四川师范大学学报(社会科学版)
log title
搜索
42 卷第期  
2015 月  
四川师范大学学报社会科学版)  
Journal of Sichuan Normal University (Social Sciences Edition)  
Vol.42,No.1  
January,2015  
讲授法在大学课堂中的困境及其突破  
———兼论高校创新人才培养  
b  
序  
厦门大学a.高等教育发展研究中心,b.教育研究院福建厦门361005)  
摘要在创新人才的培养当中存在着一股轻视讲授法的思潮 由于很多大学老师对讲授法的掌握并不熟练,  
学术界对讲授法的研究也不够深入因而讲授法长期蒙受冤屈被误以为天然导致灌输死记硬背等不良局面不  
利于创新人才的培养事实上讲授法无论是在知识积累还是创新思维的培养当中都发挥着不容代替的作用。  
我们不应将讲授法彻底打倒而应找出阻碍讲授法发挥其应有功能的主客观因素并着力检讨和改进使其在创新  
人才的培养中发挥出应有的价值。  
关键词讲授法大学课堂高校教师高校创新人才培养  
中图分类号G424.1ꢀ 文献标志码Aꢀ 文章编号1000⁃5315201501⁃0082⁃07  
自从江泽民于1998 年提出创新是一个民族的  
对学生思维的训练因而妨碍了创新人才的培养要  
培养出具有创新能力的人才关键就在于教学理念的  
革新这一革新并非仅仅是一种宣称而是有实质性  
的内容表现在研究性学习讨论法对话法研讨式  
教学法等新的方法得到了很多学者的肯定例如有  
人明确提出:“启发教学探究教学设计教学等多种  
教学方法都应走进大学的课堂以往我国教师传统  
的教学方式是演绎式教学这是一种从一般到特殊的  
教学思路有益于求同思维或聚合思维的培养但对  
1]  
灵魂是一个国家兴旺发达的不竭动力以来,“创  
新教育”、“创新人才培养等概念便不断被人们提  
。 2011胡锦涛在清华大学百年校庆大会上的讲  
话中进一步指出高等学校应努力为建设创新型国  
2]  
家做出积极贡献” ,足见党和国家领导人对高校培  
养创新人才寄予厚望如何培养创新人才十余年来  
诸多学者进行了大量的研究和探索其中相当一部分  
学者对目前高校课堂以讲授为主的教学方式进行  
了批判他们将讲授为主的教学方法以及保证讲  
得以顺利进行的教师主导课堂”,概括为传统  
教学模式有人明确提出:“传统教学以灌输的方  
5]  
学生求异思维发散思维的发展非常不利。” 与这些  
的教学方法相配套还有一些类似宣传口号的主  
例如以学为中心”、“教学问问学教’”、  
生活乃教育之根”,诸如此类显然这一系列新的  
教学理念和方法被寄予了培养创新人才的厚望。  
对这些新的教学方法的肯定和宣传并号召用其  
取代讲授法”,是近年来高校教学界的一个普遍现  
在实践中广大教师也对这些新的教学方法进行  
3]  
使学生成为杜威所说的旁观者和局外人”  
因而,“ 传统的大学教学模式不利于创新人才培  
4]  
” 。 这里蕴含的逻辑是以传统为坏以新为好。  
讲授法被看作是一种不够好的教学方法正是因为  
高校教师拘泥于讲授法习惯于知识的传授而不考虑  
收稿日期2014⁃09⁃18  
基金项目本文得到厦门大学哲学社会科学繁荣计划(2011-2021 )”的支持。  
作者简介周序(1983—),四川泸州人教育学博士厦门大学教育研究院讲师硕士生导师研究方向为教育社会学课程  
与教学论。  
82  
讲授法在大学课堂中的困境及其突破———兼论高校创新人才培养  
了积极尝试很多高校也纷纷设置了各种以探究学  
自主学习为主的试验班教育部2009 年启动的  
以开展创新人才培养实验为目的的珠峰计划”,其特  
征也被概括为突破传授范式’”,“尊重学生主体地  
激发学生学习的积极性和主动性实行以学生为  
那么讲授法就必然是教师的霸权教师主宰课堂”;  
探究法呵护了学生的兴趣和热情那么讲授法就肯定  
扼杀了学生的好奇消磨掉学生的积极性”;讨论  
法给予了学生充分的时间和空间那么讲授法就只能  
是教师在满堂灌输照本宣科一讲到底”;体验法让  
学生主动建构出知识结论那么讲授法就一定只能  
让学生被动静听死记硬背”;等等。  
6]  
中心的教学制度” 。 但遗憾的是时至今日高校  
对创新人才的培养现状却被概括为口号高于行动,  
7]  
形式大于内容成效乏善可陈” ,“钱学森之问 至  
今无人能解这就不能不令人感到沮丧也敦促我们  
不得不静下心来反思为什么试图通过教学理念的革  
新来促进创新人才的培养难以取得预料中的成绩?  
