第44卷第1期
2
017年1月
四川师范大学学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.44,No.1
January,2017
教学认识论关于“知识价值与
建构路径”观点的合理性
李晓蕾
(北京教育科学研究院基础教育教学研究中心,北京100191)
摘要:对于发展学生核心素养这一时代要求,知识学习仍然有其重要的积极作用。特别是对思维能力的培养,
必须依靠对于复杂知识结构的清晰把握。知识的符号化本质决定了:惟有促使学生掌握抽象思维的能力,才能够
令学生达致对知识的深刻领悟及建立系统的知识结构。而教师的言语讲授,正是引导学生思维脱离具体依赖、走
向主动抽象的关键因素,并能够简化知识的抽象层级,减轻学生认知负担。同时,在学生安静聆听的表象背后,其
实隐藏着十分积极、主动的思维过程。
关键词:教学认识论;知识学习;言语讲授;核心素养
中图分类号:G423 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2017)01-0084-07
[
1]
作为国内教学论流派中备受关注的一支,教学认
识论一直因强调“现代教学的核心是传授和学习系统
的科学文化知识”,而挺者有之,批者亦有之。赞同者
认为,其之所以多年来反复遭受批判,却始终批而不
倒,就是因为前述理论观点对教学活动的根本特征进
点
。
的确,在国际教育改革与发展浪潮的影响之下,
“核心素养”已然成为我国教育研究的“热点词汇”,而
“知识学习”则于“被边缘化”的境地愈陷愈深。在理
论研究领域,若于中国知网查找近五年来发表于
行了准确提炼。反对者则认为,随着时代的发展,上 CSSCI期刊的、在基础教育范围内以“核心素养”为题
述观点其实早已失去了它与教学实践的高符合度。
不难看出,双方争论的焦点,实际就在于究竟该
如何看待知识在教学活动中的地位和价值。特别是,
当近年来世界教育发展的共同趋势与集体追求已“前
进”到以核心素养研究引领、拉动课程教学改革之时,
我们的课堂教学是否也应顺势“前行”,着眼于如何培
养核心素养,而非“原地踏步”般地依然将重心放在传
授和学习系统的科学文化知识上呢? 事实上,2015
年末的第十三届上海国际课程论坛上,“基于核心素
养的课程改革是否就代表着将淡化学科知识”这一问
题,便俨然成为了与会者一个非常重要的讨论热
的文章,可得到50余篇,而同样的查询条件下,以“知
识学习”为题的文章却不足10篇。在一线教学实践
当中,知识学习也常遭“冷遇”。仅以初中语文学科为
例,北京教育科学研究院基础教育教学研究中心对北
京地区持续十年的教学调研显示:“由于对语文知识
教学存在片面认识,以及对知识教学在有效促进语文
能力形成方面研究的滞后,致使课改以来,在如何看
待语文知识教学方面出现了一些偏差。在教学中对
语文知识重视程度不够,甚至出现谁讲知识谁就有悖
《语文课程标准(实验)》理念的错误认识。其结果是
[
没有给学生打下坚实的知识基础。”
2]3-4
收稿日期:2016-09-10
作者简介:李晓蕾(1981—),女,北京人,教育学博士,北京教育科学研究院基础教育教学研究中心助理研究员,研究方向为课
程与教学论。
84
李晓蕾教学认识论关于“知识价值与建构路径”观点的合理性
而放眼世界,在追求核心素养的道路上无暇顾及
席之地的“问题解决”能力的缺失。比如,在科学领
域,“学生在解决问题时,不能抓住主要因素,忽略次
要因素;在联系实际问题情境中,不知采用什么解决
方法和思路,不知从实际问题中抽提出相关科学问
题”;在技术领域,当面对“给自己或家人设计一款挂
钟”的问题时,“学生们普遍对自己的设计草图是否符
合设计要求、是否具有可操作性不太清楚,对制作过
程也是含糊不清,大部分学生还存在不能够利用数学
知识准确标注钟点、美术功底较弱、创新能力不强等
一系列问题”。
甚至“冷落”、“忽视”知识学习的现象,也并非我国所
独有。美国学者MichaelYoung就在前述会议上对
此表达了明确的担忧。日本名古屋大学教授Fumio
Isoda亦指出,日本当前基于“关键能力”展开的核心
