并非
)
没有活 义
*
共
"
点
#
)
'
A"(A"B
动
特
*
%
!O'P-,502:"在对比典型的传统教学法听说法与 国外AH组应用语言学学者的定义#
交际语言教学时总结出两者各有##点鲜明的一一 结出
* # )
点其中包括
'
##(HBZ"A
对应的特征
#
其中
区别交际任务
能在某种程度说明任务的本质
交际被滥用外还有两方面的原因
非交际任务
形式
不定式作目的状
)
听说法
*
就有
非交际任务
这除了上述关于术 夫
一方面
)
交际活 活动有某些相似之处
*
#
都没有将
)
真实作
*
'
#A(GAZG!
动
*
%
)
*
与
)
*
也只 为
)
&
#
任务
*
的定义
%
关于
)
任务型指导原则*#龚亚
#
罗少茜将诸多应用语言学学者的意见归纳成
B
'
##(""Z@#
语
)
*
#
%
#
项
包括
)
真实性原则 斯基汉讨论了威里
项原则包括接触有价值的真实
提出自己的 项原则包括
" #
不再提
两个根本特征
更无法
从程度上来识别判断是否是
因为其不可量化不可能
真实生
对于完成学业以前的
其学习生活就是其真实生活的主要组成部
龚亚夫罗少茜列举的国外学者关于真实性原
*
-
努南也承认#)交际任务
*
与
)
*
并非总是 斯!+'J2&&29"
的
"
!
)
容易严格区分的
#
因为
有时很难彼此区分
语或结果状语表面上是在讨论
形式*#其实这种 实*% 相对于上述斯基汉的任务的
情况下这两种状语的形式相同
避免特定的结构和从事值得的意义#)真实*
决定了其表层相同形式的深层形式的不同 这 从范畴上来识别判断
%
样的例子不胜枚举 另一方面任务是形式
意义的或者任务有没有
任务本身决定的
教师与学习者即他们如何对待任务实施任务
有经验的教师 分
可以把意义引入最没有希 则
)
意义
*
与
)
*
是紧密相关 的语言*"#指出其不足
#
'
H(A)
'G(A#*Z#G
的
#
%
例如
#
)
挑选满足实用标准的任务
*
#
)
真
*
#
)
)
)
*
#
而不同的
)
意义
*
)
*
%
%
#
)
*
的还
)
真实生活的
真实度
*
也不实际
达到百分之几然后承认其为
也是相对的
#
#
是
)
*
)
意义*#并不完全是由 测量
)
*
)
#
常常还涉及到任务实施过程中的 活的*% )真实
*
%
#
%
斯 学习者
#
基汉!Y'1K84/."
说
.)通常情况下
#
!
&
)
!
以及
0
明白
1
的学习者
"
*论述就体现了这一点"-而无论如何逼真的课堂
望的材料!P/..]-%%K /.= 1K84/. AGG)"#正如同相 活动#
对照学习者完成学业以后的真实生活都有其
具有极大可能性的任务通过毫 不真实的成分教师和学习者都清楚其真实背后
隐藏的与真实生活目的不同的教学目的以及为教
反的情况也会发生
#
#
)
*
'
G(G@
无想象力的实施而被搞得机械呆板没有思想%*
#
@
#
?
?
张思武
?
国内任务型语言教学 任务型语言学习研究四题之二
_学习理论研究检讨$$$+英语课程标准,
学目的而对活动的设计
所以有作者承担的国家教育部项目在
&
改编
&
实施
&
操控评估
真实
&
%
)
真实
*
或
)
真实的交际*% 大卫当时!AGG!
而斯基汉
的中间路线% !AGG@
年 是
"
!