在不缺乏专家的研究引领不缺乏高校教师的积极参  
也不缺乏学校的大力配合的情况下我们就不能  
只是一味地去批判现状而是要把目光投到我们的改  
革方向上———讲授法是否真的是阻碍创新人才培养  
的绊脚石是否真的应该被其他教学方法所取代?  
讲授法罪魁祸首抑或沉冤待雪?  
如果说讲授法真的和这些所谓新的方法如此截  
然对立那学生只能成为知识的容器只能逐渐丧失  
对真理的追求与渴望其批判性思维欠缺创新能力  
薄弱便是自然而然的结果因此批判讲授法而代之  
以各种新的方法便显得理直气壮。  
但我们很容易想到难道老师进行讲授的目  
就是为了扼杀学生的好奇就是为了让学生被动  
的学习就是为了把现成的知识结论灌输给学生让  
他们死记硬背如果讲授法明明带有这些先天缺  
”,却为什么能够广为流传这使我们需要对讲授  
法进行还原”,客观地分析一下讲授法究竟应该是  
什么样子的又可以是什么样子的?  
一种传统的教学方法为什么会忽然被附加上  
过时”、“落后的标签需要进行革新”? 那就不得  
不首先思考这究竟是一个什么样的传统”,是否具  
革新的必要?  
讲授法是否一定拒斥学生参与课堂?  
当前一些人对讲授法的责难在于但凡是教师  
学生听那就是教师主宰课堂没有照顾到学生的  
学习过程没有调动学生的积极性只有探究对话、  
讨论一类才能做到让学生主动参与到课堂教学活动  
当中。  
我们可以通过学者们对讲授法的描述来分析  
落后性所在:“传统的讲授式为主的教学方式方  
8]  
缺乏课堂交流的教学过程” ;“讲授法很多时候  
都是照本宣科讲授他人的理论或照搬他人的思  
3]  
” 。 还有一项针对高校学生调查虽然只是一所  
学校的个案但仍可以说反映了大多数人对讲授法”  
的认识:“‘灌输式的教学方法占据着支配地位课  
堂气氛沉闷教学过程单调死板堂堂课都是教师一  
探究法对话法讨论法中的学生参与是一种外  
显的身体上的参与这种参与看得见摸得着因而  
很容易得到人们的认同与之相对学生在静听教  
师讲授的时候足不离地身不离座似乎只是一个聆  
听者而非一个参与者但我们不能忘了在学生身体  
不动的时候其实其思维却完成了非常复杂的活  
首先是对老师讲授的语言信息的感知”,也即  
听见了教师的讲授语言紧接着便从保留在听觉  
记忆里的音节中切分出一个个词来……这一过程看  
似简单却涉及了相当复杂的心理操作听话人不仅  
需要依靠语境制约来确定语流中词与词的界线而且  
9]  
讲到底’” 。 原来在很多人眼里讲授法就是缺乏  
课堂交流照本宣科气氛沉闷简单灌输的教学方  
即便讲授的过程中往往会伴随着启发和问答即  
便老师们也会根据教材内容进行相应的扩展即便有  
些老师的讲授能够让学生听得津津有味回味无穷,  
甚至哄堂大笑……。 这样来理解讲授法”,甚至将其  
形容为一种落伍”、“过时的教学方法未免有些令  
人费解。  
10]  
还需要利用他所储存的有关知识来验证各个词”  
看来一些主张应对教学理念进行革新的学  
并不关心讲授法究竟应该是什么样的可  
是什么样的而是热衷于将制约创新人才培养的  
各种罪恶都统统归结于讲授法”,甚至将其妖魔  
为一种落伍过时的教学方法以便突出各种新  
方法的优点例如对话法凸显了民主的学习氛围,  
这样学生听到的便不是一串杂乱无章的语音信息,  
而是一句句结构完整包含某种明确含义的话语在  
语音感知之后学生需要理解来自教师的语言的含  
