第45卷第1期
2
018年1月
四川师范大学学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.45,No.1
January,2018
生成性教学:教学哲学还是教学范式?
———与程良宏博士商榷
段会冬
(海南师范大学教育与心理学院,海口571158)
摘要:无论是从杜威的教育哲学出发,还是从罗素对哲学的定义来看,生成性教学都不符合哲学的特征。将一
种自认为“正确”的东西称为“哲学”是不严谨的。教学中的生成具有一定的合理性,但还无法取代预设的地位,因
此它只能作为预设的补充。主张教学应走生成路线的观点具有片面深刻性,将其定位为一种教学范式较为妥当。
实现有效的生成,不在于选择何种教学方法,而在于对某种教学方法的技术性掌握程度。任何方法只要掌握得好,
都是实现生成的手段。
关键词:生成性教学;教学哲学;教学范式
中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2018)01-0141-06
[
1]135
近段时间以来,生成性教学成为我国课程与教
学界的一个热点问题,不少学者从理论与实践、从支
持与反对的角度对其进行了大量的思考和研究。在
这些学者当中,程良宏博士的研究是比较深入的,取
得了不少成果。他一直致力于将生成性教学哲学
化,试图将生成性教学作为一种指导教学工作改革
的哲学思想,以指导教学改革的进行和促进教学质
量的提升。程良宏博士的这一出发点无疑值得称
赞,但生成性教学是否可以作为一种哲学,是否具备
指导教学工作的价值,却还值得分析、讨论。
的教育工作者必然是肤浅的” 。如果生成性教
学可以称为一种教学哲学,那么它必须能够促进教
师的哲理性的思考(而非经验性的判断),也能够帮
助老师们系统地(而非偶然地)解决教学中的重大问
题。
程良宏博士认为,生成性教学之所以是一种教
学哲学,其“内在理据”有四:一是因为教师和学生具
有生成性特征,二是因为课程知识具有相对确定性
和境域性,三是教学过程具有互动性,四是教学方法
[2]
具有多样性和适切性。正是由于上述四个方面的
理由,倡导生成性教学就成为理所应当的,因而需要
把生成性教学作为一种教学哲学来看待。显而易
见,这一逻辑很值得推敲。程良宏博士所说的四个
一
究竟什么样的东西可以称为教学哲学
毫无疑问,哲学思想对教师来说是有很大作用
的。“哲学解放了教师的想象力,同时又指导着他的
理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源,从而以 “内在理据”,其实仅仅是在说明生成性教学是“对
比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的
思考,致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼
出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题
的”“值得提倡的”,但却无法证明它就是一种教学哲
学。对的东西并不总是哲学。这就好像我们说,学
生应该好好学习,这是一种对的行为,但好好学习无
收稿日期:2017-06-10
基金项目:本文为福建省社会科学规划青年基金项目“大学课堂生成性教学研究”(FJ2016C057)成果之一。
作者简介:段会冬(1983—),男,山东青岛人,教育学博士,海南师范大学教育与心理学院副教授、硕士生导师,主要从事教育基
本理论、比较教育研究。
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[8]
维” ,其他学者也对生成性教学“重视教学活动的
论如何也上升不到哲学的高度。
[
9]
