第44卷第1期
2
017年1月
四川师范大学学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.44,No.1
January,2017
教学材料的意义
——兼论教学认识活动中学生的直接客体
—
1
,2
张杨
(1.北京师范大学教育学部,北京100875;2.哈尔滨师范大学教育科学学院,哈尔滨150025)
摘要:教学材料的意义维度是教学材料的“灵魂”,只有着眼于它的意义维度,才能认清它真正的价值所在。教
学材料作为教学认识活动中的直接客体,它的意义是由教师根据知识展开的,同时也是由作为活动主体的学生生
成的,外部的控制力量与主体的内部力量共同构成了教学材料的意义维度。以意义为出发点来看待教学材料,打
破了它原有形象上的局限性,给它带来了形象上新的延展,但同时也为它的形象的呈现划定了特定的场域,表明它
绝非无处不在、多多益善。
关键词:教学材料;教学认识活动;学生;直接客体
中图分类号:G423 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2017)01-0098-08
“
教学材料”虽然早已出现在教学实践与教学研
文本材料。
后两种用法较之第一种用法,即使它们的最终
究的话语系统中,但是通过人们对它的概念的描述
与使用可发现,人们所谈之处多着力于对其外在形
式的关照。比如,有的人把它的概念界定为直观教
具(包括模型、实物、图表等)、实验用具、图片、视频、
文字资料等材料;有人用它指那些“课程计划、课程
标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料
目的也是使教学更有效,但是这二者却比第一种教
学材料对于教学来说更加边缘,同时,它们也不如第
一种常用。所以,本文暂且忽略后两种用法,主要从
第一种用法讨论。
对于第一种常用用法,即把课堂教学中教师提
供的除了教科书以外的实体材料定义为教学材料,
虽然它的出现是为了“克服语言描述的不足,增加教
[1]
和练习册等纸张印刷制品和电子音像制品……”
(
类似于常说的教材及教辅材料);除此之外,也有人
[
3]
用教学材料指代那些教师要上交的文本材料,“如教
学计划(总结)、备课组计划(总结)、集体备课记录、
作业批改记录、历次考试成绩分析表、听课记录、业
学的真实性和权威性,帮助学生理解课本知识” 。
但实际上,它在课堂教学的舞台上充当着配角的身
份。它被当作教学资源的一部分,当教学条件不允
许的情况下,它是可以退出这个舞台的,并且没有它
教学依然能够进行。有时它的出现也可能随教师的
心情而定,当他们心血来潮时便拾起它,无精打采时
则可能完全抛弃它。对教学材料的这种理解与使
用,致使教学材料一直处于教学研究视域的边缘地
带,并没有得到与之自身分量相当的关注度。
[2]
务学习笔记、教学案例、教学论文等等” 。这些对
教学材料概念的使用并不处于一个具有共识的、边
界清晰的范畴中,但是教育者们却都不约而同地将
其表述为一种物化的实体。例如第一种界定把教学
材料定义为那些出现在课堂上除教科书以外的实体
材料,而后两种界定则把教学材料直接定义为一种
收稿日期:2016-08-08
作者简介:张杨(1982—),女,黑龙江大庆人,北京师范大学教育学部博士研究生,哈尔滨师范大学教育科学学院助理研究员,
研究方向为课程与教学论。
98
张
杨
教学材料的意义———兼论教学认识活动中学生的直接客体
一
教学材料的“意义”维度诠释其价值
吸水的功能,而不是随意选择。
一个材料之所以成为教学材料,并不仅仅是因
为它的实体出现在教学的时空当中,更重要的是它
承载了特定的教学意义、具有特定的教学功能。课
堂中不乏存在着那种没有承载教学意义、缺乏教学
功能的材料。比如,在某教师组织的一次“什么东西
能吸水”的科学探索活动中,教师给儿童准备了滴
管、杯子、布头、棉花、饼干、石子、玻璃球等教学材
料,让儿童探索什么东西能吸水,以获得对吸水概念
的感性认识。教师在儿童探索的过程中发现:有的
儿童将玻璃球、石子打上了能吸水的记号,将饼干打
上了不能吸水的记号。经询问了解到儿童的认识