。 “听话人的任务是把这些原始信息转变为可以理  
解的信息因此他必须透过语音层次和句法结构层次  
10]  
而达到语义层次” 。 这样学生才能明白到底老  
83  
四川师范大学学报社会科学版)  
师讲解了什么知识传递出一种什么样的思想表达  
出一种怎样的观念等等最后学生需要对自己所  
的倾向二是学习的内容对学生具有潜在的意义奥  
苏贝尔认为只要符合这两个条件就是有意义的学  
因此当学生在进行探究发现的时候如果他  
们具有探究的动机所探究的内容和自己已有知识结  
构之间具有实质性的联系而且这些内容对学生具有  
潜在的意义和价值那么这当然是有意义的学习同  
样道理如果学生只是在听讲”,但只要学生们愿意  
老师讲授的内容和学生已有知识之间具有密切联  
而且这些内容对学生的未来发展具有意义那么  
听讲当然也是有意义的学习正是因为如此奥苏贝  
尔才说:“学校的许多接受学习之所以没有获得好的  
名声乃是由于通常不理解有意义的接受学习以及对  
理解的这些观念进行分析”,即是认同还是反对?  
老师的观点对我有什么启示和帮助有没有必要在  
心里复述一下以便帮助自己记忆等等可见在身  
静听的同时其实学生的思维却在积极参与在  
上述的三个阶段当中学生先是感知语言继而  
理解语言最后分析观念或接受或批判或反省,  
的过程自然而然地随之产生从而促进了其认知  
水平的提高而高等教育恰恰以提高人们的认知能  
11]  
力为核心使命” 。 可见讲授法与学生的参与之间  
并不是矛盾的讲授法看重的不是学生身体或行为上  
的参与而是思维层面的参与,“静听活动之间  
是参与形式上的区别而不是参与有无的区别诸如  
分析思考认同怀疑等是更高级形式的参与是内  
隐的参与而非外显的参与从高等教育担负的培养  
创新人才的使命来说学生在思维上参与课堂教学,  
或许比其他的教学方法看重的身体上参与课堂  
教学来得要更加实在一些。  
12]192  
这种学习没有适当的准备”  
我国学者施良方  
也强调简单地将接受学习和讲授教学作为批评的对  
甚至作为旧教育传统的残余”,这种现象是值得  
13]222  
还有学者指出:“尽管存在种种局  
我们深思的  
讲授法在今天仍然是具有足够合理性的教学方  
14]  
并且仍然是最为重要的教学方法” 。 但遗憾的  
我们对这些观点似乎并未引起足够重视。  
总之当教师在合理地运用讲授法的时候学生  
虽然是在接受”,但这一接受过程是有意义的他们  
在积极地思考在自觉地将教师讲授的内容和自己已  
有的知识结构之间建立联系因而这是一种主动的接  
是有意义的接受。  
讲授法是否一定意味着学生在被动接受?  
有人或许会辩驳说即便学生在讲授的过程中有  
思维上的参与但这种参与也是被动的因为学生去  
理解和思考的只能是和老师讲授的相关的内容因  
而学生的思维缺乏主动性他们思考的只是如何理  
接受老师所讲的内容而无法主动地发现”  
新的观点这样的批评看起来是有一定道理的 但  
是反过来说即便教师在课堂教学中采用的是探究  
讨论法对话法那么学生们所探究的讨论的和  
对话的不也在教师给定的话题和范围之内吗这样  
看来任何教学方法当中的学生参与在一定程度上  
都必然是被动的如果要做到彻底的主动”,那就只  
能是老师不提供思路不指明方向不给出话题和范  
甚至都可以不用在场”,学生天马行空地讨论合  
探究当然也可以随意思考这样倒是完全主动”  
可是这还是教学吗还有教学吗?  
