第45卷第1期
2
018年1月
四川师范大学学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.45,No.1
January,2018
生成性教学:不只是一种教学方法论
罗祖兵
(华中师范大学教育学院,武汉430079)
摘要:在当前有关生成性教学的诸多争论中,有一个重要的争论就是生成性教学到底是教学方法还是教学方
法论。其实,生成性教学不能仅仅被定位在教学方法或教学方法论上。准确地讲,它是一种教学范式,或者说它是
一种教学哲学:生成性思维是其认识论假设;让学生获得自由是其价值追求;个人知识的生成是本质假设;多维互
动是过程假设;作为一种思维方法是其方法论选择。
关键词:生成性教学;教学方法论;教学范式
中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2018)01-0135-06
生成性教学自提出以来,受到了教育理论界和实
践界的广泛关注,亦引发了持续的争论。不同观点的
至盲目崇拜那些可以引领教学生成的方法,这在根本
上仍是工具理性的思维模式,再次陷入“技术主义”
出现与争鸣说明,人们对生成性教学的认识与研究正 “唯方法主义”的泥潭,“而生成性教学作为哲学方法
[
1]
在深化。为了更准确地理解生成性教学,本文暂就生
成性教学是否适宜于作为一种教学方法论简要地阐
述一下个人的看法。
论的确立,则达成了理论本身的清晰与明辨”。二
是从与预成性教学相对比的角度指出生成性教学是
强调创造的教学方法论。如有研究者指出,预成性教
学坚守具有等级性、控制性的教学方法,“生成性教学
认为,教与学相伴相生、相对而成,知识并非一成不
变,而是教与学的交互生成,‘学’的成效赋予‘教’以
意义与价值,‘教’的方法给了‘学’以导向与支架,教
师的核心任务是教会学生学,它体现了现代教学翻转
的价值诉求:学为中心、以学定教、学主教辅”,生成性
教学作为教学方法论,其基本观点是“教学即师生身
一
关于生成性教学作为方法论的论争
当前,关于生成性教学的论争非常多,其中一个
重要的争论就是它到底是教学方法还是教学方法论。
总体而言,绝大多数研究者都将其当作教学方法论。
但如果仔细审视就会发现,研究者对生成性教学的探
讨早已超越了他们所说的方法论的边界。
(一)是教学方法还是教学方法论
[
2]
有不少学者都认为,生成性教学属于教学方法论
的范畴。一是从将生成性教学当作教学方法导致的
危害出发,指出生成性教学是教学方法论而不是教学
方法。研究者指出,如果将生成性教学当作教学方
法,就会导致教学过程中单纯地强调生成性行为,甚
心在场的合作探究与知识创造”。三是从落实先进
教学理念的需要出发,指出生成性教学是适应先进教
学理念的教学方法论。如有研究者指出,“生成性教
学应当被视为以人为本的现代性教学理念,从而成为
[
3]
囊括多种教学方法的方法论”;还有研究者指出,它
收稿日期:2017-06-06
基金项目:本文为国家社会科学基金教育学一般课题“普通高中综合素质评价的现实检视与理论反思”(BAA130088)的阶段
性成果之一。
作者简介:罗祖兵(1974—),男,湖北竹山人,华中师范大学教育学院教授、博士生导师,贺州学院教育与音乐学院特聘教授,研
究方向为课程与教学论。
135
四川师范大学学报(社会科学版)
[
4]
是“一种指向解放旨趣的教学方法论”。
法主要是指优化与改进教学的方法,是对教学进行改
革的方法,比如是以整体推进的方式还是以局部突破
的方式进行教学改革。不论是认识教学的方法还是
改造教学的方法,都将教学作为一个整体的对象来看
待。
然而,有研究者指出,教学方法论的根本作用在
于给教师教学以实际的指导,引领教学变革,而“‘生
成性教学方法论’没有从多元走向统一,也没能在对
话中获得共识,我们很难确定这一方法论能够给教学
工作以什么样的指导,唯一可以确定的是我们不能再
走现代教学的路子;但将‘生成性教学’作为一种方法
论,究竟需要现行教学作何改变,已有研究却大多对
此语焉不详,仅仅将‘生成性教学’的合理性建立在对
现代教学的批判上,而并未对这一方法论到底主张什
从教育学的角度看,教学方法可以区分为研究教
学的方法和课堂教学的方法。研究教学的方法是为
了探明教学的本质、规律与特征等而对教学活动进行
观察、分析、综合等以获得有关教学的科学认识的方