是:玻璃和石子表面摸上去都是湿湿的,所以能吸
水;饼干不能吸水是因为水没有被饼干吸走(教师发
某一特定的教学材料并不是孤立的存在,它与
其它的教学材料共同构成了一个复杂的系统。就像
一个处于庞大的符号系统中的符号一样,这个系统
决定了本来可以随意搭配的“形像”与“意义”不再能
够那么任意了。在教学中,以某一形式呈现的教学
材料,如果脱离了特定的教学情境,它的意义和价值
都会发生不同程度的扭曲与变化;同样,这一特定形
式的教学材料出现在不同的教学情境时,它的角色
所富含的意义也可能会有天壤之别。还是前面的教
学案例,一般吸水与不吸水的特性可以作为一个明
确的属性对物体进行划分,不存在既吸水又不吸水
的物体。从这个意义上看,似乎选择任何物体都可
以作为教师用来让学生体验“什么东西能吸水”的材
料形象。但是,应该注意到,同样具有吸水属性的物
体,其吸水量与吸水速度是不同的。尤其是在有限
的教学时间内,要使学生体验什么东西能吸水,就不
能选择那些在吸水量小且吸水速度慢的物体,把这
样的物体与不吸水的物体一同呈现出来,就会给学
生的判断造成障碍。所以,应该把那些吸水速度快、
吸水量大的物体与不吸水的物体放在一起,这样学
生才会在实验中体验到它们之间的不同,吸水的概
念才能清楚地被学生理解与掌握。
[4]
现饼干表面的油脂太多了) 。
在这个教学案例中,学生操作了教师所提供的
材料之后,并没有得出教师预设的正确结论。很显
然,教师事先对教学材料的处理并没有聚焦到如何
通过选材与立序达到具体的教学目标上。这些材料
出现的目的似乎只是让学生“为了活动而活动”,就
好像只要学生亲自动手操作,不管面对的材料是什
么,所要学习的知识都会随之跑到他们的脑子里。
可是事实证明,材料在选择标准上的粗鲁、出场方式
的混乱无序,直接导致了学生在真实操作中并没有
达到教师预计的教学目标,甚至造成了学生概念上
的混乱。可见,当出现在课堂上的材料没有经过细
腻的预设与精心的安排时,它们就不具备特定的教
学意义与应有的教学功能。它在课堂中仅仅是一个
潜在的、待启动的装置而已,无法发挥它应有的作
用,甚至有时会阻碍学生的学习。在这种情况下,如
果把这些材料称作“教学材料”的话,也只能是徒有
其形、毫无意义可言,若严格的说,它们根本就不能
称为真正的教学材料。
可见,如果仅仅从外在的形象维度来界定、看待
教学材料的话,就会对于教学材料的理解流于肤浅,
很难意识到它在教学中存在的价值。只有当人们聚
焦于教学材料的意义维度时,才会看到它的本来面
目,觉察到它所具有的教学价值,意识到它本应担负
的教育使命。
二
外部力量对“意义”的控制
人类生存于一个充满了意义的世界。任何东西
的意义都是由作为主体的人赋予的。意义也就是人
在与客观世界接触的过程中,通过认识它、改造它而
建构出的观念上的映象。如果教学材料像桌子、椅
子一样作为一般意义的客观存在的话,它的意义也
是由与它作用的主体建构出来的。然而所涉及的材
料一旦与教学认识活动发生了关系,这样说就不够
准确了。因为教学认识活动特殊就特殊在活动中除
了有主体自身的目的外,还存在着一个外在于主体
的目的,更重要的是,只有当这个外在的目的转化成
了主体自身的目的时,它才是有价值的。也就是说,
教学材料的意义不单由教学活动的主体(即学生)依
对于教学材料来说,任何一个外在的形象背后
都蕴含着特定的意义,意义维度是教学材料的“灵
魂”,一切外在的形象的设计与形式的选择和安排都
应依照意义维度的需要。就拿前面的教学案例来
说,为了让学生体验“什么东西能吸水”,首先就需要
考虑如何通过教学材料体现出“吸水”的现象,也就
是学生通过什么现象判断这个物体吸水了(是通过
发现水少了,还是物体能挤出水来)。所选择的材料
就一定要具备在特定条件下能够明显体现吸水与不
99
四川师范大学学报(社会科学版)
[
6]11
照其自身的力量建构而成,还有着一个外部的力量
控制着教学材料的意义,同时也在一定程度上控制
着主体对其意义的生成。
者来说却并不相同” ;“同一个外部的刺激对于
不同的人来说,所获得的消息不完全相同。但是在
日常的生活和社会的需要让人们弱化了不同的人在
直觉方面的差别。之所以这样是为了‘让概念成为