创新人才的知识基础和思维训练  
究竟何谓创新人才国内外学术界的理解均不统  
15]  
但是思维标准化和知识无活力化是阻碍大  
16]  
学生创新能力的培养的两个因素这一观点倒是  
得到了学术界较为广泛的认同也就是说培养创新  
人才首先要保证他们获得的知识不是死知识而是  
有活力的知识其次要在一定的知识基础之上促进其  
思维的灵活性而不能僵化其思维这两个方面是我  
们培养创新人才的着力点所在。  
讲授法与知识的积累和活化  
人们通常认为讲授法以知识为中心把知识的  
传递和积累看作首要任务从而必然导致知识的灌  
通过灌输获得的知识远离学生的经验和兴趣因  
而必然缺乏活力有学者明确指出:“以知识为中心  
或以知识为本的教育理念……最大问题在于它在很  
大程度上偏离了以人为中心或以人为本的教育理念,  
使教育过于形式化抽象化和空心化从而远离人远  
离人的内心世界远离人的生命本体因而在很大程  
度上制约着创新人才的培养尽管知识在教育中有  
目前一些流行的观点将进行接受学习的学生  
比喻为知识的容器”,并推论说当老师采取讲授法的  
时候学生只能被动地接受知识从而使学习过程不  
是学生自觉自愿的是不包含积极意义的其实奥  
苏贝尔早就在有意义接受学习理论中对此进行了  
解释他指出有意义学习有两个前提条件一是学  
生应表现出一种意义学习的心向即表现出一种在新  
学的内容与自己已有的知识之间建立起实质性联系  
84  
讲授法在大学课堂中的困境及其突破———兼论高校创新人才培养  
着极其重要的地位但是教育的中心和本体毫无疑  
学生或听之乏味或不知所云即便偶尔听得只言片  
也无法形成一个完整的知识体系因此说学生  
获得的知识是死知识枯燥的知识并不过分但这  
与其说是讲授这种方法所固有的问题不如说是这些  
老师的讲授水平的问题如果教师的教学水平不高,  
即便采取了讨论法小组研讨报告之类仍然可能导  
讨论有形式而无实质课堂报告甚至成为学生的  
问应当是人而不应是知识知识是为人服务的知  
识充其量只是教育的一种手段只有人才是教育的最  
17]  
终目的。”  
在现有关于创新人才培养的研究当中类似这样  
的观点并不鲜见。 “知识被对立起来似乎  
传授知识就无法培养人要培养能够创新的人就不  
能传授过多的知识但是,“创新从来就不是空洞的,  
而总是依托一定的知识和经验几乎不存在无知识的  
20]  
负担这样一种尴尬局面” 。 因而不试图提高教师  
的教学水平而是主张通过教学理念的革新来解决  
问题无疑找错了方向事实上一些教学水平高的  
教师即便仅仅是在讲授”,依然可以帮助听者将知  
识打开内化做到活学活用例如北京师范大学的  
于丹老师钱志亮老师厦门大学的易中天老师等都  
是极擅讲授的教师于丹在百家讲坛上的讲座尽  
管都没有采取诸如对话”、“探究之类的手段仅仅  
是在讲授”,但与之回应者却不计其数有人赞同有  
人批判有人反思因而虽然于丹讲授的只是她读  
论语的心得但听者收获的除了于丹的心得之外还  
包括了他们对于丹的观点进行思考辨析批判之后  
形成的自己的心得可见,“讲授并不意味着教  
师观点的灌输”,也不意味着学生的全盘接受”。  
高质量的讲授可以让学生在积累知识的同时形成  
自己对知识的看法和理解甚至可以激发起学生对知  
识的兴趣和动机因而带给听者的可以是的知  
这样看来讲授法无疑是传授知识的一种有效  
不可或缺的方法。  
18]  
所谓创新” ,因此只有一个知识丰富的人才可能  
成为一个具有创新能力的人那么正确的做法就不  