那么,什么是哲学呢?这个问题在任何时代、任
何哲人那里都不曾得出一个被普遍接受的定义。程
良宏博士试图从杜威的教育哲学中去探寻生成性教
学作为教学哲学的依据,他认为生成性教学的理论
意蕴在“杜威等人的理论思想中得到了承续发
过程、关系、创造、个性、非理性等特点” 持肯定态
度。那么,我们就必须对生成性教学所包含的“非理
性”思想进行辨析:到底它是一种对理性进行“理性
反思”的“非理性”,还是一种强调偶然、运气的“非理
性”?关于这一点,程良宏博士并未进行深究,但在
其他研究者那里,生成性教学中的“非理性”意蕴是
非常清晰的。有人认为,生成性教学中的“非理性”
[3]
展” 。但杜威对哲学和科学这一对概念的区分却
并不支持程良宏博士的观点。杜威认为,哲学和人
生观存在紧密联系而科学则从经验出发,根据特殊
表现为“由学生的理智碰撞而诞生的‘离经叛道’和
[4]343-344
[10]
的事实和法则来影响行为 。从程良宏博士主 ‘旁逸斜出’等教学意外” ,这些意外事件对教学
张生成性教学是一种哲学的四个“内在理据”来看,
无论是课程知识的相对确定性和境域性,还是教学
过程的互动性,亦或是教学方法的多样性和适切性,
都不能说是对人生观、世界观进行的思考,而更多的
是教学中的特殊事实或者说专门的法则。课程知识
的相对确定性就是一个特殊事实,因为在科学研究
那里,知识可能是不确定的,但一旦进入课程,那就
必须获得一定的相对确定性;教学方法具有适切性,
这也是一个专门的法则,这样我们才能根据教师、学
生和教学内容的特点来选择教学方法,做到因材施
教。凡此种种,与其说生成性教学是一门哲学,不如
说是一门科学———关于教师应该如何教的科学。
罗素关于什么是哲学的看法也值得我们重视。
罗素认为:“哲学……是诉之于人类的理性而不是诉
之于权威的……是……思辩的心灵所最感到兴趣的
来说具有积极作用;也有人主张,教学的附加价值是
由意外事件带来的,处在传统教学价值规划之外,并
且附加价值的功效未必比正规价值小,所以生成性
教学的价值就在于呼吁教师着重关注并开发出教学
[11]
的附加价值 。可见,在这部分学者看来,生成性
教学中所蕴含的非理性因素,并非现象学对理性的
反思,不是西方哲学中的“非理性主义”,而是我们日
常生活中所说的“靠运气”“看心情”之类的非理性。
这样一类“非理性”在教学当中虽然自有其价值,但
至少我们可以确定,这样的“非理性”无法使生成性
教学上升到哲学的高度,它充其量可以说是一种教
学的主张或者观点,但无论如何都不应该是一种教
学哲学。
二
生成性教学的合理性辨析
即便生成性教学不能称之为一种教学哲学,但
只要生成性教学所主张的观点是对的、有价值的,我
们仍然应该承认其意义并在实践中予以遵循。那么
我们就需要知道,到底为什么要提倡生成性教学,生
成性教学的合理性究竟何在?
[5]11
一切问题。” 可见,在罗素那里,是否“理性”是判
断一种思想是不是属于哲学思想的重要标准。虽然
在西方哲学当中也有非理性主义哲学,但非理性主
义哲学在整个哲学体系当中并不占主流,甚至可以
说只是理性主义哲学的附属,而且从现象学的角度
来看,西方哲学当中的“一切非理性哲学其实都还是
现有研究并未给生成性教学下一个明确的、普
遍认可的定义,但这并不妨碍我们对生成性教学的
理解。在生成性教学当中,根据意外事件、偶然因素
进行生成的比例会更大,而按计划进行授课的比例
则相对较小,因此,传统的教学并不是“生成性”的。
之所以现在要提倡生成,是因为传统教学中“非生
成”的一面在很多研究者看来是一个很大的缺陷。
生成性教学的倡导者把传统教学中“非生成”的一面
称为“预成”,即按预定思路展开、推进和实现的意
思。程良宏博士这样对“预成”性的教学进行描绘:
“在教学展开之前,其路径与结果就已经设定好,并