(一)由知识展开
由于教学的本质就是在教师的指导下,学生通
大家共同理解的东西,把可以传达的都传达出来,不
[5]序言,3
[6]13
过学习知识间接认识世界的过程
,所以这个
能传达的就听其沉默到黑暗朦胧中去’”
。
外部力量的最核心部分就是知识。知识制约着教学
材料的意义,教学材料的意义源于对知识的展开。
1.教学发展历程中,知识先于教学材料而出现
知识是人类社会的总体经验,是人类在探索自
然世界及其周遭世界的过程中,经过不断的试误来
获得经验、总结经验、传递经验的成果。传递知识是
教育教学得以产生的前提条件。在人类社会发展的
初期,人们为了把已经获得的经验传递给新生一代,
则产生了最早的教育。通过接受前辈的已有经验,
新生一代不必再惶惶于一个毫无所知的世界,他们
会更加迅速地达到人类认识的最高水平,从而接过
前辈的接力棒,继续人类对世界的探索与发现。
在最早的教育中,所要传递的知识是一种原初
形态的知识,它就是人类个体在实践活动中所获得
的直接经验,这些直接经验是与日常生活、生产联系
最紧密的经验,对于它的传播,人们只需要在实践活
动中通过手把手或口耳相传的方式进行。
就这样,知识在发展中逐渐被归纳、分类、抽象。
原初的知识中所富含那些丰富真实的生活体验,被
越来越多剥离,它离人们熟悉的生活世界越来越远。
罗素对此给予了精辟的描述:“科学知识的目的在于
去掉一切个人的因素,说出人类集体智慧的发
[6]10
现。”
3.教学中的知识需要“回归”
当然,知识的符号化、抽象化固然是知识发展的
结果。这种发展趋势也为知识的确定性提供了相当
的支持与保障,更加避免了知识在传播中可能造成
的歪曲、误解与错误。但是,随着这趋势愈演愈烈,
它却给教学带来了棘手的难题。在以传递知识为主
要任务的教学中,知识却成为了那些生动活泼的、发
展中的个体最为匪夷所思的对象。面对这些抽象冷
漠的、高高在上的陌生符号,他们无法获知“我们为
什么要掌握它”、“它和我们有什么关系”。那么,如
何把这些不可理解的、看上去与自己毫无关系的东
西,变成学生愿意主动接近的、感兴趣的活动对象,
并能在“把玩”中摸出“门道”,掌握隐藏其中的“理”
……就成为了教学面对的最大任务。
那个时期的“教学”并不需要教学材料,因为那
时新生一代学习所面对的对象就具备着今天教学材
料的特点。学习者(接受经验的一方)通过重复原版
的获得经验的过程、亲自动手实践来完成经验的传
递。这种获得经验的方式,直观、生动地再现了经验
是如何获得的,学习者可以毫不费力地了解这些经
验,并且一旦在实践中掌握了这些经验,便很难轻易
遗忘。
因此,在教学认识活动中,知识需要回归,回归
到一种亲切可人的形态中,这个形态不但贴近生产、
生活的实践,还与人们发现知识的那一瞬间极为相
似。
4.“回归”到教学材料
2
.知识在发展中丢掉了真切的个人体验
处于原初状态的知识的发现轨迹所遵循的是生
活的逻辑或生产的逻辑,这个逻辑是以需要为中心
的逻辑形式。人们在生活和生产的实践过程中,依
照需要所指示的方向去探索和发现新经验。而经过
另外知识的一番传播与发展,现在呈现在大家面前
的却是以严密的学科逻辑进行排列组合的抽象知
识。然而,为了掌握这个具有严密的学科逻辑的知
识而提出的“回归”,决不等于将知识化解到那个杂
乱无序、自然发生的纷繁世界中去,不是把整体、系
统的知识拆碎、打乱,让它们重回那个毫无逻辑关系
的状态,因为这样更不利于对知识的掌握。
随着人类社会的发展,知识并没有停留在最原
初的状态、被循环往复地传播着。由于人类的不断
探索,个体经验总量不断膨胀,完全通过实践活动已
经无法完成对大量知识的传播,同时由于语言符号
的发展、传播工具的发明和使用,实践活动逐渐淡出
知识及其传递的视野,语言符号成为了知识的载体。
罗素对此指出,个人的“思想在翻译成语言的过
程中,每个人经验中最具个人特点的东西几乎都失
掉了。某种形式的一句话通常可以为适当的听者一
致认为对或是错,但是这句话的意义对于所有的听
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张
杨
教学材料的意义———兼论教学认识活动中学生的直接客体