应该是降低知识的地位以便培养人而是通过传授知  
识来培养人对于创新人才的培养来说知识的大量  
积累成为他们进行研究和知识创新的前提和基础。  
恰如布鲁贝克所说:“人们探讨深奥的知识不仅出于  
闲逸的好奇而且还因为它对国家有着深远的影响。  
如果没有学院和大学那么想理解我们复杂社会的  
复杂问题就几乎是不可能了更不用说解决问题了。  
过去根据经验就可以解决的政府企业农业劳动、  
原料国际关系教育卫生等等问题现在则需要极  
深奥的知识才能解决而获得解决这些问题所需要  
19]15  
的知识和人才的最好场所是高等学府。”  
既然知识的获得是创新之必须那么什么方法最  
有助于学生获得大量知识呢是探究发现对话还  
是讲授奥苏贝尔指出:“接受学习虽然从现象方面  
看比发现学习简单一些但令人奇怪的是它在发展  
上出现较晚尤其是它的高级的和纯言语的形式更是  
如此它需要较高的认知的成熟水平在这种场合  
智力越成熟就越有可能采取较简单而更有效的  
讲授法与思维的培养  
创新人才的培养仅仅有知识的积累和活化自然  
是远远不够的知识只是创新的前提和基础要真正  
形成创新还需要学生在思维上能够取得突破即形  
成创新思维斯滕伯格和史渥林在其著作思维教  
培养聪明的学习者中总结了三种流行的课堂教  
学策略即照本宣科策略以客观事实为基础的问答  
策略以及以思维为基础的问答策略———也可以称之  
为对话策略这一划分使得很多学者纷纷将对话  
作为培养创新思维的理想教学方法从而主张尽  
量采用平等对话小组报告课堂问答等等方式来进  
行教学但是斯滕伯格和史渥林在书中接着写道:  
我们不赞成在教学里只运用一种策略一方面学  
生需要接触多种策略这样才能形成多种技能……不  
管你用的是讨论还是照本宣科只用一种策略会令学  
生感到厌倦过分强调一种策略把其他策略排除在  
外会削弱教学的效果多种策略交替使用则要好得  
12]28  
认知活动方式来获得知识”  
可见随着学生年  
龄的增长尤其是到了高等教育阶段通过纯语言”  
这种方式来获取知识的可能性也就越大这并不是  
说探究法发现法等方法不好这些方法当然有助于  
学生获得直观的经验和认识但由于大学生的抽象思  
维和逻辑思维都发展得比较成熟直观经验对他们的  
意义已经不是很大反倒降低了知识获取的效率因  
接受知识比发现知识更受青睐既然如此,  
那么讲授法成为传授知识的最主要方法也就是一件  
理所应当的事情了。  
那么通过讲授法传递的知识是否一定是  
死寂呆板失去生命活力应该说这种担心是  
有一定的现实依据的目前有很多高校教师在上课  
的时候大都只是在读讲稿或念PPT,在这种情况下,  
85  
四川师范大学学报社会科学版)  
即使教师运用的是照本宣科策略如果想找出哪  
仔细讲解的帮助下就会事半功倍又比如发散思维  
24]111-113  
些地方需要深入讲解也需要问一些以事实为基础的  
问题即使在非常适合使用对话策略的情境下教师  
也需要用其他策略适时地启发学生引导学生和澄  
被一些学者视作创新思维的核心  
但发散的  
方向并不是毫无限制的必须遵循一定的条理和规  
,“无论怎样的创新思维形式均离不开逻辑思维的  
[25]  
基础作用” 。 而这一逻辑基础当然也可以从教师  
21]  
清疑难” 。 笔者当然无意否认对话法”、“讨论  
”、“探究法等对创新思维培养的积极意义而意  
在分析讲授法有没有可能成为斯滕伯格所说的可以  
启发学生培养其思维的其他策略中的一种?  
