第４１ 卷第２ 期
２０１４ 年３ 月
四川师范大学学报（社会科学版）
Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｉｃｈｕａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ （Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｅｄｉｔｉｏｎ）
Ｖｏｌ．４１，Ｎｏ．２
Ｍａｒｃｈ，２０１４
走出大学人文教育之困
———知识转型视角下ＭＯＯＣ 模式的兴起
１
闫广芬，王红雨
２
（
１．天津大学教育学院，天津３０００７２；２．南开大学周恩来政府管理学院，天津３０００７１）
ꢀ
ꢀ 摘要：知识是大学的根本性材料，课程是知识的最主要载体，两者作用的基础性决定其在教育角色中的重要
性。 知识与课程层面的视角回归是我们实现大学人文教育复兴的合理性需求。 现行资本知识的“外取”性质是桎
梏当今人文教育发展的深层困境，而以平等、交流、民主为重点的协商知识的勃然兴起则为人文教育的重生提供了
新的契机。 伴随着从“重功利”到“重交流”的知识转型，以学习者为中心，使学习者、教学者和学习环境各种要素
在开放的平台中相互适应，并呈现出生态性生成过程、非结构化课程内容与互动性生成方式等特征的ＭＯＯＣ 模式，
不但迎合了协商知识的基本主题，更能使学习者自主靠近学习与教育的本源性快乐，故此为大学人文教育走出困
境提供了一个可能且有力的支点。
关键词：大学；人文教育；ＭＯＯＣ
中图分类号：Ｇ６４０ꢀ 文献标志码：Ａꢀ 文章编号：１０００⁃５３１５（２０１４）０２⁃００１８⁃０６
ꢀ
成鲜明对比的是“人”的精神的缺失，“富强”侵占了
人性”，工具理性的过度膨胀造成了价值理性的严
ꢀ 改革开放以来，与我国经济飞速增长的现实形
领者，面对这样的困境，高等教育理应有所担当，积
极扮演主要角色，但理想与现实的差距又使得大学
无所适从，“人文教育走向何处”成为一个亟待解决
的问题。 就笔者看来，知识是大学的基础性材料，课
程是知识的最重要载体，两者直接影响着人文教育
的“兴”与“衰”。 因此，知识视角的回归、课堂环境
的重视，不但是今天我们切实推进人文教育所必须
面对的现实问题，更是我们为未来人文教育寻找出
路的理性需求。
“
重丢失，享乐主义、消费主义的流行更使人文精神受
到了新的挤压。 这不但给今日中国带来危机，更制
约着未来中国的腾飞与发展。 恰如一些学者所言：
“
在中国面临的各种危机之中，核心的危机便是自
性危机，中国人正在失去中国之所以为中国的中国
［
１］１４８
教育场域内，科学的僭越与人文教育的政
性。”
治化、形式化现状使人文精神的发展陷入一种窘境。
人文学术也渐渐失去了给人提供安身立命的终极
一ꢀ 资本知识的桎梏：大学人文教育的深层困
境
“
价值的作用，而不得不穷于应付要它自身实用化的
社会领域中的“人” 出现问题，教育难脱干系，
这与人文教育的实施不力密切相关。 就理论意义而
言，人文教育的目标指向教育自身，即注重人的内在
潜能的开发和个性的发展，它并不涉及或者至少不
压力。 ……（这）表面上看是文化出了问题，实际上
［
２］
是文化背后的人文精神和价值丧失了” 。 尖锐的
批评带来深刻的反思，作为社会文化的塑造者与引
收稿日期：２０１３⁃１１⁃２０
基金项目：国家社会科学基金课题“构建大、中、小学相衔接的德育目标体系研究”（编号：１２ＢＫＳ０７３）阶段性成果。
作者简介：闫广芬（１９６４—），女，河北沧州人，天津大学教育学院教授、博士生导师，研究方向为教育社会学、教育史；
王红雨（１９８７—），女，河北沧州人，南开大学周恩来政府管理学院博士研究生，研究方向为教育社会学、教育史。
１８
闫广芬ꢀ 王红雨ꢀ 走出大学人文教育之困———知识转型视角下ＭＯＯＣ 模式的兴起
直接涉及教育的外在功能（如地位获得与向上社会
流动）。 教育外在功能的实现，应该以教育内在价
值的充分展现为前提与依据。 在理想的教育环境
中，每一学生通过针对其禀赋与天性的“ 个性教