也就是说,每个分散无序的个体,在它们原初的
分散状态与经由整理、排序之后再分散时所处的状
态相比,其中每个个体所拥有的意义是不同的。解
构后分散的个体无论处于何处,它都始终有一个整
体结构中的位置,以及与结构中其他项间相互的联
系。
那个外部力量的推手。
1.教学内容之于学生的距离感
确切地说,进入到教学中的知识(也就是我们常
说的教学内容),不同于一般意义上的科学知识。科
学知识的系统是随着人类知识的发展,自然形成的
一个逻辑上自洽的严密体系。这个系统的确立是通
过无数科学家的科研成果共同发力的结果,而进入
教学的学科知识体系则完全是人为建立的。这些知
识通过专门的机构,根据一定的培养目标以及当前
特定年龄段学生的整体发展水平,同时兼顾学科知
识的逻辑体系,精心地筛选与组织出来的。这些筛
选出来的教学内容通过教材、课程大纲、课程目标呈
现出来。可以说,在这个过程中,一定程度上呈现出
了上文提到的“知识回归”的倾向。它们的编排形式
与内容的选择较之科学知识更容易被学生获得与掌
握,其中蕴含了丰富的教育意图与量身定制的良苦
用心。
如果把抽象的知识“还原”到主体发现它时所操
作的一系列对象,对于这个知识点来说理论上是可
行的,但是若站在俯瞰整个知识系统的高度,并兼顾
新生一代从整体上把握知识的目标上来看,却是无
法做到的,也是没有必要的。
“
回归”不同于原封不动的“还原”。“回归”更强
调一种性质上的“还原”,而非物质上“真刀真枪”的
还原”。这种性质上的标准给了“回归”很大的空
“
间,去创造、选择一个合适的对象。这个对象的创造
虽然只能“以虚拟、模拟的方式再现、重演知识发现
发展的过程”,但在操作它的过程中却能够使学生能
够“全身心投入,用自己的头脑、心灵、情感、感知觉
器官去思考、感受、体验、触摸、行走,才能‘再现’、
然而,所蕴含的抽象符号的表现形式、宏观的视
角,以及先于教学的发生而存在的特质,决定了学生
对它的疏离感,决定了这种知识的回归并不彻底。
就以作为教学内容主要载体的教科书为例,首先,即
使在教科书的编写过程中,编写者努力地将抽象知
识与特定年龄段学生普遍具有的经验相联系,进行
选材、举例,试图将知识以学生可理解的方式呈现出
来,但它终以文字、符号的形式抽象地呈现在学生面
前,主要表现为各门学科中的事实、观点、概念、原理
和问题。这与学生日常接触到的丰富多彩的现实世
界和生动活泼的日常生活具有截然不同的表现形
式。其次,从中国百年教科书发展的历史上看,教科
书的编写与改编致力于“使某一文本适用于一个与
‘重演’原本的知识发现过程,甚至让自己‘变成’发
现者,在同样的逻辑中,体会发现问题和解决问题的
喜悦,激发克服困难的毅力与勇气;透过内容把握学
[7]
科本身所蕴含的科学精神、科学方法……” 学生一
旦获得了这个对象,就好似获得了打开知识之门的
钥匙,这就是由教师提供的教学材料。
所以,教学材料的意义是由成体系的知识展开
的,它的产生也正是要弥补以语言符号为载体的知
识在传递上的局限性。学生在操作由知识展开的教
学材料时,会像重演最初人们获得直接经验的过程
一样,但又不会破坏知识已经存在其中的逻辑体系。
在这个过程中,学生能够通过较直观的操作过程了
解知识背后的“理”,同时又能够深度把握知识间的
联系。
[8]
其原本背景不同的教育背景” 。这说明了教科书
的编写者是从非常宏观的角度对当前社会与科技整
体发展水平和学生平均发展水平的一个估测。而学
生的个体性与个别性,是它们无法兼顾到的。最后,
教学内容的制定、教科书的编制独立于具体课堂教
学,是先于实际的课堂教学而存在的。所以,对于每
个学生个体来说,它仍然可能是陌生的、隔阂的、有
距离感的。
因此可以说,教学材料是知识的影子,知识是教
学材料的原型,没有原型就没有影子,影子万变不离
其宗。
(二)由教师赋予
教学中知识的“回归”必须通过教学材料才能实
现,而教学材料又不会自己跑到学生的面前,所以,
这就要依靠教学中经验成熟的教师的力量才能完成
种种“回归”与“展开”。如果说知识是控制教学材料
意义的外部力量的最核心部分的话,那么教师就是
2.教师的助力
虽然当学生面对在一定地域范围内统一版本的