且这种路径与结果是可以得到无限次精确的重复验
证;教学的方法和理论无一不是普适而绝对科学
[6]
理性的” ,是对理性的反思和超越。所以非理性主
义哲学中的“非理性”,和我们日常生活当中所说的
非理性完全是两回事,更不是指偶然、意外和情绪化
的意见之类的内容。或许正是因为如此,国内从事
教育哲学研究的学者也呼吁“教学……应该尊重并
[7]193
应用和发展学生的理性” 。如果一种思想忽视
乃至刻意贬低理性的价值,将偶然、感性、情绪等非
理性的东西推上前台,那么这种思想的哲学身份便
会遭到质疑。
生成性教学的非理性因素是很明显的。不但程
良宏博士极力称赞生成性教学所秉持的“非理性思
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段会冬生成性教学:教学哲学还是教学范式?———与程良宏博士商榷
[
12]
的。” 很显然,教学不可能预成,计划得再仔细,方
案准备得再精确,教学当中也总有诸多不可控的因
素产生,即所谓的“意外事件”,这使得教学的进度、
方向、最终结果都可能和我们预先想好的不一样。
因此,预成是不可能的,越是严格的预成,越意味着
对学生思维和方法的严格规训。在“预成”的思维主
导下,“教学过程就是教师事先预定好了的‘程序性’
流程。在这种‘程序化教学’中,教师是去个人情感
的客观真理的传递者,学生是等待按照统一模型塑
何种行业的工作。所以,“一切既成”的观点带有宿
命论、因果论的阴影,既不符合人生发展的实际,也
无法传递出鼓励奋进、强调努力的“正能量”。既然
哲学思想已经发生了转向,开始日益强调“生成性”,
教学工作自然不能例外,也应当让生成在教学中发
挥出更加重要的作用。
但哲学从“既成”向生成的转向,并不必然导致
教学从预设向生成的转变。人的发展结果的生成性
不能等于培养过程的生成性,因而人生的生成性不
能推导出教学的生成性。我们不能预见将来,但就
个人来说,需要树立目标、理想;就国家、社会来说,
需要做规划。无论是向理想努力,还是按规划做事,
从矛盾的主要方面来说都是预设的而不是生成的。
比如说,此刻我们无法预料五年之后的经济社会发
展状况,但我们依然会制定各行各业的“十三五规
划”,这就是对今后五年的经济社会发展进行预先设
定的体现,而在具体的实施当中也会尽量按照这一
预设的方案进行建设和发展,只不过在五年之后,预
设的目标可能有的没有实现,有的超额完成,有的取
缔了,有的增加了。但我们不能因为没有做到一模
一样的“预成”便否认通过规划进行预设的意义,恰
恰相反,整个十三五期间的发展都是由这一预设的
方案来主导的。教学工作也是一样,我们无法预见
教学当中会产生什么样的意外,会有什么样的“离经
叛道”和“旁逸斜出”,但教学的内容、目标、价值导
向、进度安排等,都需要有一个预先的计划,并按照
计划来开展,这样才能保证教学内容符合国家规定,
教学目标的健康合理,价值导向是正向的、积极的,
进度安排不快不满、张弛有度。有人强调“教师的
[8]
造的物品” ———与其说这是可以促进学生发展的
教学,不如说是对教师和学生的集体规训。既然预
成性的教学不可取,那么强调预成的对立面———即
生成,自然就显得理所应当。
从字面上看,生成的对立面毫无疑问就是预成,
但教学实践不是文字游戏,哲学分析也不能进行简
单的二元选择。如果将预成与生成视作一条线的两
个极端,那么在这两个端点之间还存在着广阔的中
间地带,为什么教学就只能在预成或者生成这两个
端点之间进行二选一,而不能选择中间地带的某个
位置呢?这个中间地带的任何位置,都应该既包含
预先的计划和准备,但也有偶然因素导致的生成,只
不过比例多少有所不同罢了。有人将这一中间地带
称为教学的预设,即需要预先准备,但并非全盘预
成,而是允许一定程度的生成,并且明确提出应当
[13]
“