#
)
*
上
)
交际导向
*
指导原则的强有力的倡导者
均衡目的
威里斯和简 威里斯合作倡导
#"(
说明他这时已经赞同斯基汉的最大化专注
#
#
做文章有何意义
#
值得怀疑%")真实与否
本质上区分语言学习的活动与任务不能从本质上 年
*
不能从 倡导的却是实现
)
*
#
#
大卫
3
3
)
意识提
'
证明任务型语言教学的交际途径发展论
%
升
*
#
)
关于任务的定义和关于任务型语言指导的原 形式的机会*#偏向了斯基汉的中间路线%"斯基汉
则
#
因为程度性
&
相对性
#
不能以
为定性标准
替换了威里斯的
对真实的程度性相对性的考量
都不能支持前一类论文的交际途径发展论
猜想任务型语言教学的来源之一是交际语言教学 际语言教学和
的进一步发展*#并因为交际语言教师关注任务型 专注形式的语言教学
)
交际的或非交际 指出#)交际驱使 #
*
指导原则存在的主要问题在于
斯基汉以 由于学习者在很大程度上能够绕过形式结构的枢
交际策略 词汇水平语言来完
因而其系统的语言发展不能得到保证存在
这是包括交
任务教学在内的所有不
学习的通病而笔者之所以推
均衡目的中间路线不仅因为它从本
任务型指导相 质上使任务型语言教学区别于交际语言教学而且
虽然没有使用直接引 因为它在理论上解决了保持学习过程的自然性
任务型教学与交际语 和最小化学习发生的偶然性这一对矛盾在理论
把一事物对它事物 上解决了如何在保持任务型语言教学
的态度变成了同一事物的传承和发展 但是不能肯 偶然性等本质属性和特点的同时促使学习发生
定任务型语言教学的交际途径发展论并不等于可 促使学习者的中间语系统朝向目的语发展的问题
以否定之 如果任务型语言教学与交际语言教学之 斯基汉指出语言学习要求根本的自然渐进的中
间的相似不能说明问题 中间语系统循序渐进地变得
得检讨了
在理论方面
之间的最为突出的本质区别体现于
并体现于由此而自然导致的 准确与流利
专注形式是任务型语言指导的一项重要原则
如上述威里斯的任务型指导 项原则中的第 项及 是通过
任务型 是提升对语言结构的意识
的
*&)真实的或非真实的
*
%
_
)
实用标准
*
)
真实的语言*#说明他 纽作用而依赖
)
*
和
)
*
&
%
所以
#
耶登
有作者
&
努南 成任务
石化
#
#
'
G(A#"#'#!(#)Z##
%
)
*
的危险
%
笔者认为
#
)
)
交际驱使
*
_
#
'
A!(B
语言教学
得非常勉强
当看重交际语言教学
#
就判断上述猜想
)
基本得到证实
*
#
显 崇斯基汉的
)
*
#
%
还有作者把斯基汉的
)
#
'
#!(#)
*
!
)
*
语
#
但提供了出处"#曲解成
言教学法几乎是一脉相承
)
)
*
#
'
A#(
*
#
)
自然性*&
%
)
*
&
#
%
%
#
)
#
那么它们之间的区别就值 间语系统的发展*#
使
)
%
更加复杂
任务型语言教学与交际语言教学 统循序渐进的发展过程
专注形式 学习者
问 式融合到他们的发展中的语言系统
&
更加接近目的语系统*-要触发中间语系
#
#
避免
)
石化
*
发生
#
就需要
)
*
问
)
专注形式*#)以便
'
(
可以将新注意到的形
'
G(H
题
题
#
)
*
*
%
这也是任
'
#@(
%
%
务途径理论的核心的应用语言学价值之所在
#
它
"
H
)
意识提升
*
来实现的 所谓
%
)
意识提升就
就是最大化专
对语言形式的自 注形式的机会*#就是鼓励学习者注意完成该任务
*
'
G(A#@
'G(A!G
第
语言学习框架
"
项均涉及
)
专注语言
组成部分之一的
#H(@)
又如上述斯基汉提出的
中的第 通过对注意力的操控最
*
#
以及她的
)
)
*
#
)
*
)
'
然专注
导五项原则 特别的语言特征
大化专注形式的机会 鲁子问将任务定义与任务型指导原则混为一
专注语言形式 指导原则是居于 和 谈
# + ,
交际驱使两种相互对立的极端的任务型指导原 里斯的任务型指导
则之间的中间路线即斯基汉所说的
*
%
)
任务型指 所必须的一般语言形式中那些对他她个人来说
_
'
#"(@H
*
H
项
)
)
*
%
'
G(A#G#A!#
*
%
威里斯和斯基汉的
结构导向
)
_
*
)
*
在通过斯基汉的语言学习认知途径转引了威
对斯基汉本人
项原则却只字不提
%
罗少茜讨论了斯基汉的 项原则中的第
却回避了其第 最大化专注形式的
他的任务型指导
'
"(B
)
*
"
项原则之后
#
#
)
均衡目的*% 在该书中提出的任务型指导
"
鲁子问说.)'斯基汉
(
在讨论'//(的观点时
#
认为 龚亚夫
&
"
A
'
"(*
结构取向的任务很难成为真实的交际%* 其实这 项和第
!