法,其中主要有文献研究法、实验研究法、行动研究
法、调查研究法等。此时,“方法论是研究方法的学
[5]
么、坚持什么、要求什么作出清晰的论述”。该研究
者还引用了教学实践中不恰当的教学生成实例以及
生成性教学曲高和寡的境遇来证明生成性教学作为
方法论的不充分性,并指出出现这种情况的原因不是
教师没有掌握生成性教学的方法论,而是没有掌握生
成性的技术,因此应该强调的是生成的方法和技术而
不是方法论。自倡导生成性教学以来,确实出现了不
少“伪生成”、“乱生成”的现象,但需要进一步思考的
是,这到底是由生成性教学导致的,还是由于错误地
对待了生成性教学导致的,能不能因此就否定生成性
教学的必然性及价值。
[7]
说”。课堂教学的方法(即教育学教材所说的“教学
方法”)是“为完成教学任务而采用的方法,包括教师
教的方法和学生学的方法,是教师引导学生探讨与掌
[8]215
握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法” ,
其中主要有讲授法、谈话法、练习法、讨论法、研究法
等。此时,“方法论”实际上是有关课堂教学方法的理
论。
如果说生成性教学是教学方法论,必须明确其中
的“方法”到底是哪一类方法,是什么性质的方法。叶
澜在讨论“教育研究方法论”时,曾对“教育研究方法
(
二)生成性教学作为方法论的意指
论”这一名词进行三种不同的分解,即“教育研究ꢀ
方
法ꢀ论”、“教育ꢀ研究方法ꢀ论”和“教育研究ꢀ方法
其实,论者在讨论生成性教学到底是教学方法还
是方法论时,他们对“方法”和“方法论”缺少追问。因
此,要讨论这个问题,那得先弄清楚“方法”、“方法论”
以及“教学方法论”。通常而言,方法论是关于方法的
学说,或者说是关于方法的理论,但这还需要进一步
澄清“教学方法论”中的“方法”到底指什么。
[9]2
论” 。受此启发,对“教学方法论”这个词至少可以
做出两种分解:“教学ꢀ方法论”和“教学方法ꢀ论”。
其中,“教学ꢀ方法论”是关于认识教学、研究教学的
方法的理论;而“教学方法ꢀ论”是关于课堂教学方法
的理论。接下来的问题是,当研究者说生成性教学是
教学方法论时,是指“教学ꢀ方法论”,还是指“教学方
法ꢀ论”?这需要回到研究者的原文中去讨论。
从赞成生成性教学是教学方法论的学者的论述
中可以看出,他们所说的“方法”是“课堂教学的方法”
而不是“研究教学的方法”。如有研究者指出:“从哲
学方法论的视角对生成性教学进行探讨,并不是说生
成性教学不要抑或是反对和放逐教学方法。恰恰相
反,作为哲学方法论的生成性教主张教学必须要有符
从哲学的角度看,教学方法论中的“方法”既包括
认识教学的方法,亦包括改造教学的方法。哲学是关
于世界观和方法论的学问,其中方法论“是人们关于
[6]
认识世界和改造世界的根本方法的理论”。从中可
以看出,“方法”同时包括认识世界的方法和改造世界
的方法。依此类推,“教学方法论”中的“教学方法”包
括认识教学的方法和改造教学的方法。研究者根据
人类实践活动的层次性将方法按从低级到高级的发
展顺序和适用范围分为三个不同的基本层次:1.各门
[1]
合教育规律的教学方法。” 另有研究者指出:“教学
具体科学中的具体方法;2.科学研究中的一般方法;3. 方法论是以教学活动中各种教学方法与不同层次的
[
7]
哲学方法。在这三个层次中,具体方法、一般方法
主要是改造世界的方法,而哲学方法则主要是指认识
世界的方法。具体到教学领域,认识教学的方法主要
是指看待教学的思维方式,比如是以动态的观点来看
待教学还是以静态的观点来看待教学;改造教学的方
教学对象性质之间的关系为研究对象,着重揭示已有
教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学
对象的各种复杂关系,以构建和解决教学方法和教学
对象之间的新型关系和相应的新理论基础为核心任
[10]
务。” 从中可以看出,生成性教学作为“教学方法
136
罗祖兵生成性教学:不只是一种教学方法论
论”,是“教学方法ꢀ论”而不是“教学ꢀ方法论”。德
国教育家迈纳(A.Menne)曾区分了方法学(Method-
与方法论(Methodologie)两个概念。在他看来,
论的研究范围是一致的。
(四)生成性教学对教学方法论的超越
)
ik
接下来的问题是,持“生成性教学是一种教学方
法论”的学者到底研究了生成性教学的什么内容呢?