育”，使其潜能获得最大程度的开发，进而依照学生
的兴趣、特长与能力进行自主性和积极性的分流，并
与其未来职业及人生规划建立联系。 然而，现实社
会中，只要教育承载着社会地位获得和分配（如促
进就业）的功能，只要外部劳动力市场各种职位所
设置的资质要求与教育系统内部的差异性结构存在
一定的对应关系，在“内求”与“外取”之中一定会侧
重于“外取”，“内” 与“外” 的本质关系在实用主义
与功利主义的盛行下已然完全形成倒置状态。 在大
学内部，资本知识更是形成这种关系倒置的根本原
因。
其次，资本知识具有外向性，这由商品的“交换
性”决定。 大学中的科研人员、技术支持者与管理
者通过直接的交换行为或类似的交换行为投身于资
本知识的创造中，这既包括专利权、版权税的占有，
也包含创办科技孵化器、建立技术公司、市场化教育
产品和服务等营利行为，更囊括争取行政拨款与项
目合同、集资、寻求产业伙伴等大范围的商业拓展活
动。 它以“大学职责” 为名义，直接面向企业、政府
或社会其他需求因素，促使学术成果直接成为社会
可利用的各种资源。
最后，资本知识是分裂的，以市场需求为导向的
知识生产过程破坏掉知识内部的统一价值基础。 碎
片化是资本知识存在的常态，即使存在一定形式上
的完整，也只是依靠一些以金钱或权力为动力的行
政规章的松散联接。 一些特殊部门的出现，如为协
调大学与外部产业部门间的关系而设立的技术服务
工作室，为直接参与市场并获取收益而设立的科技
孵化器，为获取外部世界各种信息而设立的囊括知
名校友、富有商人与慷慨资助者在内的“智库团”与
咨询团，都是资本知识松散性的集中体现。 大学越
来越像是一个复杂的、混合的、目的性明确的经济组
织，而不再是单纯的、统一的进行高深知识传播与研
究的学术组织。
（
一）资本知识的“外取”特征及体现
１
９９７ 年，美国学者希拉·劳斯特和拉里·莱斯
利在其著作《学术资本主义：政治、政策和创业型大
学》中系统提出并论证了“学术资本主义” 这一概
念，在对美、澳、英、加四国公立大学的科研活动进行
调研的基础上，他们将“院校或教师为确保外部资
金的市场活动或具有市场特点的活动称为学术资本
［
３］８
主义” 。 据此，笔者在此借用其定义，提出“资本
知识”的概念：在学术资本主义盛行的基础上，知识
已不再单纯按照人类的认识逻辑进行发展，而是更
多的与市场因素相结合，完成从科学理性到利益资
本的转化，“资本知识”由此形成。
（二）外取性资本知识的天然缺陷
以“外取”为特色的资本知识，其最根本的缺陷
在于迷失大学的发展路径、狭隘大学的文化内涵，使
大学失去其安身立命的根本。 资本知识使得市场思
想日益支配大学和教师的价值观，短期的市场需求
代替了广阔的社会责任，大学正在从“公共物品知
在性质上，资本知识完全体现了一种“外取”的
特色，教育的外在功能促进、指挥着资本知识的生成
与发展。 首先，资本知识在本质上是一种公共性商
品，它不再具有传统高深知识的道德意蕴与精神价
值，而是一种以市场逻辑运行发展的物化商品，是一
种利益导向的资本化了的营利性工具。 在大学资金
来源多样化的今天，根据“谁付费谁做主”的原则，
大学创造的知识成果归属于各相关利益团体所有。
大学及相关科研人员根据出资人的要求，完成符合
出资人利益的应用性的、市场性的、商业性的研究。
资本知识的占有者虽然表面上是在为公共部门或准
公共部门提供服务，实质上却是在为私人创造个人
财富，“知识为了出售而被生产，为了在新的生产中
增值而被消费”，其存在目的在于“交换”，从而“失
［
５］
识制度”转变成“学术资本知识制度”
。
“公共物品知识制度”的逻辑在于：现存的基础
知识促使新知识不断发现，同时造福于公众，这与知
识的公共性、普遍性、非牟利性密切相关。 相反，
“学术资本知识制度”的价值取向在于私有化和营
利。 在知识和商业活动中不存在应有的屏障，不需
要作为缓冲器的中介于二者之间建立联系，新知识
的发现直接转化为商业交易中的技术产品。 因此，
知识应用超越知识传递，科研成为大学获取资本的
主要方式。 一方面，大学为科研提供了包括科学专