素养课程改革有过于强调能力发展之嫌,“给人的感
[1]
觉像是知识很快会落后于时代” 。
那么,就让我们对时代的问题作出回应。从发展
核心素养的角度来看一看,知识学习是否真的已经不
再重要,应该在教学中予以淡化呢? 如果不是,那么,
对于发展核心素养,它的价值与意义究竟何在? 又该
被如何建构,才能真正有助于学生核心素养的发展与
培育呢? 对这一系列问题的思考与回答,自然也将同
时对教学认识论的有关观点作出合理与否的判断。
对于这样的结果,近年来人们似乎常常习惯性地
将之归咎于过于注重知识学习,忽视了能力发展,特
别是忽视了对批判性思维、问题解决能力这些高阶认
知能力的培养。然而,教学经验丰富的省市级教研员
们却普遍认为,学生在核心素养方面的欠缺,主要是
由于“学生掌握知识不扎实,存在认知误区或结构不
良”。以中学数学学科为例,前测数据显示,在数学素
养方面,存在“近50%的学生在解决实际问题时空间
观念不强,大部分学生对自己借助图形解决问题信心
不足”的问题,而导致这一问题的最重要原因,就是学
生对于有关图形的知识存在认知不足或解读不清的
状况。比如:“约有40%的同学对图形表达的实际含
义和位置关系解读不清,约20%的学生测量意识不
强,50%的学生数感和空间想象能力较差。”而在科学
素养领域,学生之所以会“逻辑推理能力欠缺、问题解
决能力差强人意”,也同样是因为“学生科学概念体系
结构不良,头脑中的概念或是处于无序状态,杂乱无
章,或是概念间的深层逻辑关系不够丰富,具体概念
与其对应的核心概念之间的关系不够清晰,以致对知
识的可提取能力较低”。
一
知识学习:核心素养的发展基点
很多人都曾看过这样一段话:“在很久以前,我们
会做三角函数,会解多元高次方程,会背文言文,会画
大气环流图,知道eitheror和neithernor的区别,知
道辛亥革命的意义,知道牛顿三大定律,也知道植物
细胞有细胞壁,而动物细胞没有,……然而现在,我们
已经什么都不会。”绝大多数人阅读至此,都会发出会
心的微笑,而这似乎也的确印证了学习知识不如发展
能力,因为前者最终会“还给老师”,惟有后者才是自
己切实掌握的真本事。然而,事实果真如此吗? 想想
看,如果真的是当年没有学过这些知识的人,在看到
上述段子时,是否还能够准确抓住它的“笑点”呢? 换
言之,正是“一些最为直观的基础知识,……实际上构
成了学习者终身的话语元素及与这些话语元素相伴
[3]
的特定的思考模式,同样具有重要的终身价值” ,并
实际构成了核心素养的重要内涵。
事实上,已有研究证实,如若淡化了知识学习,核
心素养的培养也将无可依附。以“批判性思维与创造
性”这一全世界所共同追求的重要核心素养为例,在
北京教科院基教研中心于2015年启动的一项“基于
核心素养五大领域的实验研究”中,多个学科领域的
前测数据均显示,北京市中小学生在质疑思考、逻辑
这样的分析思路与维果茨基从教育心理学角度
作出的阐释不谋而合。在后者看来,如果儿童的思维
呈现出以上种种缺陷,原因其实只有一个,就是没有
让他们认识到概念间的共同性关系,导致没能建立起
“系统化的思维范围”,从而在进行思维时,只能够孤
[
立地提取“系统之外的概念”
4]219
。
①
推理等高级思维能力方面表现较弱。例如,在德育
这里所说的“概念间共同性关系”,实际上就是指
知识间清晰严密的内在联系结构。换言之,正是对知
识结构的准确把握,从功能方面决定了用这些知识概
念进行可能的思维活动的总数。因为“任何思维活
动,……都要求在概念的经纬网络上进行一定的结构
运动。……(如果)概念丧失自己共同性量度,丧失自
己对高一级的、低一级的以及同一级的其他概念的关
学科的相关测试中,“40%的学生几乎不会主动提出
质疑”;在阅读领域,“很多学生缺乏质疑思考的能力
和对文本的独特感悟”;在科学领域,相当数量的学生
“
逻辑推理不够严谨,甚至逻辑混乱,且不能对推理的
结果做出合理的解释、说明”。而高级思维能力的欠
缺,还导致了在世界各国核心素养框架中同样占据一
85
四川师范大学学报(社会科学版)
系,思维活动(就会)开始沿着间断的、不规则的、交叉
在不断强调“活动”与“经验”的课改进程中,这一倍显