预设为主,生成为辅” 。但令人疑惑的是,生成
性教学的倡导者极力将预设排除在讨论范围之外,
就如个别研究者所说,自己在撰写关于生成性教学
[14]
的论文时“通篇只字未提‘预设’一词” ,仅仅致力
于通过批判“预成”来证明生成的合理性。显然,这
[16]
是一种霸道的逻辑。严格按照“预成”的思路来组织 ‘教’要有明确的、正确的教学指向” ,也正是这个
教学,无疑会落入僵化控制、呆板规训的窠臼,但一
味强调生成而忽视居于中间地带的预设,则让教学
从一个极端走向了另一个极端,显然也难说是教学
的福音。
意思。
三
如何定位教学中的生成
教学需要教师预先制定计划,但这并不排斥教
学当中含有生成的因素。学生可以对预定的教学内
容提出疑问,教师也可以对既定的教学计划进行更
改,这些都是教学当中“生成性因素”的体现。但无
论何种生成,都是在这一预先制定的计划基础之上
进行的,是对计划的修改或修补,而非对计划的颠
覆。所以,提前预设好的教学计划必须要有,否则教
师进行备课、准备教案或者学案就显得没有意义了。
正所谓凡事“预则立,不预则废”,因此有学者才强调
说:在课前预设的阶段,教师需要思考“从什么角度
生成性教学的倡导者们极力将生成推向前台,
不是没有原因的。除了教学实践中很多老师不擅长
预设,或者将预设机械地操作成了“预成”之外,更重
[15]
要的一个原因是受到“生成主义哲学”的启发 。
生成主义哲学”秉持“一切将成”的理念,认为人生
“
不可能是被“给定”的,而只能是在具体情境当中不
断生成的,因为没有人能够预料自己今后会成长为
一个什么样的人,也没有人能准确预判将来会从事
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切入、教学中用什么样的方法、举什么样的例子、对
学生的提问做出怎样的回应等等,也都是自觉的、有
目的的、经过预先设计的,甚至一个动作、一个词语,
教学思维变革、指导教学工作开展的重任,也自然就
不能称之为一种教学哲学了。
那么,应该如何定位教学当中的生成呢? 生成
不能作为一种教学哲学,但显然也不是一种明确而
具体的教学方法。我认为,生成可以成为教学中的
一种“范式”。“范式”是美国科学哲学家托马斯·库
恩(ThomasS.Kuhn)提出的一个概念,这个概念
[17]
都是基于教学发展目的而认真思忖的结果” 。可
见,生成无法否定预设的存在。从这个意义上说,良
好的教学应该以预设为主而非以生成优先。忽视预
设而片面强调生成,很难说是一种好的教学观念。
当然,真正高质量的教学,哪怕再重视预设的重 “意欲提示出某些实际科学实践的公认范例———它
[
19]9
要性,再强调提前准备的精确性,都会给生成留下足
够的空间。任何精心设计的台词、动作、方案,都不
可能将课堂40分钟一秒不剩地填满。再“传统”的
课堂,也有问答,也有思考;再“古板”的教师,也会对
学生进行启发,也会和学生展开互动。当学生在回
答教师提问的时候,教师往往无法提前预判好学生
的回答是什么,因而虽然“问答”是预设的教学环节,
但学生的回答内容却是生成性的;当教师启发学生
进行思考的时候,教师自然也无法知晓学生究竟想
了些什么,所以“启发”是预设的教学环节,但根据学
生的反馈进行“总结”,却只能依靠临时性的生成来
实现。所以“任何有意义的‘生成’,都应该是‘预设’
的一部分,‘生成’越精彩,恰好说明了‘预设’越科
们包括定律、理论、应用和仪器在一起” 。“范
式”最初被用于形容一种科研工作中的“套路”,但用
在教学当中似乎也并无不妥。当一种教学思路、或
者一套教学方案出现了某种经典的使用时,这种使
用便呈现出“范式”的特征。例如,很多教师的课堂
讲授每讲到关键地方,总是会略作停顿,让学生先思
考一下,接下来会怎样? 等学生进行充分思考或深