对这个问题杜威在我们怎样思维·经验与教  
一书中进行了回答杜威的回答简单而明了:“基  
本的事实是讲课是刺激指导儿童思维的场所和时  
的讲授当中得到保证因此讲授法可以为创新思维  
提供必要的逻辑线索使思维的创新能够突破旧的范  
但同时也遵循着一种新的逻辑框架而不至停留  
于胡思乱想的境地如果依赖于学生之间的对话讨  
论或发现当然也有可能获得一个有效的逻辑线索,  
但相比之下就显得不如讲授法那么快捷简便和高  
。  
22]213  
。”  
为什么这么说呢因为在杜威看来,“对任  
何高度发达的思维来说人为的符号都是必不可少  
讲授法的价值提升任重而道远  
22]190  
各  
语言正好能够满足这一方面的需要”  
通过上述分析我们可以得出一个基本的结论,  
即讲授法不是培养创新人才的障碍恰恰相反对高  
校创新人才的培养是能够起到积极作用的这要求  
我们不能轻视讲授法的价值更不能将其作为总是  
培养不出优秀人才的替罪羊而应对其进行反思检  
讨和提升。  
种形式的语言例如文字材料当然也包括教师的讲  
授语言均为思维训练提供了必要的材料即知识内  
在此基础之上杜威指出讲课可以为思维的培  
养发挥着如下三点作用一是刺激学生理智的热情,  
唤醒他们对于理智活动和知识以及爱好学习的强烈  
愿望二是引导他们进入完成理智工作的轨道三是  
首先高校教师必须努力提升自己的讲授水平。  
高质量的讲授既要求教师掌握高深的专业知识也  
需要教师有着良好的语言表达能力但客观地说有  
很多高校教师的讲授水平还有待提高他们的讲授无  
法唤起学生的注意和兴趣也不能启发学生的思维和  
想象即便是一些名家泰斗其讲授水平也曾遭人诟  
孙绍振先生曾在南方周末上形容一些知名教  
授的教学是茶壶煮饺子”,“余音袅袅杳不可辨”,  
22]214  
有助于组织理智已经取得的成就  
对比实践中  
一些优秀的讲授范例我们发现讲授法的确能够对  
思维的培养发挥着上述作用例如之前提到的于丹  
的讲授掀起了很多人读论语的热潮这就是刺激学  
生理智的热情”;同时他们不仅仅在”,同时也在  
思考”,在对于丹的观点进行反思和批判也就是  
进入完成理智工作的轨道”;有很多人不认同于丹的  
26]  
看法而是根据自己已有的知识总结出了不同于于  
丹的论语心得”,加深了自己对论语的理解这就  
毫无疑问地帮助学生重新组织了理智已经取得的成  
”。 有谁能说这样一个由讲授引发的聆听思考、  
辨析总结的过程不是一个有效的思维训练过程呢?  
创新思维的培养亦同此理讲授法除了能够为  
创新思维的训练提供坚实的知识基础之外更重要的  
创新思维意味着要对原有的认知结构进行突破和  
重构依靠想象构建出一种新的知觉模型但这里的  
想象并不是天马行空般的胡思乱想而是必须有一定  
的目的性指向性条理性顺序性才能够把经过改  
造的思维的各个成分要素纳入到新的因果联系当  
中去例如类比思维对创新具有很重要的作用开  
普勒甚至说:“我珍视类比胜于任何别的东西它是我  
口中含有热豆腐”,“草草停课这很容易使  
讲授沦为单方面的灌输这也是讲授法屡遭诟病的一  
个主要原因高质量的讲授首先要求教师对所讲内  
容进行科学的预设哪些内容是学生感兴趣的哪些  
内容是需要精讲细评的哪些内容是可以一带而过  
哪些内容需要前后呼应的讲授者做到了心中有  
方能在台上挥洒自如其次在于语言艺术于丹的  
华美隽永易中天的幽默诙谐都是让人乐听想听,  
同时又契合各自所讲内容的语言钱志亮的循循善  
启发引导更是将学生带入了一个渴望求知的殿  
学生先接纳了教师的语言再接纳其语言蕴含的  
内容从而产生共鸣或接受或批判或反省,“有意  
义的接受学习因此而产生因此并不是只有探究、  
对话讨论等的教学方法才能培养出创新人才,  