[
4]272-273
的线路进行,(导致)思维缺乏逻辑”
。
“传统”与“保守”的观点到底有无其理论价值与现实
意义呢? 不妨让我们从知识的符号化本质谈起。
在现代学校教学中,无论学生们要学的是传统意
义上编排在教材当中、表现为人类历史文明成果主体
的科学文化知识,还是近年来颇受追捧的所谓本土知
识、个体知识、缄默知识等,无疑都逃脱不开“以语言
符号作为载体”这一根本的存在方式。所以,罗素会
宣称:“语言,是我们借以表达科学知识的唯一工
由此见得,想要发展核心素养,特别是培养诸如
“
思维能力”这种贯穿学习活动始终、位居能力核心的
②
关键素养,则惟有通过对复杂知识结构的清晰把握。
只有当学生能够在众多概念间建立起丰富的内在关
联,才能够于思维活动中迅速、准确地确定由概念到
概念可能的运动途径,并在其间顺畅、自如地进行种
种转化,及至过渡到更高的思维层次:“对矛盾敏感,
[8]11
…
…不附和别人的见解,……合乎逻辑地对判断进行
具。” 而由于语言是“人类思维创造的一切符号中
[4]219
[4]172
综合,掌握演绎的可能性。”
最高级的符号” ,所以,“人类知识在本质上就是
[
9]50
而从国际已有经验来看,核心素养的培养也一定
是与知识学习紧密相联的。在美国最新修订的“共同
核心州立标准”(CCSS)中,就明确了美国21世纪学
生所应具有的每一项核心素养,都一定是依赖于核心
学科知识的发展和学生的理解。在法国的课程结构
设计中,也确立了“要以不同学科内容向共同素养目
标努力”为导向的思想。还有“英国、澳大利亚和芬兰
等国家,虽然各自将核心素养融入课程的模式不同,
但是其共同之处在于……不断地对核心素养的各个
方面进行细化、分解和调整,将宏观上位的核心素养
理念具体化,并最终与微观的学科知识紧密结合,由
此将理论层面的素养具象为教师可具体实施和教学
的内容,……从而把对学生核心素养的培养落到实
一种符号化的知识” 。也正是这一特征,使得知识
虽被予以极度抽象的概括,却“不是使现实贫乏,而是
[4]266-267
……要丰富对现实的直接感知”
,从而充分体
现了它所蕴含的力量。就好比用“万有引力”这一个
定律,便可以解释“苹果从树上掉下来、地球绕着太阳
转圈、尼罗河与大西洋的潮起潮落”等一众貌似毫不
相干的事实;而用自由落体的一个位移公式,又可以
涵盖不同物体以不同距离落在不同引力场的大量数
字事实。而这也就是《教学认识论》所说的:“理论知
识……一旦被掌握,便可以……使大量繁多的相关知
识和经验在较为广泛的视野中得到理解、说明、提升
和条理化,以至于循着这个思路生发开去,创造出更
[6]101
多的经验。”
不难想见,对于以简约的符号化形态存在的知
[5]
处” 。
事实上,《教学认识论》早就提醒我们,“教学活动
识,死记硬背、生硬灌输自然无济于事。但若就此走
到另一极端,忽视知识的符号本质,而以为能够单纯
通过增加、扩展、放大学生的普通经验,使其从对印象
的纯自然的、天生的加工形式中自行获取知识概念,
则同样是荒谬可笑的。
解决的首先是如何使学生从不知到知、从知之不多到
知之较多的问题,……其他教学任务是在掌握文化知
[6]4
识的基础上和过程中来实现的” 。但可惜的是,在
由知识转向能力,由能力转向素养”的时代“潮流”
“
前,教学认识论的观点非但没有受到重视,反而恰恰
因为反复强调“学生要通过掌握知识来获得发展”而
似乎尤显“落后”、“过时”,以致频频遭到“嫌弃”与批
判。
皮亚杰曾经受邀参观剑桥一所名为弥丁豪斯的
小学,在这所学校中,排除了成人的一切干预,只给学
生提供真正的实验设备,以便让学生自己组织他们的
实验。但在事后谈及感受时,皮亚杰说:“参观……这
个……实验学校给予我们的印象是……,为了给科学
实验一种意义,还需要一种理性的、演绎的活
二
抽象思维:掌握符号化知识的关键
如果说“核心素养……为一线教师……消解碎片
[7]
[10]63
化的以知识点为中心的灌输,提供视野和机会” ,那
么,在课堂教学这一核心素养培育的重要抓手和主要
渠道中,究竟该如何去做,才能帮助学生建构起知识
体系,从而真正有益于核心素养的发展与培养呢?