项
#
H
项
)
'
##(""Z"@
并不是斯基汉的
的
)
认为
*
而是大卫
真实
一词之差意义重大
3
威里斯!C' 机会
*
%
斯基汉指出
#
"
项
是
)
中心原则*#
'G(A!A
% )专注形
J2&&29"
)
认为*#并不涉及
)
*
的交际而涉及 原则中#)最大化专注形式的机会
*
'
G(A#!
)
自然
*
的交际
!
#
请参见笔 其它 仰赖中心原则
以及随之而然的追求
)准确*#是与交际途径原
@!
H
项原则都
)
*
者的
)
四题之三*"% 斯基汉的指导原则并没有考虑 式
*
?
?
四川师范大学学报
!
社会科学版
"
理格格不入的
#
这是应用语言学关于交际途径原理 规则作为课堂活动的内容
避免特定的结构表面上 堂活动内容的任务不能指向特定的语言形式
其实一点也不矛盾 前者是任务实 又必然通过一般的语言形式体现并通过一般的语言
施过程中的指导原则而后者是任务的定义
以及 形式实施% )学习者一般地仔细注意语言形式是重
对应的应该 要的*#但是这并不意味着
设计改编的特征 特定的形式 在某一特定课堂专注某
任务定义要避免的 在任务实施过程中通过意
并不等同于任务实施过程中专注的
最大化专注形式的机会*#不同学习
%
作为大纲设计单位和课
的常识% )专注形式
*
与
)
*
#
#
但是
看来是矛盾的
#
%
#
!
&
"
%
与
)
*
)
'
#G(
是
)
一般的形式*#也就是说
#
)
特 一特定形式
*
%
因而
#
)
定的形式
*
)
形 识提升*#通过
)
式
*
即
)
一般形式*% 语言材料的一般的形式是不可 者
)
专注形式的学习结果是各不相同的这就是斯
*
#
避免的
的
#
任务的定义
_
设计要避免的是某种
)
特定 基汉根据威里斯从反面定义任务提出的什么不是
)
'
G(G"
*
形式
%
这就是朗!>'[%.S"和科鲁克斯!L' 任务
*
中的
是任务型语言教学的任务区别于传统语言教学
任务和交际语言教学活动任务的内在本质
而不是任务实施过程中的诸如不 追求 一致之
是指学习者在任务
内化的内容不同 交际途
以及随之而然的追求流利的教学
导向的却是 交际语言教
科鲁克斯用不 学是规则型语言教学在教学活动中教师必须依据
结构与任务的 大纲或教材的功能意念项目甚至包括句法词法项
)
任务不导向一致
*
% )任务不导向一
O-%%K89"指出的区别于 复数"*
)
专注形式
!
的
)
专注 致
*
'
#B(
形式
*
!
笔者黑体强调作者原注"#亦即区别于 活动
_
_
#
)
专注特定形式
*
的
)
专注一般形式*% 笔者认为
#
)
*
'
##(H)
)
区别于专注形式的专注形式!/0%3,9%.A32,# /9 类 的外在行为% )不一致
*
'
G(A#H$
%
XX%98= :%/0%3,9%. A32,1"*
!
原作斜体强 实施过程中专注的对象
对于从理论上把 径专注意义
) #
一致*% 这是因为
#
&
%
调
"
是任务途径原理的核心原则
#
)
*
)
*
握任务型语言教学至关重要
%
鲁子问事实上没有发 结果
即朗
一般形式
科鲁克斯用可数名词复数表示的具体的
结构的区别 特定的结构 等同于
任务的两个根本特征*#因而也没 学习者通过交际活动注意什么掌握什么
有发现努南的交际课堂任务与任务型任务的本质区 目的 性质就决定了其课堂活动必然导向一
他说 掌握相同的内容 而任务
手段大纲作为课堂活
动内容的任务只是手段而不是目的
#
现任务途径原理关于任务的
可数名词表示的抽象的
即朗
定形式
!
&
"
_
!
'
@(B*ZBG'*(BH
!