教科书时,通过自学获得知识并非不可能,但这种可
能性却是极为个别的现象。对于绝大多数学生来
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说,在缺乏教师帮助的情况下,想要在较短时间内达
了某一物并不等于“见”到,对于主体来说,它很可能
是“视而不见”的。而在教学活动中,作为主体活动
的客体,必定是“见”到的,是被学生赋予了一定意义
的。
到对书本知识的掌握与深层次理解是无法做到的。
况且,在某种意义上,“教育是特别为那些发展不那
么自主的人而存在的。相对于那些天生具有某些能
力的人而言,教育的价值似乎并不凸显;相反,对发
展暂时困难的人来说,教育才真正扮演了‘教育’的
角色———及时的介入、恰当的引导、微小的点拨,这
也就是说,往往“教师提供的东西……对于学生
这一具体的主体,仅仅是可能的客体,他们是否成为
学生认识积极性指向的对象,学生怎样加工、掌握,
是否转变为主体经验的一部分,获得了怎样的意义
等问题,不仅是由教师提供了什么单一地决定的,也
不是机械地由对象的外部特征本身确定的,而且取
决于主体的特征、取决于他们与学之间价值关系的
[9]
些都会成为改变人心智的强大力量” 。
所以,这时就凸显了课堂教学中教师的作用。
教师的“教”就是将抽象的、精简过的书本知识进行
加工、打开,帮助学生同知识之间建立起联系的过
程。而教学材料就是教师把难以理解的书本知识进
行加工、打开的工具。教学内容中所蕴含的意识形
态的指向和由教师个人经验所养成的教育理念及其
对知识的个体理解,通通被融入到所要提供的教学
材料中。同时,教师通过对学生已有经验的把握,来
精心地建构与组织这些材料,由此来激发学生建立
与陌生的知识之间的联系,引起学生的兴趣,从而使
他们主动地参与到教学活动中来。学生通过操作教
学材料,把陌生的、晦涩的知识变成熟悉易懂的,并
能够自觉地将具有多层次的、外在于他们的目的与
内容纳入到认知系统中去。在这一系列过程中,学
生在多大可能上能与教学材料发生作用,是否能够
在操作教学材料时主动地思维、成功地掌握教学内
容,都随教师的教学意图注入其中。
[5]79
性质,取决于学生的本质量” 。(这也就很好地
解释了为什么在同一个课堂上,同样的教师呈现同
样的教学,而对于每个学生个体来说,其学习结果却
参差不齐。)而那些被外部力量(如教师或其他教育
者)赋予了特定的意义(特定的教学目标)的东西,在
没有成为学生活动的客体之前都仅仅是教育者的目
的,对于学生来说只能是一种“潜在”的客体。
由此可见,在教学认识活动中,由于外在于主体
的力量的参与,活动不仅仅涉及到主体与客体那么
简单。它需要将客体区分为:由外在于主体的力量
所提供的、未成为学生活动中真正的客体时的客体,
与按照外部力量的计划成为了学生客体的客体。为
了便于区分,前者我们称为潜在客体,后者称为直接
客体。其中,潜在的客体也包含着那些未被展开的、
未经解释的概念、原理等书本知识,这些知识也曾当
作客体直接提供给学生,殊不知,它们作为陌生的
“他者”永远无法成为学生的直接客体。
三
主体力量决定“意义”的生成
正如在本文第二部分开头提到的那样,任何东
西的意义都是由作为主体的人赋予的。虽然教学材
料这个存在于教学认识活动中的对象的意义凝聚了
主体以外的力量,但是主体对其意义的生成却是必
不可少的重要一环。它是决定教学材料的“成”与
而教学材料存在的原始目的恰恰就在于成为学
生活动中的直接客体,为学生提供一个具体的、逼真
的、好似亲自发现了知识一样的机会。只有当它成
为了学生的可“见”之物时,它才成为了学生活动的
直接客体,也就是真正的教学材料了。
“不成”、教学“成功”与“失败”的关键。教学中主体
对教学材料意义的生成表现为,其生成的意义与外
部力量所赋予教学材料的意义是相符的。也就是说
由知识展开的、由教师赋予的教学材料的意义变成
了学生通过活动自主生成的意义了。
从这个意义上看,教师依知识而赋予教学材料
的意义还只是它的原初意义,并不等于教学材料意
义维度的全部内容。教学材料还应该兼顾学生学的
因素,并且,这是决定它的存在价值的关键因素。