对此,《教学认识论》的回答是:“由于理论知识越
来越呈现出系统化、形式化特征,使得人们很难在完
动。” 因为在他看来,“就花了几个世纪才建立起
来的所谓新数学和现代宏观物理学而论,如果认为没
有任何指导,儿童就能自己清楚地提出其主要问题,
[11]228
这是荒唐的”
。
皮亚杰的观点无疑是正确的。以初中物理学科
的“牛顿三大定律”为例,这一知识几乎不可能让学生
通过自行经验与自主实验,便真正理解其背后的深邃
[
整性的意义上,通过生活化的教育模式中获得。”
6]102
86
李晓蕾教学认识论关于“知识价值与建构路径”观点的合理性
[
9]39
要义,更遑论将其纳入成为自身知识结构的组块,以
融会贯通的方式进行合理、系统的组织。并且,不仅
数学、物理等理科知识如此,就连政治、历史这类文科
科目,诸如“中国特色的政党制度”、“希腊先哲的精神
觉醒”等知识内容,也是难以让学生单纯依靠经验就
达致深刻领悟,做到“既知其然,又知其所以然”的。
甚至于,从“要将学科知识建构为一个成体系的
有机整体”这一发展核心素养的基本需求出发,那种
以“做中学”为主导的教学模式无疑也是不适宜的。
以杜威学校为例,先不论学生们花费了大量的时间,
所获得的知识却十分有限。更关键的是,即便这费时
费力所得到的少量知识,也总是难免太过散漫凌乱,
无法获得其应有的系统性。所以才会有评论说:“它
的效能太限于目前应用。从小商店,小银行的活动所
得的数目知识,决不够供给儿童所需的算学;从戏剧
表演所得的历史事实,决不能替代系统的历史研
甚至无法理解你的问题”
。
所以,维果茨基在有关概念形成的理论中指出,
局限于纯生活经验范畴所得到的概念,常常超越不了
“假概念”的水平。这时,尽管表面上儿童能够就这一
概念与成人相互理解,但实际上,二者在言及此概念
时所进行的思维操作截然不同。掌握“真正概念”的
成人是在以抽象概念本身进行思考,而停留于“假概
念”的儿童,考虑的只是这一概念的具体的复合物,也
就是人们常说的一般观念。
由此可见,知识的符号化本质,决定了惟有促使
儿童在发展复合思维的同时掌握抽象的能力,才能导
致他们形成真正的概念及将所获得的概念进行合理、
系统的结构组织。所以,维果茨基才会说:“概念形成
的过程,…… 像其他任何高级智力活动形式一样,
……基本特点就是由直接的智力过程向借助操作符
[
号的间接动作过渡。”
4]131
而皮亚杰也才会断言:“思
[12]96
[13]144
究。”
之所以单纯依靠经验无法让学生达致对知识的
维的形象方面总是从属于思维的运算方面的。”
三
言语讲授:涵养抽象思维,简化抽象层级
深刻领悟及建立结构,是因为复杂的现实生活使得儿
童的经验往往是散漫、模糊的。而若想要弥补这种散
漫、模糊的个体经验和以符号简约呈现、系统表达的
人类知识之间如天堑般鸿沟一样的认识落差,需要的
自然是与符号化的知识对应的符号化的思维与想象
力。换言之,“如果我们想要获得真正科学的真理或
哲学的真理,我们就…… 必须对感官材料加以抽
通过前述分析,抽象思维能力的重要性已不言而
喻。但值得注意的是,与形象思维、机械记忆、不随意
注意等低级心理机能的发展是伴随有机体神经系统
发育的自然过程不同,维果茨基关于“高级心理机能
两次登台”的理论揭示:抽象思维、科学想象、逻辑记
忆和随意注意这些人所特有的高级心理机能的发展,
一定是在儿童掌握社会文化历史经验的过程中,亦即
在一种经过特殊安排的教学中才得以实现的,而这其
中的关键因素就在于教师的言语讲授。
[9]37
象” 。因为“自然的、发达形式的概念不仅要求联
合和概括各个个别、具体的经验成分,而且要求对各
个个别成分作区分、抽象、中立处理,要求具有超越经
验中各成分所处的具体和实际的联系对这些区别出
“通过教师口头语言的中介作用,能够加速学生
[6]148
的认识过程,使直观思维上升为抽象思维” 。在
强调“通过言语传授获得知识”这种学习方式的重要
性时,教学认识论作出了如上解释,并在这一意义上
指出,“学生主体发展的共同规律,并不是可以由教学
活动自然产生的,而依赖于在这一活动中对学生发展
[4]167
来的、抽象的成分作研究的能力”
。