入讨论之后,再进行总结或引导,然后再完成接下来
的讲授。这样一种教学方式避免了课堂教学沦为满
堂灌输、填鸭式教学的危险,通过设置悬念、“卖关
子”,调动了学生学习的动机和兴趣,并成为一种经
典的、被普遍采纳的教学形式。这种形式就是包含
生成元素的教学范式,它既含有观念上的指引———
不能一味讲,要有停顿、要有思考,也提供了操作上
的范例———在这个时候让大家思考、讨论是最有效
的,因而在实践中被很多教师采纳。
[18]
学” 。
既然生成离不开预设,任何有意义的生成都必
须建立在科学预设的基础上,那么极力强调教学当
中生成的价值,甚至认为只有生成性的教学才是好
的、有效的教学,就显得不太妥当了。毕竟,生成应
该只是预设的附属,它不占主流,不应该扮演主要角
色。真正高质量的教学,不是死板的、一成不变的
总之,生成这一教学理念还达不到“教学哲学”
的高度,也不能超越预设在教学中的主导地位。但
它是对课前制定的计划、方案的一个必要而有益的
补充,是有一定积极意义的。将生成作为一种教学
范式,应该是对其的一个较为恰当的定位。
“预成”,而是按照经过科学预设的思路和内容来展
开,其中和预定计划不一致的地方,就是生成所在。
这样看来,教学就同时具有预设和生成两种属性,但
其中预设既是基础也是主流。如果非要给理想的教
学加一个修饰词作为定语,那么它也只能是“预设性
教学”而不是“生成性教学”。当预设的内容不足或
者是不够合理的时候,就无法给生成奠定一个良好
的基础,这个时候的生成必然不可能是一种胸有成
竹的生成,而是容易沦为瞎生成、乱生成,成为一种
以偶然的想法、情绪主导的判断、未经深思的观念为
主要表现的生成,这自然不会是我们希望看到的局
面。因此,承认生成的价值但不过分渲染、看重生成
的意义但不夸大其词,才是我们对待生成的理性态
度。既然如此,生成性教学显然无法承担引领教师
四
怎样在教学当中实现有效生成
既然教学当中必须要有一定比例的生成,那么
如何实现这样一种生成就很有必要进行讨论。在程
良宏博士看来,生成性教学虽然也需要一定程度“有
意义的讲授”,但他认为传统教学“过于注重讲授、完
全遵从教者的意愿行事的‘讲授主义’,将教学活动
的重心转向学生自己的探究和合作学习上”,因此有
效的解决途径是对话,“通过对话,教师和学生展开
了对知识的解释、确证、辩护、创造与生成的实践活
[
2]
[9]
[11]
[20]
动” 。此外,王鉴、罗祖兵 、吕星宇
等学者
也纷纷强调对话之于有效生成的重要性,有人甚至
认为:“生成教学本质上是一种平等的对话……需要
[21]
教师创设利于学生对话的场景。”
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段会冬生成性教学:教学哲学还是教学范式?———与程良宏博士商榷
程良宏博士对传统教学中的讲授似有一定的偏
用。
见。传统教学虽然以讲授为主,但并不像程良宏博
士所说的那样是“完全遵从教者的意愿行事的”,我
们在传统的课堂当中经常看到教师在讲授的时候会
随时启发学生思考、会进行问答,也会看到有学生对
教师所讲的某个知识点进行质疑,因而传统课堂中
的讲授并没有也不可能“完全遵从教者的意愿”。即
便有的课堂中产生了“满堂灌输”“填鸭教学”的局
面,但实事求是地说,这一局面主要是由基础教育阶
生:我觉得做人要做像桃子、石榴、苹果那
样的人。
师:(点头)这位同学敢于发表自己的见解,
还有吗?
生:做人要像桃子、石榴、苹果那样,不但好
看(外表),而且实用。
生:(议论)是啊!
生:相比之下,还是做像桃子、石榴、苹果一
样的人好一点。
[22]
段普遍存在的“应试主义” 导致的,我们不能无视
这一社会现实,简单地将责任归咎到传统课堂或者
讲授为主这一教学理念上去。
师:是吗?
生:……不……是。
师:不是吗?