事实上,在课堂教学中,面对再难理解的知识,
教师的“教”与“帮助”最终也只能止步于提供相应的
教学材料,通过提供恰当的材料,引导学生一步一步
逼近知识、掀开它那神秘的面纱。除此之外,过多的
演绎与解释,有时不但不会帮助学生对知识的掌握,
(一)教学材料是学生活动的直接客体
只有成为主体活动中的客体,才可能被主体赋
予一定的意义。如果主体没有对某一物生成任何意
义,那么可以大致判断说这一物没有在活动中成为
主体的客体。这里所说的活动中的客体,不等同于
①
简单的行为动作的对象。比如“看”(一个动作)到
102
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教学材料的意义———兼论教学认识活动中学生的直接客体
反而会造成学生理解的障碍。当学生通过与它们发
生作用,自觉地建构出教学材料的意义,主动地掌握
与理解抽象的知识,才是激活材料的关键步骤,才是
点石成金的重要环节。
也正是在活动中被教师所赋予了意义的教学材料所
制约着。
当然,课堂中还存在着另外一种可能,当教师所
提供的材料不能使学生生成恰当的意义时,就会造
成外部力量所赋予教学材料的意义与学生生成的意
义不相符。如果当学生面对那些被赋予了不恰当意
义的材料,却生成了比被赋予的意义更加适切的意
义时,是否与我们上述的观点相矛盾呢?
(二)主体生成的意义需与外部控制的意义相一
致
正像前文提到的,在教学认识活动中,作为主体
的学生对特定教学材料意义的生成并不等于生成的
任何意义都有效,只有当它与外部控制的意义相符
时,才是恰当的意义,才可以真正成为主体获得知
识、发展自身的力量。也就是说,外部力量所给予教
学材料的意义要通过主体对意义的生成而发挥作
用。
其实不然。虽然这种情况对学生的学习来说是
成功的,但是对教师的指导来说却是无效的、失败
的。也就是说,学生认识并不是在教师的指导下完
成的。那么严格地讲,这不是真正意义上的教学,而
成了一种自学。显然,如果失去了“教学”这个大前
提,教学材料便无从谈起。这种情况虽然在现实课
堂中存在着,但却不是教学论研究所要解决的问题。
所以,当教师提供的某一材料满足一切条件成
为了真正的教学材料时,就意味着学生生成的意义
与外部力量控制下的意义是一致的。
活动理论在一定程度上抚慰了我们的忧虑(即
担心学生在操作教学材料时所生成的意义与教学目
标发生错位)。根据活动理论的观点,在主体的对象
性活动中,“发生着客体向它的主观形态,向映象的
转变;同时,在活动中也实现着活动向它的客观结
果,向它的产品的转变。从这方面来看,活动就表现
为在其中实现着‘主体ꢀ客体’这两极之间的相互转
四
“意义”给予“形象”上的归置
当我们不再仅仅关注教学材料的形象维度,并
同时能够着眼于它的意义维度时,教学材料所担当
的角色就会变得突然丰满起来。因为它的价值正蕴
含于意义维度之中,它不再是教学中可有可无的附
加值,反而成为了舞台上不可缺少的主角。当从意
义维度来审视其形象时,会发现它的形象也表现出
了一定的张力和灵活性。
[10]51
变的过程”
。而在含有预设的教学活动中,前者
的转变(即客体向它的主观形态,向映象的转变)体
现得更加明显。教师的教也正是通过这样的方式,
即为主体提供具有教学意图的客体(即教学材料)而
实现的。
列昂捷夫指出,活动的对象对于活动的主体来
说是具有一定独立性和外在性的存在。它使主体在
活动时要服从于它,即使在这个过程中主体会对它
有所改造,但是一切改造都将基于对对象的服从。
这种服从就像“动物沿着障碍物的运动服从于这一
(一)“形象”类属的延展
如果将教学材料的意义维度撇开,按其外在形
象将它划定为那些可直接感知的具有物化属性的材
料的话,如文章一开始所说的“直观教具(包括模型、
实物、图表等)、实验用具、图片、视频、文字等材料”
等,教学材料确实是教学中“可有可无”的东西。因
为没有这些材料,仅仅一支粉笔、一块黑板,仍然可
能完成一个精彩的课堂教学。但若从教学材料的意
义维度探寻其课堂教学中的样态时会发现,教学材
料的外在形象不应仅仅局限在上述这些形式中,更
[10]54
障碍物的‘几何图形’”
一样,这个对象世界就如