但是,维果茨基关于概念发展的实验研究指出,
仅凭儿童在社会和物质环境中的自然生活和自由探
索,其思维至多只能越过混合形象时期,发展到复合
思维阶段。而复合思维的特征就是抽象、区分的能力
特别薄弱。只能“沿着概括零星经验成分的道路跨出
[6]73
的特殊考虑与特殊安排”
。
为什么教师的讲授会如此关键? 按照维果茨基
的解释,这主要是因为,在“学校教学创造的一定水平
[4]167
最初几步” ,而不能掌握抽象的过程,不能对一系
列被抽象了的特征予以重新综合,更不能让抽象的综
合成为主要的思维形式。就好像那些仅仅在自然生
活中进行自由探索的原始部落人,尽管能够在划船时
精确地沿着河流的各个转角上下航行,却始终无法越
过对空间关系的具体理解,达致抽象理解。“如果你
要求他对河流以及河流的各个转角进行描述,他根本
无法做到;如果要求他画出河流及其航线的地图,他
[4]184
的科学思维的随意性的成熟上” ,尽管一切通常
所指出的基本心理功能如联想、注意、判断、观念等等
都会参与其中,但是,其中“没有一个因素是决定性
的、本质的因素,没有一个能正确地解释这种质量独
特的、不能归结为其他基本智力活动的新的思维形式
[4]128
的发生” 。换言之,这些基本心理功能中的任何
一个无论在发展中走得多么远,都不能导致学生从具
87
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[
15]172
体思维向抽象思维的前进。而唯有“作为智力活动高
级形式构成的重要因素之一的言语,……在功能上作
重复出这个句子
。据心理语言学分析,这主要是
由于人们在听到一句话后,会迅速、自动甚至是毫无
意识地对句中的每一个成分进行句法分析,将之归属
于相应的句法范畴,从而快速理解其意义。所以,桑
代克才会慨叹:“清晰的言语,也许是人类最伟大的发
明或系列发明。……它们通过以每分钟100次的速
率把数千种可认同的音节和数百万种可认同的双音
节单词结合起来而形成,竟然能在广阔的半径范围内
[4]132
为理性使用的手段参加” ,才能够成为实现这一
转变的生产性原因。围绕言语这一重要的中心环节,
前述基本心理功能不再是按照自己的规律各自独立
发展,而是得以在解决一定任务的过程中产生新的结
合与综合,并在其中获得自己真正的功能意义,从而
引致高级心理机能的发展与成熟。也就是说,正是教
师的言语讲授,得以成功地将学生的思维从对具体情
境、现象的依从性中解放出来,将之提高到更概括、更
抽象、更随意的思维水平,从而能够通过主动自觉的
概括抽象来掌握各种知识体系。
[16]191
对听众实施全面的影响。”
也正是因此,在教学中,对于很多“文字的”知识,
仍需要教师进行“言语的”解释,以实现对知识抽象层
级的简化。换言之,就是要依靠教师的讲授,来将文
字的双重抽象,简化为一级符号化的单层抽象,从而
减轻学生的认知负担,使学生得以相对轻松、容易地
理解和掌握外部知识。特别是,教师的讲,并非对书
本、网络中的文字知识进行照本宣科的“复读”,而是
要“通过引导学生注意重要的疑问和课题,……使组
成任何知识领域的大量事实、概念、理论和应用结成
一个有条理的范型,其中较重要的方面可以和琐碎的
方面截然区别开来。(而)这是用印刷文字极难实现
事实上,教师进行言语讲授的作用还不止于此。
须知,作为对言语这一思想符号进行二级符号化的产
物,文字乃是一种双重的抽象。由于“语速语调、逻辑
重音、表情手势、交流情境”这些在言语交流中促成理
解的重要辅助物在文字的呈现中都尽然消失了,于
是,文字的写作者不得不采用比直接言语交流多得多
的词语和最大限度展开的语言形式,来表达那些在言
语情境中交谈双方原可直接感受到的东西。正是这
种用词的正式、句法的繁复,导致在学习和理解知识
时,进行“文字阅读”要经历着比“言语聆听”复杂得多
的思维过程。
[17]95
的”
。
所以,夸美纽斯说:“把书上的知识送到听者的心
灵的是教师的声音。”“孩子们从无言的教师———书本
得到的教导是晦涩的、不完全的,但是一旦得到了教
师的声音的补充之后(他用一种合于他的听众的方式
去说明一切),它便变得栩栩如生了,便在学生的心灵