&
"
特 目等
"
规定
#
事先决定交际活动的语言目
什么或学并用什么并要求
其大纲的
_
#
把
)
*
)
结 的$$$通过
)
用而学
*
)
*
#
构
*#因而误读了
)
#
)
*
别
务
%
)
指向特定结构的活动'//(也可以是任 致$$$实现一致的目的
#
%
*#实际上否定了任务的两个根本特征之一的
)
避 型大纲是与之截然不同的
)
*
#
'
#B(
免特定的结构*#违背了任务途径原理的基本原则
%
#
任务型语言
即促使学习者的
罗少茜注意到了任务 中间语系统朝向目的语发展 但是任务实施过程
但是把它理解为另一种关 中的指导者不能规定也不能肯定学习者会注意什么
'!)('!A(
注语言形式的方式 因而没有抓住这一区别的 并最终会内化什么 学习者完全根据自己
) * %
实质忽略了任务途径原理的核心的应用语言学价 的中间语发展需要根据自己的
意识提升
地专注一般形式中的各自所需的某些特定形
使之融入各自的中间语系统
对语言形式的自然专注及其结果
形式准
但是他以为
&
并以他的行文风格使其读者以为那是 教学以任务为手段促使学习发生
#
'
"(*ZG
斯基汉的意思
%
龚亚夫
&
%
#
途径原理的这一区别
#
)
'
##("
*
#
#
&
)
内置大纲*#在任
的影响下#)
最
值
% )区别于专注形式的专注形式*#就是在任务实 务实施过程中在指导者
)
*
施过程中一定要专注形式
#
但是专注的不是也不可 大化
*
能是某一特定的形式$$$因为任务设计已经避免了 式并最终内化之
#
%
这
特定的结构
内化的形式不是教学大纲规定的
导或任务型指导者规定的而是学习者各自的
#
因此
#
学习者在任务实施过程中专注并 就是所谓
)
*
)
不导
#
也不是任务型指 向一致*% 如果说传统语言教学目的偏重
)
#
)
内 确*#交际语言教学目的偏重
)
意义流利*#那么任务
'
#*(
置大纲*!],2&:F2. 9;&&/],9" 所规定的
%
型语言学习
)
均衡目的
证统一基础上的复杂
*
原则则是
其中
)
准确
复杂
_
流利
*
的辨
是任务途
'
#!(##
所谓
)
任务型*!:/9KF]/98="是相对于
)
规则型
*
)
*
#
)
*
!
-,&8F]/98="而言的
%
任务型语言教学
#
就是以任务 径的应用语言学核心价值的高度概括% )复杂
*
就
而不是以词法句法功能意念规则作为
)
大纲设计的 是指学习者的中间语系统在任务实施过程中通过
#B(
就是以任务而不是以词法句法功能意念 循序渐进地变得更加复
'
单位
@H
*
#
)
意识提升*)专注形式
*
而
)
?
?
张思武
?
国内任务型语言教学 任务型语言学习研究四题之二
_学习理论研究检讨$$$+英语课程标准,
杂
&
更加接近目的语系统*%
习手段的任务和学习目的的任务
第二语言习得中的任务和语言教学法中的任
他在书中所说的
#
其中的第一章名
任务型语言指导的先行者普拉琥!('Y-/]4,"
为
+
尝试任务型语言学习的初衷是探索如何让学习者最 务,#可见两者之间是有区别的
%
'
@(@"
'A)(!)
好地
大纲
在于
)
"
)
学习结构
和交际语言教学
它们都把语言习得看成有计划的输入
所教 所学 或应学 等式的有效 而将任务引入交际语言教学是一个道理
都在这方面与任务型语言学习有本质区 为任务型语言学习的交际途径发展论的根据
讨论至此任务型语言学习与交际语言教学的
的观 本质区别应该凸现了 无论是用而学还是学并
班加 用*#交际语言教学的哲学根基都在于经验主义%
*
%
他指出传统语言教学
功能大纲根本的相似之处 是指将作为教学目的任务的语言教学活动应用于
同化过 强式交际语言教学与努南为交际课堂设计任务
并不能作
!
结构
)
任务型语言教学构成强式交际语言教学
*
#
就
!
"
F
!
"
#
程
力
别
*#都依赖
)
c
!
"
#
'
!#(#B!
*
#
%
%
普拉琥早前还指出#)多数西方思维中的交际
#
教学
*
和他的任务型
!