同卷入了主体的活动中。主体意识的产生正是来自
于这对象活动中,主体通过对象活动而获得了对对
象属性的心理反映,也就是“对象的映象”。同时,心
理映像不是向外部世界“投射”的,而是主体以一种
自觉的反映形式主动占有对象世界的过程,这个过
程就是主体与对象世界相互作用的活动的过
②
应该包括那些以语言符号展现的材料,比如教师
[
10]90
程
。
在课堂上口头提出的问题、在黑板上为学生演示的
例题、让学生们阅读的纸质或电子版的文章等等。
同理,在讲授法中,教师讲授所使用的语言仍然可以
作为教学材料的一种形式,并且它是在高年级教学
中教学材料呈现的主要形式。虽然表面上看,学生
可见,在主体的对象性活动中,客体对主体意义
的生成是具有一定的约束性的,但这种约束性并不
是客体直接映射于主体意识中的,而是发生在主、客
体相互作用的活动中。学生对教学材料意义的生成
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只是在静听,但在有效的教学中,学生表面的“听”并
域性。换句话说,教学材料形象呈现的时机取决于
所需展开的某一教学内容与整体内容的关系,取决
于由这关系而析出的意义。
不能掩盖其内部对教师所提供的材料的操作过程。
这些材料虽然不像其它物化材料那样需要学生通过
外部活动进行操作,但它们仍然可以是学生活动的
直接对象,因为活动不仅仅指向于外部,它还包括着
主体的内部活动。
俞正强在其著作《种子课:一个数学特级教师的
思与行》一书中,提出了“种子课”与“生长课”的概
[11]1-2
念
。他引用了柳宗元在《种树郭橐驼传》中对待
人类集体的认识或者个体的认识在产生之初,
外部活动都占据着主要地位,它是原始的人类或者
新生个体获得认识的主要途径。但是随着经验的增
多,外部活动中所认识的对象的映象和根据活动本
身创造出的映象逐渐成为了他们内部活动的对象。
这个内部活动是获得更高层次认识的重要途径和表
现。皮亚杰的研究很好地证明了这一点。他论述了
在认识的不同阶段活动的形式有所不同。他指出儿
童在“前运演思维阶段的第一水平”时,“还没有达到
概念系统中的反省活动水平上,……感知ꢀ运动智
力的格局还不是概念,……它们之起作用仅限于实
“树”的态度,来描述种子课和生长课,他把学生从生
活中获得的经验比作土壤,而知识比作一棵从这片
土壤中长出来的树。他认为,种子课就是那些需要
“莳也若子”,充分理清脉络的课;而生长课就是那些
可以“置也若弃”,能够让学生充分自主的课。种子
课通常是整个知识之树的脉络中处于起点和节点位
置,而生长课则位于点与点之间。
也就是说,教学中那些处于整个知识系统中的
节点、难点,确实需要深度打开,往往这样的知识远
离学生的已有经验,需要教师提供丰富的、恰当的教
学材料,一方面将知识进行化解、打开,一方面联系
学生的生活经验,为学生与知识之间搭建一座桥梁,
带领学生一步一步接近知识。而那些通过学生自学
或教学中一带而过就可以掌握的知识,如果再按部
就班地提供材料的话,不但会浪费宝贵的教学时间,
还可能限制学生自主能力的发挥。
[12]27
践上的和实物上的应用”
,到了“前运演阶段的
第二水平”时,“在感知运动水平上所已获得的东西
现在必需在一个新的平面上重现建立。……但现在
是在概念或概念化了的活动之间进行———不再只是
[
12]34
在运动之间进行”
儿童迄今已对之感到满足的那些内化了或概念化
了的活动,由于具有可逆性转换的资格而获得了运
,而到了“具体运演阶段”时,
“
可见,教学并不需要平均用力,它需要有张有
弛、有轻有重地进行。“驰”的、“重”的地方就需要精
心地处理,选择、建构可供学生操作的教学材料,而
“弛”的、“轻”的地方,则不需要教师过多地干预与限
制,学生通过自学,则可以达到自身的发展。也就是
说,在课堂教学中教学材料并非任意出现的,也不是
越多越好。知识体系与特定的知识内容,为教学材
料划出了一个限定的场域。只有出现在这个场域内
的教学材料,才是有助于学生发展的;也只有在这个
场域内,教学材料才能做到名有所实、不枉此名。
综上所述,只有聚焦于教学材料的意义维度,才
能看清楚它在教学中的真面目,把握它真正的价值。