印上了一个深刻的印象,使他们真正懂得他们所学
桑代克曾经做过这样一个实验:在阅读中,即使
是理解“假如约翰和玛丽饭前到你屋里来,请带他们
到池塘边来”这样一句再普通不过的句子,所形成的
神经元联结数都将会超过10万,但假如是听到并理
解这句话,则只需要1000个以上的神经元联结,并
且,它们完全可以在几秒钟里就充分活跃起来。据桑
代克解释,这主要是源于进行文字阅读时,阅读者要
考虑到句中的每一个要素,对这些要素进行正确的加
权,将之定位于正确的关系之中,及与正确的联想相
联结,才能够准确理解文字的意义。可通常情况下,
句中某些单词或短语的联结力量过强或不足,往往容
易造成阅读者对它们的意义过分注意或估计不足;对
多义单词可能意义的选择失误,也会导致错误的联
结;对句中要素关系结构的不当把握,亦会引发不完
善的、错位的联想。所以,心理语言学的研究表明,在
进行文字的阅读时,虽然人们一般仅用50毫秒就能
辨认出大多数的词,可即便是大学生,每个词的固视
[18]233,234
的,并且知道自己是懂得的”
。
四
透视学生:沉默表象背后的积极建构
需要强调指出的是,若仅仅因为在教师讲授时课
堂中表面行动的静止和无声,就认为在学生的“静听”
中没有任何积极的建构活动,绝对是一种错觉。而若
因此对支持“讲授主导”的教学认识论横加指责,更不
啻于彻底打错了板子。
因为,必须彻底厘清的一个问题便是,学生主体
能动性的发挥,并不必然意味着身体动作的实际展
开,而是甚至完全可以只靠想象,不必肉体上再具行
动。这也便是为什么,皮亚杰会特别提醒:“在建构认
知结构的情况下,不言而喻,‘体验’只起到一个很次
[19]58
要的作用。”
“智力……在其最高的表现中,……
[14]75
[13]139
只有运用思维的工具才能进行” 。
时间平均仍会达到300毫秒
,以便大脑进行上述
诸多复杂工作。但是,如若是听人说出一个句子,那
么仅需不到四分之一秒,人们就能够在理解的基础上
此外,就像“在对算术学习了一段时间之后,学生
能够以默默计算取代早期的出声计算,却并不意味着
88
李晓蕾教学认识论关于“知识价值与建构路径”观点的合理性
学生的思考也随着声音的消失而一同消亡了”一样,
在学生安静聆听教师讲授的表象背后,同样隐藏着十
分积极、主动的思维过程。
据自己的知识结构与个体经验,以极具个人风格的认
知方式完成前述二次编码的过程,所以,在将知识整
合到自己认知结构的同时,也一定会赋予知识极具个
人独特性的意义。于是,正是依靠这些“听”背后的内
部言语过程,学生同时实现了对教师讲解内容的深度
内化与充分个性化。
首先,由于“言语从其现实本质上就是一种持续
[20]6
地、每时每刻都在不断消逝着的东西” ,因此,听者
无法像在阅读中那样可以不时回顾,而必须从听到言
语的那一瞬间开始,就积极主动地“在……了解语言
规则的基础上对言语声音分配它的感知结构,……甚
至在句子结束之前就试图确定结构成分的界线,并对
此外,在课堂教学中,为了洞察学生是否实现了
对教学内容的理解,教师还常会进行提问。这时,学
生就要面对着又一次的再编码过程,将头脑中高度浓
缩、只有自己能懂的“删节版本”的知识,向“别人能懂
的”外部言语的形式进行转化。而这不仅意味着要经
历一个将集中紧缩于一个词的多层意思充分展开,并
重新进行句法切分的复杂言语构造过程;其更大的积
极意义还在于,“要求用适当的言语形式来表达的内
容促使学生把以前记住的词汇和用语使用起来,这些
词汇和用语可能还是第一次在积极的言语中得到使
[21]
句子作出可能的说明” 。而在教学情境下,由于学
生听到的通常是自己正待学习的、还未能建立起清晰
认识的知识,因此,往往还要凭借记忆,暂时地储存那
些具有歧义或是依据已知信息还暂时无法建立起完
整意义的先期音符,等待后面听到能够确定意义的音
符出现,再与之进行整合,确定先期音符的形式和意
义。按照符号学的解释,这也就是学生参照“语境”线
索,倒行推理,成功推断出教师作为发讯者在编制讯
息时假设的“代码”,予以正确内容定位的主动过
[23]113
用”
。
不难想见,有如此诸多复杂的思维工作需要学生
[
22]32
程
。