班加罗尔项目的
!!(A@H
朗和科鲁克斯的判断
"
)
交流
*
%
)
*
)
'
念本身是不同的
罗尔项目呈现对交际语言教学的根本背离 使学习者专注形
证实普拉琥关于交际语言教学和他的班加罗尔项目 式*#
使内在的习
的这一看法所以他用以学习为中心而不是以学 得认知过程运作的需要智力的推理努力
习者为中心来描述任务型语言学习
#
)
'
#B(
*
可以 任务型语言学习通过
)
意识提升
语言 是
"输入*# )
*
*
)
是
)
心智作用于
!
'
A"(AHH
#
)
#
其
影响传统语言教学和交际
)
语
'
!H(AH@
*
!
原作强 哲学根基在于心智主义
所教 所 语言教学的应用语言学理论研究的出发点都是
所提倡的任务应该是一 言问题*#通过研究什么是语言而回答语言课堂教
区别于传统语言教学和交际语言教学的作 学什么进而探索 目的大
没有区别语言教学 纲*-影响任务型语言学习的应用语言学理论研究
所以使用的术语是 任务型语言教 的出发点是
学习问题*#通过研究人们怎么学语言
%
调
"% +标准,)强调学习过程*#就是对
)
c
学
种新的
!
或应学
"
等式
*
的扬弃
#
_
&
&
)怎么教*#其大纲类型是)
为学习手段的任务
#
但是
+
标准
,
与语言学习
#
)
)
学
学
*% 本文没有讨论作为教学目的的任务型语言教 而了解学习过程中发生了什么进而探索
)
怎么学*#
'
!"(A*"ZA*B#AG!
!
简称NPN"的任务
%
作为教学目的的任务与作 其大纲类型是
前者突出特定 务定义的避免特定的结构
而任务实施指导原则的
A)(AHB
使任务型语言学习区别于交际语言教学
任务定义的不导向一致
安排或许导致一系 既区别于传统语言教学又区别于交际语言教学
)
手段大纲
*
%
如果说
#
任
为学习手段的NP[任务的区别在于
#
)
*
使任务型语言学习区
的结构
决定的语言特征
!
所谓0%3,98= :/9K"#)任务是为了练习事先 别于传统语言教学
#
)
专注
'
*
#
而后者要求
)
避免特定的结 形式
*
#
那
构
*!所谓,.0%3,98= :/9K"% 前者可以预言特定语言 么
#
)
*
就使任务型语言学习
结构的学习发生
列结构的学习发生
哪些语言结构学习发生
不可预测 笔者引用的国外作者使用的术语
言学习手段的角度是
#
而后者只能
)
#
而
'
#!(#*
'
(
的条件
*
#
一系列结构中 这一切忠实地体现了任务型语言学习理论的核心原
#
取决于学习者
#
因人而异
#
则
$$$)区别于专注形式的专注形式*#并使其核心
%
#
从语 的应用语言学价值$$$)促使中间语系统循序渐进
)
任务型语言学习*!:/9KF]/98= 的发展
*
得以实现 威里斯等
关于任务型语言学习的论述
任务型语 的避免特定的结构 不导向一致
任务型语言 实施指导原则的
%
在理论方面
尤其是关于任务定义
及 和关于任务
)
专注形式*#足以说明任务型语言
教学*!:/9KF]/98= :8/342.S"即从任务作为语言教学 学习与交际语言教学的区别是本质的#
而它们的相
埃利斯!\'<&&29"所著 似则是表面的
#
斯基汉
&
&
8/-.2.S"#而从学习过程中教师的指导
!
任务设计
&
#
实施操控
&
意识提升等
"
作用的角度则是
)
)
*
)
*
言指导*!:/9KF]/98= 2.9:-,3:2%."#使用
)
目的的角度来讨论的较少
%
%
+
基于任务的语言学习与语言教学讨论了作为学
,
注释
!
!
见鲁子问
+
任务型英语教学简述,#+学科教育,#))#年第
外语与外语教学,#))H年第
型教学的实践及存在的问题,#+教育与职业,#))"年第AH
@
期
-
丰玉芳
#
唐晓岩
+
任务型语言教学法在英语教学中的运用,#
教材 曾纪伟任务
+
@
期
-
杨小鹏
+
外语教学法的继承与发展,#+课程
3
3
教法,#))H年第AA
期
-
+
期
-
李锋伟
+
关于任务型语言教学的几点思考,#+教育与职业,
@"
?
?
四川师范大学学报
!
社会科学版
"
#
))H年第A*
期
-
尹世寅
@
+
五步教学法与任务型教学途径的比较及其在西部中学英语教学中的运用,#+四川师范大学学报
,
!