有研究者“试图从教学方法中价值依据、思维模式、知
识形态以及师生关系对生成性教学这一可能教学方
“方法学是教育学的一个分枝,探讨教学方法和学习
[11]6-7
方法” 。借用迈纳的观点,生成性教学作为一种
方法论,实际上应该是“方法学”。
[4]
(三)生成性教学作为方法论的阈限
法论进行论述”。该研究者指出,就生成性教学方
法中的价值依据而言,要从适应性的存在转向人的超
越性存在;就生成性教学方法中的思维转换而言,要
从结果性思维指向过程性思维;就生成性教学方法中
的重心转向而言,要从课程知识的普遍性指向文化性
的关注;从生成性教学方法中的师生关系的重建而
言,要从控制型的师生关系转向对话型的关系。虽然
作者强调这四个方面都是从生成性教学方法论的角
度来思考的,但实际上远远超越了教学方法论的研究
阈限而成了整个教学研究的内容,因为他涉及到教学
中人性假设、思维方式、知识观、师生关系等问题。
有研究者在更具体的层面上阐述“教学方法论”,
指出:“在实践中,受不同方法论的诱使和驱遣,人们
就会选择不同的研究工具、程序和手段,或者突出强
调和利用某种研究工具、程序和手段,或者突出强调
和利用某种研究工具和方法的特定方面,甚至努力去
发现、创制、发展适合自己研究方向的新的工具、程序
在明确了“教学方法论”的意指以后,就需要进一
步明确“教学方法论”的阈限,即其界限或研究内容。
对此,不同研究者有不同的归纳。
有研究者指出,教学方法论的核心构成包括思考
教学对象的思考重心、前提假设、视角、分析框架(含
[10]
分析单位)、思考层次、思维方式等 。其中,思考重
心是指教师选择、设计与运用教学方法时的立足点,
比如可以教学方法为重心(即主要考虑如何正确运用
教学方法),可以教学内容为重心(即如何根据教学内
容选用恰当的教学方法),还可以学生为重心(即什么
样的方法适合学生)和以教师为重心(什么样的方法
适合教师)等;前提假设是指对教学中教师、学生、教
材的认识,如教师是施教者还是合作者,学生是主体
还是对象,教材是权威还是资源;分析单位是指教学
方法的选择与运用是以教师的教为分析单位,还是以
学生的学为分析单位,亦或是以师生的互动为分析单
位;视角是指分析与处理教学内容的角度;思考层次
是教学及其方法可分为哪几个层次,基本的层次有原
理层面(教学方法观)、技术层面(教学策略)、操作层
面(学科具体教学法)、技巧层面(教学技巧);思维方
式是指思考与处理教学及其方法的思维方式,基本的
思维方式有静态思维与动态思维、结果性思维与过程
性思维,简单思维与复杂思维等。
[1]
和方法。”在该研究者看来,“教学方法”包括教学的
工具、程序、手段与方法等。显然,这同样超越了教育
学中“教学方法”的外延,它将教学模式(即固定的程
序)等都当作教学方法。认为生成性教学是一种教学
方法论的研究者大多持此观点。他们所说“教学方
法”实际上是广义上的,是“大方法”,“它不仅是一种
教学手段,而且是从教学原理、教学内容、教学的目标
和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的
叶澜指出:“方法论着重揭示的是方法及其体系
[
13]332
背后的理论基础、核心构成与教学对象的复杂关
操作样式,这种操作样式是加以理论化的” 。
其实,出现教学方法泛化的现象并不是教学方法
论研究者独有的。叶澜在分析教育研究方法的研究
时指出:“有相当一部分,把对某领域中理论的研究
[9]67
系。” 另有研究者指出,方法论是“从整体上对方法
进行的哲学反思,它侧重于理解方法的理论基础、特
点、性质、作用及其限度,研究不同方法之间的关系及
其所服从的基本逻辑,研究正确运用方法所应遵守的 (含基本概念、原理及其结构)也看作方法论的任务,
[
12]23
基本原则” 。还有研究者指出:“教学方法论是以
教的方法与学的成效的关系为研究对象,以揭示教与
学方法背后的思想理论为思考重心,以提升教与学的