只要进行了科学的预设掌握了恰当的语言技巧同  
样有利于学生积累知识培养创新思维高校教师不  
23]11  
最可信赖的老师它能揭示自然界的秘密。” 但  
怎么保证可比性”,如何进行有效的比较在老师  
86  
讲授法在大学课堂中的困境及其突破———兼论高校创新人才培养  
仅承担着研究学术的任务同时也肩负着教书育人的  
使命提高自身的讲授水平促进课堂教学有效性的  
提升应当成为每一个高校教师义不容辞的责任。  
其次对讲授法的研究也亟待提升在后现代主  
自主学习学生中心逐渐成为流行教育理念的今  
学术界对讲授法的研究呈现出逐渐式微的局面。  
以中国知网收录的文献为例截止到2013 标题中  
含有探究法探究教学的文献有835 含有  
缺乏正如有的学者所说:“在讲授过程中如果不能  
有效运用启发式研讨式教学也就非常容易把课堂  
讲授变成满堂灌’,讲授法也就变成了单纯的填鸭  
灌输式教学法了因而这样的课堂教学又往往受  
27]  
到的责难最多因为它不利于创新人才培养。”  
样道理在对话探究讨论的过程中如果不重视教  
师的讲授那么对话探究讨论就可能陷入盲目摸  
杂乱无章的误区同样不利于创新人才的培养。  
总之自古教无定法我们强调讲授法具有不容忽视  
的价值和功用但并非极端化地希望看到讲授法一统  
天下的局面如果我们不重视对讲授技术以及讲授  
法和其他方法的结合进行研究就很容易出现教不得  
法的局面从而影响到课堂教学质量的提升。  
对话法对话教学的文献有540 含有讨论  
讨论教学的文献有393 而含讲授法或  
讲授教学的文献数量仅为216 受关注度的差  
异不可谓不大其实在西方关于课堂讲授的研究  
比我们更加具体他们有关于课堂候答时间的研究、  
关于教师讲授时的视野盲区和学生座位安排的研究,  
等等而相比之下我们对这些技术性的内容并未  
投入足够的关心而是热衷于理念的更替实际  
教学既是理念问题也是技术问题诸如怎样提  
升讲授语言的艺术性例如文学性幽默性感染力等  
怎样设问怎样留白”,老师们应该在哪些方面加  
以训练如何训练等等目前均还缺乏足够的关注。  
又如怎么才能提高讲授语言的引导性启发性让学  
生得以学思结合兴致盎然诸如此类也需要有坚实  
的研究成果予以支持讲授法之所以被冤屈之所以  
遭到误批误判不能不说其中一个很重要的原因就是  
我们对讲授技术的研究不够另一方面讲授法如  
何与探究法对话法讨论法体验法等新的教学方法  
有效结合如何在创新人才的培养过程中使各种教学  
方法都能充分发挥其所长目前这方面的研究还较为  
通过上述分析我们可以得出如下结论一种教  
学方法在创新人才培养中的地位不是由其理念是  
还是传统决定的而是由其自身可能发挥出  
的功能和价值决定的讲授法在创新人才的培养当  
可以发挥出重要的不容代替的作用但由于很  
多大学老师对讲授法的掌握并不熟练学术界对讲授  
法的研究也不够深入因此往往导致了讲授被异化为  
灌输并阻碍了学生思维进步的局面讲授法也因此  
蒙受冤屈被误以为不利于创新人才的培养在这种  
情况下我们要做的不应该是号召革新教学理念,  
将讲授法彻底打倒而是应对其进行正本清源找出  
阻碍讲授法发挥其应有功能的主客观因素并着力检  
讨和改进使其在创新人才的培养中发挥出应有的价  
值和作用。  
参考文献:  
1]江泽民同志在接见出席中国科学院第九次院士大会和中国工程院第四次院士大会部分院士与外籍院士时的讲话[N].人  
民日报,1998⁃08⁃11(01).  
2]胡锦涛在清华百年校庆大会上发表重要讲话[EB/ OL].(2011⁃04⁃25)[2014⁃05⁃05]http:/ / www.china.com.cn/ photochina/  
2011⁃04/ 25/ content_22430578.htm.  