讲授的目的在于知识的传授,但真正高质量的
讲授却并不仅仅实现了知识的传授,调动了学生的
兴趣、唤醒了学生的好奇,从而促进学生的参与。当
老师讲得绘声绘色的时候,学生可以听得津津有味;
当老师讲得悬念迭起的时候,能够牢牢抓住学生的
注意力。当老师在这样的讲授当中穿插了问答,就
能够促进学生更加积极地发言。穿插了启发,则能
够让学生更加认真地进行思考。在这种高质量的讲
授当中,如果学生的观点和教师不一样,他们会表达
疑问,提出不同的观点。即便有的时候学生没有提
出疑问,但他们会在课后对教师的讲授进行回味和
反思,甚至进行进一步的挖掘,得出一些教师没有讲
到的、自己的结论……这些不是生成的体现,又是什
么呢?所以,讲授并非“预成”“教者意愿”的代言人,
高质量的讲授当中自有生成的因素在里头。更何况
前文已经说明,良好的教学应以预设而非生成为主,
因此我们应该做的就不是用对话来取代讲授的主体
地位,让讲授成为一种“补充”,而是在坚持讲授主体
地位的基础之上,提升讲授的质量,拔高讲授的技术
和艺术性,使其在有效传授知识的时候,能够带有更
多的生成性的元素。
生不语。
师:(小结)同学们,做人要做像落花生一样
[23]
的人,虽然不起眼,但是有很大的实用价值。
在上面这一教学片断当中,师生双方虽然在对
话,但对话的效果并没有体现。教师没有向学生解
答为什么不能做“不但好看,而且实用”的人,而仅仅
是将课文的主旨,也就是“正确”的答案告知了学生,
学生没有生成出自己的看法来。这实际上只不过是
一种披着对话外衣的灌输罢了。
总的来说,讲授往往被妖魔化为填鸭式教学,但
高质量的讲授却能提供有效的生成;对话往往是生
成的最有力武器,但低质量的对话却也有沦为灌输
的风险。这个时候我们就应该意识到,其实生成并
非一种高高在上的教学哲学,也不是一两种具体的
教学方法,而是一系列方法的集合:讲授、对话、探
究、体验……只要在操作技术上掌握到位,都有可能
成为实现生成的方式。当我们在技术层面上对这些
具体的教学方法都有了良好掌握的时候,知识传授
就可以不再僵化而死板,更不会像程良宏博士所说
的那样“完全遵从教者的意愿”;而是可以更加生动
而灵活:教师在传授知识的同时,也给学生留出了一
定的生成空间,或通过讲授、或通过对话、或通过探
究,让学生在掌握系统知识的同时,也获得自己的经
验和看法。这样的教学,就是生成作为一种“教学范
式”的体现。或许,这才是课堂教学的未来发展方向
所在。
对话作为众多生成性教学的倡导者极力推荐的
一种教学方式,它可以导致生成但却不必然导致生
成。我们来看《落花生》一课中的这段师生对话:
师:学了课文,谁说说做人应该做怎样的
人?
生:做人要做像落花生那样的人。
生:像落花生。它虽然不好看,但是很有
145
四川师范大学学报(社会科学版)
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GenerativeTeaching:ATeachingPhilosophyorApproach?
———ADiscussionwithDr.CHENGLiang-hong
DUANHui-dong
CollegeofEducationandPsychology,HainanNormalUniversity,Haikou,Hainan571158,China)
(
Abstract:NomatterfromDeweyꢀsteachingphilosophyorRussellꢀsdefinitionofphilosophy,
generativeteachingisnotinaccordancewiththebasiccharacteristicsofphilosophy.Itisfarfrom
rigoroustoconsideraself-convincedideaasphilosophy.Thegenerativeelement,tosomeextent,
isreasonableinteaching.However,itcannottaketheplaceofpresupposition,butonlyberegar-
dedasacomplementtoit.Towidelyadvocatethegenerativeteachingisone-sided,whileitis
propertoregarditasakindofapproach.Therealizationofgenerationdoesnotlieinwhichteach-
ingmethodswouldbechosen,buthowmuchamethodcanbemastered.Methodsthemselvesdo
notreallymatteraslongastheyareeffective.
Keywords:generativeteaching;teachingphilosophy;teachingapproach
[责任编辑:罗银科]
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（已满）