交融性、适切性与有效性为核心任务的一种思维方
把世界观等理论直接等同于方法论。究其根源,在于
把基础理论对研究特殊、具体问题时的前提性假设、
规定的作用,等同于方法论的作用,从而产生方法论
[
研究对象与任务上的泛化。”
9]12
[
2]
式。”概括而言,教学方法论研究的内容应该包括教
学方法的理论基础、核心构成、教学方法与教学对象
的关系、教学方法的作用及其限度等。这同哲学方法
二
生成性教学作为一种教学范式
通过前文的分析可知,生成性教学作为方法论不
是错了,而是还不够。那到底应对生成性教学做何种
137
四川师范大学学报(社会科学版)
定位才合适呢?笔者想到了库恩(KuhnThomas)的
范式”(Paradigm)。库恩认为,科学革命的过程实际
推进,因为预设的前提和基础(即教学的本质和规律
“
存在于教学之前)并不存在。事先的预设只是进行教
学活动的基础,是教学的大概路径与方向,教学过程
具体如何展开,要依据具体的课堂境遇来决定。课堂
境遇是指教学中教师、学生、文体的互动状态,尤其是
学生的状态与反应。从这个意义上讲,生成性教学是
充分关注学生状态与反应的教学,是以生为本的教
学;对教师而言,生成性教学是创造性的教学,“生成
上就是范围转换的过程。范式就是“某些实际科学实
践的公认范例”,“它代表着一个特定共同体的成员所
[14]9,175
有的信念、价值、技术等等构成的整体” 。从这
个意义看,将生成性教学作为一种教学范式比较恰
当。当然,也可以把生成性教学视作教学哲学,如有
研究者认为生成性教学是“融教学价值观、认识论、知
[
15]
[17]
识观与方法论于一体的教学哲学” ,但“哲学”一词
往往带有真理、绝对正确的意味。“范式”不一样,它
只是某个特定的共同体成员所共有的,并不是所有人
都有的,也不强迫所有人都有。如果说生成性教学是
教学哲学,那也只能表述为“生成性教学是一种教学
哲学”。这意味着,它不是唯一的教学哲学。这样一
来,它多少少了一点霸权的味道,同时亦能更好地理
解有关生成性教学的争论:如果你相信生成性教学,
那它就是正确的、有意义的;如果你不相信,那它对你
而言就没有意义,但这并不意味着你不可以有其它的
观点。作为教学范式(或一种教学哲学),可以从如下
几个角度来理解生成性教学的信念。
的核心是创造” 。
(二)让学生获得自由:生成性教学的价值追求
从教学价值观或教学目的论上看,生成性教学倾
向于让学生获得思想自由。教学与知识有着天然的
联系,任何时代、任何形态的教学都离不开知识。在
某种意义上可以说,教学是因为知识、为了知识的存
在。当然,这也是许多人将教学窄化为知识教学的原
因所在。故而对于教学而言,我们不能讨论它要不要
知识,只能讨论它需要什么样的知识,以及如何看待、
对待知识。“把知识作为教学的目的还是达成教学目
的之手段,是区别控制性、传递性教学与生成性教学
[
17]
的重点之一” 。与生成性教学相对的是“预成性教
学”而不“预设性教学”。虽然二者只有一字之差,但
实际差异巨大。预成性教学不仅强调教学要预设,而
且还强调教学要严格按预设来进行。它在教学之前
就为教学预设了目标与过程,上课时完全按照事先的
预设来展开教学活动。在预成性教学中,教师的课堂
行为不能超出预设的范围,教师亦不允许学生提出与
预设不同的观点,或出现与预设不一致的行为。为了
保证这一点,教师就需要对学生进行严格的控制,以
便能够将知识原封不动地传递给学生。在预成性教
学中,掌握知识就是教学的目的;学生的自由非常有
限。
(
一)生成性思维:生成性教学的认识论假设
认识论属于哲学的范畴。生成性教学作为一种
教学范式,是当今这个时代的哲学思想在教学领域中
投射的结果。哲学是时代精神的精华,而当今这个时
代的突出特征是多元化,因而哲学亦呈现出多元化特
征:各种哲学派别林立,很难有一种哲学能占据绝对
的主导地位。然而,“作为同一时代的产儿,五花八门
的现代哲学必然分享共同的时代特征,拥有一致的思
维方式”,概括而言,“生活世界观或生成性思维是现