3]梁中贤讨论法不仅仅是一种教学方法[J].中国高教研究,2012,(1):104⁃106.  
4]赵艳林培养创新人才大学教学模式的传统与变革[J].中国高等教育,2003,(15⁃16):31⁃32.  
5]李淑华教育创新与高校教学改革[J].江西教育学院学报社会科学),2003,(5):45⁃48.  
6]周光礼黄容霞教学改革如何制度化:“以学生为中心的教育改革与创新人才培养特区在中国的兴起[J].高等工程教育  
研究,2013,(5):47⁃56.  
7]吴康宁创新人才培养究竟需要什么样的大学[J].高等教育研究,2013,(1):11⁃15.  
8]周作宇熊春文大学教学传统与变革[J].现代大学教育,2002,(1):15⁃21.  
9]刘智运必须重视大学教学方法的改革与创新[J].教学研究,2010,(1):33⁃37.  
10]柏舟言语理解过程中的记忆[J].现代外语,1989,(3):1⁃7.  
11]展立新陈学飞理性的视角走出高等教育适应论的历史误区[J].北京大学教育评论,2013,(1):95⁃125.  
87  
四川师范大学学报社会科学版)  
12]〔奥苏贝尔教育心理学———认知观点[M].佘星南等译北京人民教育出版社,1994.  
13]施良方学习论[M].北京人民教育出版社,2001.  
14]丛立新讲授法的合理与合法[J].教育研究,2008,(7):64⁃72.  
15]刘宝存创新人才理念的国际比较[J].比较教育研究,2003,(5):6⁃11.  
16]岳晓东大学生创新能力培养之我见[J].高等教育研究,2004,(1):84⁃92.  
17]孟建伟生活乃教育之根大学培养创新人才的哲学思考[J].中国高等教育,2013,(22):31⁃34.  
18]郑金洲创新能力培养中的若干问题[J].中国教育学刊,2000,(1):13⁃16.  
19]〔布鲁贝克高等教育哲学[M].郑继伟等选译杭州浙江教育出版社,1998.  
20]周序质疑与反思大学教育应后现代转向”? ———兼与李薇博士商榷[J].现代大学教育,2013,(3):16⁃21.  
21]〔斯滕伯格,〔史渥林思维教学培养聪明的学习者[M].赵海燕译北京中国轻工业出版社,2001.  
22]〔杜威我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译北京人民教育出版社,2005.  
23]〔波利亚数学与猜想数学的归纳和类比第一卷)[M].李心灿王日爽李志尧译北京科学出版社,1984.  
24]〔科勒斯涅克学习方法及其在教育上的应用[M].陈云清译太原山西大学科研处教育科学研究室,1979.  
25]张晓芒创新思维的逻辑学基础[J].南开学报哲学社会科学版),2006,(6):88⁃97.  
26]孙绍振北大中文系让我把你摇醒[N].南方周末,2012⁃09-13(27).  
27]郭广生李庆丰培养创新人才呼唤教学方法大变革[J].中国高等教育,2011,(18):7⁃10  
The Dilemmas and Breakthroughs of Method  
of Lecture in College Classrooms  
a,b  
ZHOU Xu  
a. The Research Center of Higher Education Development, b. Institute of  
Education, Xiamen University, Xiamen, Fujian 361005, China)  
Abstract:There is trend that despises the method of lecture in the cultivation of creative talents.  
Due to the unskilled grasp of method of lecture and the superficial research into the method of lecture, it  
has been misunderstood as the due root of infusion or cramming which hamper the cultivation of creative  
talents. In fact, the method of lecture plays an indispensible role in knowledge accumulation and the cul⁃  
tivation of innovative thinking. Therefore, it should not be fully denied. Subjective and objective factors  
that hinder the full play of its positive roles should be found out, reviewed and improved so that it can of⁃  
fer its due value to the cultivation of creative talents.  
Key words:the method of lecture; college classrooms; college teacher; the cultivation of creative  
talents in the colleges and universities  
责任编辑罗银科]  
88