只有着眼于它背后的教学意义,才不会仅仅将它作
为弥补书本知识表达的不足、引发学生的兴趣的存
在。它是在教学活动中由教师提供给学生的直接客
体,是引发学生思维、带领学生获得隐藏于知识之中
的“理”的必要工具。
[12]38
演的地位”
。直至发展到“形式运演”阶段,儿童
则可以“从其对时间的依赖性中解脱了出来,……运
演最后具有了超时间性,这种特性是纯逻辑数学关
[12]51
系所特有的”
。这个阶段儿童“有能力处理假设
[12]52
而不只是单纯地处理客体”
。由此可见,儿童逐
渐发展到高级的认知水平之后,其内部的活动就会
越来约占据主要的地位。
也就是说,随着个体学生掌握科学概念的增多,
在其认识的过程中,对那些绝对具象化的客体的需
求逐渐减弱,已经掌握的科学概念成为了他们操作
那些以语言符号为载体的材料的工具,内部活动逐
渐成为他们学习的主要方式。
(二)“形象”存在的场域性
虽然教学材料并非可有可无,但是它也并非在
课堂中每时每刻都出现的,它的存在具有一定的场
注释:
①
列昂捷夫在《活动意识个性》(上海译文出版社1980年版)一书中专门对活动与动作做了区分,这里不再赘述。
104
张
杨
教学材料的意义———兼论教学认识活动中学生的直接客体
②
虽然前面提到的文字材料也是以语言符号为载体的,但是前一种的说法更偏重于纸质的文本。
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2
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[
TheMeaningofTeachingMaterials:
OntheDirectObjectofStudentsinEpistemicActivitiesbyTeaching
1
,2
ZHANGYang
(1.FacultyofEducation,BeijingNormalUniversity,Beijing100875;
2
.SchoolofEducationScience,HarbinNormalUniversity,Harbin,Heilongjiang150025,China)
Abstract:Themeaningofteachingmaterialsisthesoulofitself,onlywiththeeyetoits
meaninglevelscanweseetherealvalueclearly.Teachingmaterials,asadirectobjectofstudents
intheepistemicactivitiesofteaching,whosemeaningismadebyteachersaccordingknowledge,
isgeneratedbythestudents,whoarethesubjectoftheactivities.Thecontrollingpowerfromthe
outsideandthepowerfromstudentsthemselvesconstructthedimensionsofmeaningofteaching
materialstogether.Thinkingteachingmaterialsfromthepointofmeaningbreaksthelimitation
ofitsoriginoutlooks,andbringssomenewextensiontoitsoutlooks.Meanwhile,italsosetsup
acertainareafortheoccurenceofitsoutlooks,itshowsthatitisdefinitelynotbeeverywhere,
andthemoreisnotalwaysthebetter.
Keywords:teachingmaterials;epistemicactivitiesbyteaching;directobject
[责任编辑:罗银科]
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（已满）