代哲学的基本精神和思维方式”,“生成性思维是现代
哲学的基本精神和思维方式,其特征为:重过程而非
本质,重关系而非实体,重创造而反预定,重个性、差
异而反中心、同一,重非理性而反工具理性,重具体而
在生成性教学中,“教学的唯一或者说是根本的
[17]
目的就是通过知识使学生获得自由” 。生成性教
学虽然亦需要知识,但它以不同的方式来看待知识。
在生成性教学中,知识只是学生发展的资源。学生学
习知识的目的不在于理解并记住知识,而在于了解作
者关于知识所表征的那个世界的一种观点,并由此形
成自己的关于知识所表征的那个世界的看法。通过
学习知识,学生的视野不断扩大,思路不断拓宽,方法
不断增多,思想不断被改变。因此,在生成性教学中,
当学生理解知识以后,教师会鼓励学生自己去思考、
判断知识的正误与合理性,鼓励学生互动与讨论。教
学不是用知识来填满学生的大脑,更不是用知识来控
[16]
反抽象主义” 。在生成性思维诞生之前,是科学主
义思维,其基本观点是:本质先在,一切既成,即本质
先于事物而存在,事物发展的过程即是其本质的展开
过程。与此相对,生成性思维的基本观点是:本质待
定,一切将成,即事物没有预先存在的本质,本质是在
其存在、发展过程中生成的,有什么样的发展过程就
会生成什么样的本质。在生成性思维的视野中,教学
没有预先存在的本质和规律,教学过程并不是教学本
质与教学规律的展开过程,而是其本质与规律的生成
过程。既然如此,教学就不能完全按照事先的预设来
138
罗祖兵生成性教学:不只是一种教学方法论
制学生的大脑,而是通过知识的学习拓展学生的视
野,让学生了解不同的观点,进而形成自己的观点,发
展自己的判断力,学会自主地去判断与选择,因为“自
由……意味着个人能够不受别人阻碍地做出自己的
(四)多维互动:生成性教学的过程假设
预成性教学之所以严格按预设进行,根本的目的
在于保证知识的权威性不受挑战。就教学过程而言,
预成性教学是一个真理的单向传递过程,是教师将书
本知识装进学生大脑的过程。生成性教学要求教师
在教学中要充分关照生成性因素(如生成的资源、问
题与表现等),而这些生成性因素只有在教学互动中
[
17]
选择” 。
(三)个人知识的生成:生成性教学的本质假设
就其本质而言,生成性教学不是公共知识的传递
过程,而是个人知识的生成过程。公共知识就是通常
所说的“知识”,就是书本知识,是前人和他人的系统
化经验;个人知识是每个个体所理解与领悟的知识,
是与个人经验体验融合在一起的知识,它强调“个体
特征在认识过程中的决定性作用以及(个体)认识主
[20]173
才可能出现。“教学互动导致了教学的生成性” ,
因此互动是教学生成之源。生成性教学的过程是一
个多维互动过程,既有学生之间的互动,亦有师生之
间的互动,还有师生与文本之间的互动。互动越充
分,可供学生利用的观点就越多,生成就越丰富、越深
刻。“人们对某物已经拥有的供其自由支配的观念越
多,就会有越多的新观念产生,他们就会有越多的观
[18]35
体对认识对象身心合一的理解” 。如果教学的目
的在于让学生认识书本知识所表征的那个世界,而这
种认识只能通过学生自己的实践、探索才能获得,书
本知识只是为学生认识世界提供了资源和手段。“对
儿童来说,课堂上听到的知识实际上是别人的知识,
[21]17-18
念去协调以建立更复杂的图式” 。因此,在生成
性教学中,教师不仅应鼓励学生独立思考并表达自己
的观点,同时还要鼓励学生就相关问题进行充分的争
论与讨论。需要特别说明的是,在教学互动过程中,
教师不可能亦不应该去阻止学生生成一些奇怪甚至
是荒诞的问题、观点,因为在互动中学生会生成什么
是不可预知的。如果不允许学生提出不恰当的问题
或观点,那最好的办法就是不要互动,然而这样就不
[18]76
不过是认知的刺激物而已” 。杜威指出:“如果所
沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去,这种知