在课堂听讲中即时完成的情况下,学生的大脑会经历
着怎样的高速运转和能动建构! 在一定程度上,也正
是这种紧张、自觉的努力状态,加剧了外部动作的抑
止,甚至会使人略显呆滞。
其次,为了便于在记忆系统中的存储,学生会不
自觉地采用最大限度紧缩、简化的言语形式,对从无
意义的声音符号建立起来的有意义的思想进行绝对
的浓缩与速记。也就是说,如果将教师对讲授内容的
组织看作一种编码,将学生通过语音、词汇、句法结构
的分析获悉语义看作一种解码,那么紧接着,学生就
要对刚刚获得的信息用一种适合自己记忆和理解的
方式进行再一次的重新编码。并且,在该过程中,听
者还会对言者讲话背后的动机进行主动推断,以期实
现对言者思想的完全理解。
当然,尽管讲授在促成师生间的特殊“对话”和发
展抽象能力、建构系统知识方面有着不可比拟的特殊
优势,但是,这也并不意味着,为了让学生掌握系统知
识,所有的课都必须以讲授的形式来进行教学。“教
学活动的复杂性、教学目标的多样性、教学内容及学
生认识特点的丰富性,这就决定了教学模式必须既是
[6]179
丰富多样的又是整体综合的” 。因此,就像一位
特级教师所说的:“如果将某一知识系统作为一棵树,
这棵树的生长过程表现为若干节‘课’,那么,一定有
一些课需要‘莳也若子’,充分理透脉络;一定有一些
因此,尽管教师在进行知识讲解时,往往会同时
采用举例、分析、证明、提问等多重手段,以便于学生
的理解和领会,但最终实现了内化的学生总是能以最
为简洁的措辞和结构,在头脑中记住教师大段言语背
后最为本质的知识核心。同时,由于每个学生都是依
[24]5
课可以‘置也若弃’,让学生充分自主。”
注释:
①
下文有关实验数据及结论的引文,均出自:北京教育科学研究院基础教育教学研究中心内部资料《2015年北京市学生发展
核心素养的分学科教与学研究报告———基于核心素养五大领域的教学实验》。
在日本名为“21世纪型能力”的核心素养结构中,思维能力就居于核心地位。
②
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OnRationalityof“KnowledgeValue
andConstructionPath”ofTeachingEpistemology
LIXiao-lei
TeachingResearchCenterforBasicEducation,BeijingAcademyofEducationalSciences,Beijing100191,China)
(
Abstract:Knowledgelearningisstillanimportantpositiveroleindevelopingstudents’core
literacy.Thecultivationofthinkingabilityreliesonacleargraspofthestructureofknowledge.
Thesymbolicnatureofknowledgedeterminesthatonlybytheabstractthinkingabilitycanthe
studentsdeeplyunderstandtheknowledgeandestablishsystematicknowledgestructures.The
teachers’lecturingisnotonlythekeyfactortodevelopstudents’abstractthinkingability,but
alsocansimplifytheknowledgeabstractionlevel,whichwillreducethestudents’cognitivebur-
den.Meawhile,ithidesaverypositiveandactivethinkingprocessunderlyingthephenomenonof
thestudents’quietlistening.
Keywords:teachingepistemology;knowledgelearning;lecturing;coreliteracy
[责任编辑:罗银科]
90
（已满）