社科版"#))"年第
期
-
郑红苹#+英语任务型语言教学的内涵
教材 林慧琴
&
特点及实施,#+课程
3
3
教法,#))@年第
A
期
-
+
英语任务型英语教学初探,#+教育评论,#))@年第
#
期等
%
"
见蔡兰珍+)任务教学法
*
在大学英语写作中的应用,#+外语界,#))A年第 夏纪梅+)任务教学法
H
期
-
*
给大学英语教学带来
岳守国
的效益,#+中国大学教育,#))A
年
@
期
-
张春玲
+
高校英语任务式语法教学探析,#+黑龙江高教研究,#))#年第
H
期
-
+
任务语言教学法
课程 教材
月增刊
.
概要
&
理据及运用,#+外语教学与研究,#))#年第
"
期
-
袁昌寰
+
任务型学习理论在语言教学中的实践,#
+
3
3
教法,#))#年第
B
期
-
巍梅
+
对任务型教学法的理论基础与课堂实践的思考,#+新疆大学学报,!社科版
"
#))!
年
G
-
孙倚娜
+
认知法在在大学英语口语教学中的应用,#+外语界,#))!年第
!
期
-
方文礼
+
外语任务型教学法
教材 教法
程可娜我国外
纵横谈,#+外语与外语教学,#))!年第
G
期
-
贾志高
+
有关任务型教学法的几个核心问题的探讨,#+课程
3
3
,
#
))"年第
A
期
-
徐宜良
+
关于任务教学法应用于大学英语教学的思考,#+黑龙江高教研究,#))@年第
!
期
-
+
语教学改革的思考,#+中国教育学刊,#))@年第
见参考文献'"(%
斯基汉在该书的第GB页的相似论述是.)'2.9:-,3:2%.( 5/2.:/2.9/0%3,9%. 0%-5# /9%XX%98= :%/0%3,9%. 0%-5*#后面一个
和 而 和
) #应为)0%-59*之误#因为这里是对[%.S O-%%K9观点的论述# [%.S O-%%K9在文中特别注明
0%-5*没有使用复数形式
斯基汉该论述中的文献著录)[%.S/.=
#
期等
%
#
$
了这一个)0%-59*是复数)!X&,-/&"*% 见参考文献'#B([%.S/.= O-%%K9!AGG#"%
又
#
O-%%K9!AGGA"*应为)[%.S/.=O-%%K9!AGG#"*之误
%
参考文献
!
'
'
'
'
'
'
A(程晓堂
#
龚亚夫'+英语课程标准
,
的理论基础'+('课程
3
教材
3教法##))"#!!".@@FB#'
#(中华人民共和国教育部
!(1:8-.#V'V'Q+"?-,("#-$53"8(I#13A%-"/+-/(=(-80."/'>('MQ0%-=.MQ0%-=6.278-92:;Y-899#AG*!'
'
普通高中英语课程标准
!
实验"'1('北京.人民教育出版社##))!'
H((,./.#C/72='D(1./"."/=-1J1A32#0(53,,+".8-#.)(5$-11233,'>('AG*G O/5]-2=S8<=2:2%.'北京.人民教育出版社##)))'
"(鲁子问'中小学英语真实任务教学实践论'>('北京.外语教学与研究出版社##))!'
@(W/&=8.#+/.238'O2."8.I$(13A53+21(D(1./"A32%-"/+-/(=(-80."/'>('AG*BO/5]-2=S8<=2:2%.'北京
外语教学与研究出版
.
社
##)))'
'
'
B(E.:4%.;#<'>'EXX-%/34#58:4%=/.=:834.2T,8'+('B"/$.10%-"/+-/(=(-80."/#AG@!#!AB".@!F@B'
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研究出版社##)))'
G(1K84/.#Y'>53/".#.)(>II23-80#3%-"/+-/(%(-2"."/'>('AGG* MQ0%-=<=2:2%.'上海.上海外语教育出版社#AGGG'
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外语教学与
'
'
'
'
'
'
'
'
AA(袁昌寰
A#(岳守国
A!(程晓堂
AH(魏永红
'
任务型学习理论在英语教学中的实践'+('课程
3
教材
3教法##))##!B".H)FH!'
'
任务语言教学法
.
概要
&
理据及运用'+('外语教学与研究##))##!"".!@HF!@B'
'
任务型语言教学'>('北京
.高等教育出版社##))H'
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凌兴珍
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