识就变成了纯粹言词,即纯粹感觉刺激,没有什么意
[19]200
义。”
换句话说,知识只有与学生已有经验体系融
为一体,才具有成长与发展价值。当公共知识与学生
已有经验融为一体时,它就变成了学生的个人知识。
如何将知识组织到学生已有经验体系中去呢? 杜威
采取的办法是“做中学”,即以直接经验的方式将要学
的知识纳入学生的经验体系。其实,通过对已有知识
进行反思、批判或者移情体验等同样能够达到此目
的。
[21]16
会有“精彩观念的诞生” 。学生在课堂上提出荒
诞的问题或观点,不能证明教学生成的无效,关键在
于教师如何引导。若教师对学生的生成没有进行正
面的、恰当的引导,或者给予学生以不恰当的引导,就
会使生成走向教育的反面,此时连教学都称不上,何
谈生成性教学。
接下来的问题是,生成性教学到底还需不需要公
共知识?如前所述,若不要公共知识,就相当于否定
了教学,在今天这个知识爆炸的时代,这样做显然不
明智。在生成性教学中,教师同样需要教授书本知
识,但不是以布道者、权威者的身份来灌输这些知识,
而是以个人的名义来陈述这些知识,即阐述作者对知
识所表征的那个世界的理解,或者陈述自己对知识所
表征的那个世界的认识,同时还要告诉学生不论是作
者的认识还是教师自己的认识都不是绝对、唯一的,
都存在错误的可能,除此之外还存在其它认识的可
能。教师要告诉学生,重要的不是记住书本上的知识
和教师的讲解,而是要形成自己的观点,书本上呈现
的、教师讲解的都只不过是个例子而已。只有这样,
才能使教学具有开放性,才能鼓励学生去进行个人的
探索,形成个人知识。
(五)作为一种思维方法:生成性教学的方法论选
择
哲学既是世界观,又是方法论。生成性教学既然
可以作为一种教学哲学,当然亦可以成为教学方法
论。然而,生成性教学作为一种教学方法论,并不是
说由它可以演化出一系列新的教学方法。研究者指
出:“世界观同方法论是同一内容从不同角度(主观反
映客观和主观反作用于客观)的表述,是高度统一的。
然而,具备什么样的方法论却不一定具备同样的方
法,在实践中两者不一定完全一致,甚至大相径
[22]
庭。” 因此,生成性教学作为一种教学方法论,并不
意味着它必须有一套自己独特的方法。如果那样,传
统的教学方法如讲授法、练习法等就会被排除在生成
性教学之外。显然,这不现实,亦不可能。因为现实
中不论是否赞成生成性教学,没有任何一个教师会抛
139
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弃传统的教学方法。正如教学论专家吉姆(A. 们反思方法背后的思想源头,合理选择或灵活创造具
[
2]
)
和迈特卡夫(A.Metcalfe)认为:“当学生积极
体方法以有效解决问题的一种思维方式”。更重要
的是,生成性教学作为一种教学方法论,还可以是“教
学ꢀ方法论”,即为人们思考、观察教学提供不同的视
角。总之,生成性教学作为一种教学方法论,主要是
为人们提供了思考教学的方法,它将导致整个教学系
统如教学目的、教学内容、教学过程、教学方法、教学
评价等的转变,但是,它同样欢迎对这种思维方法进
行操作性的转化,否则它就无法起到改进教学实践的
作用。
Game
参与到教学当中并呼唤教师进行更正式的信息讲授
的时候,讲授法本身就成为了生成性教学的组成部
[23]
分。” 生成性教学作为一种教学方法论,主要的功
能在于使教师从新的视角来看待与使用既有的教学
方法,并实现对已有教学方法的生成性改造。比如,
在生成性教学中运用讲授法,就需要教师陈述不同的
观点,讲述自己的看法,并鼓励学生去思考、讨论并形
成自己的观点。“作为一个哲学命题,方法论的本意
不是提供或建构一个选来即用的方法丛,而是指导人
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[责任编辑:罗银科]
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