家在内的人力资本，他们很大程度上是由政府资助
的，而市场提供了广阔的流通环境， 从而使“ 市
场———政府———学术”营利性知识生产的三角组合
［
４］３
去了自己的‘使用价值’”
。
１９
四川师范大学学报（社会科学版）
成为可能。 另一方面，教学活动依然存在，但已被转
不同而身份平等的沟通者才能超越原来的视界，到
达全新的理解高度。 所谓“交流”，是指知识是由不
同主体建构的，它是认识主体与其他主、客体交往实
践活动的产物，是动态的、开放的与自我调节的。 大
学知识人的角色为阐释者，其角色“由形成解释性
话语的活动构成，这些解释性话语以某种共同体传
统为基础，它的目的就是让形成于此一共同体传统
之中的话语，能够被形成于彼一共同体传统之中的
知识体系所理解。 ……促进自主性的共同参与者之
化为消费的、复制的、缺少内部联系的“知识批发”。
在此过程中，功利化的科研活动代替了以培养“完
人”为目的的教学活动，大学不再培养人的完整理
性与高级智慧，不再造就社会的“绅士” 或国家的
“
公民”，而是更加注重生存能力的获得与职业技能
的提高。 大学从培养自由人的殿堂沦为塑造工具人
的场所，从社会的轴心地位沦为躯壳化的机器制造
地。 可见，资本知识的天然性质使得大学的公共性
和开放性被企业的私立性和狭隘性取代，长此以往，
政府、社会和家长会愈来愈工具性地审视大学，将大
学主要视作创造财富的引擎，视为企业盈利的附属
品与助推器，从而忽视了大学完整的、根本的、长久
的、潜移默化的文化功能，使得大学失去其存在的理
性基础。 在这样的背景下，人文教育所面临的困境
不再是如何发展与落实的问题，而是其存在的必要
性是否合理的问题。 可以预见，当资本知识发挥到
极致，正是人文教育最为衰落之时。
［
８］６
间的交往” 。 可见，协商知识是各主体间相互沟
通、交流、协商、对话的结果，是人们不同视界融合的
结晶，是自我生成意义的过程性事物，“是有待质
疑、分析和磋商的事物，涉及认知者和所知物的诠释
［
９］５９
关系与互为主体的交流”
。
相比于以往的知识，协商知识的最大特征在于
知识统一性原则的消解，它不再单纯依靠道德、理性
或政治、市场的发展逻辑，而是以一种不确定的独立
状态而存在。 这主要表现在以下几点：１．协商知识
以“个人”为基础形成了多样性特征，认识者在认识
事物时加入自己的感情，根据自己的经验对以往知
识进行重构。 换言之，知识的形成与认识者的兴趣、
利益、价值取向等因素密切相关；２．协商知识是在批
判与创新的基础上完成自我生产的，它不再是线性
的封闭积累，而是认识者不断抛弃、修正旧知识，并
通过与不同知识创造主体间的信息交换而完成的开
放的自我增长；３．协商知识对应于特定的情景，它存
在于一定的时间、空间、文化与历史传统之中，是诸
多情景整合后的整体言说，这使得它更加重视地方
性知识与其他非主流或弱势知识。
二ꢀ 协商知识的勃兴：大学人文教育的发展契
机
２
０ 世纪，以资本知识为主导的大学将高等教育
带向一个最好与最坏的时代：将知识顺利的转化为
资本固然可以给大学带来实际且巨大的利益，但也
使以高深知识为基础的大学的合法性不断受到侵
蚀。 人文知识在“工具理性”、“实用至上”的鼓噪声
中依附于科技的庇荫，并苟延残喘地逐渐走向大学
知识传授的边缘，“废墟中的大学”正是学者对大学
忧思的恰切体现。 在此情况下，若大学继续依照现
有的学术资本主义道路前行，那它可能真正要面临
“
被终结”的状态。 “如果我们希望大学独善其身，
协商意味着民主。 以协商知识为基础的大学是
民主的大学，是平等交流与交往的场所，是一个可以
各抒己见的公共场域与共同空间。 “现代大学制度
的伟大之处在于，它可以成为现代知识社会中互相
交流的最重要场所。 ……大学不可能重建已打破的
知识统一性，但它可以为不同种类的知识提供相互
交往的渠道，尤其是为科学知识和文化知识提供相
而不是希望其他机构取而代之，听任这些机构超越
［
６］４９
。
大学，那么我们必须守护大学的独特性”
守护大学的独特之处并不意味着要回到过去，
而是要以一种主动的姿态掌握社会发展的话语权，
协商知识便是在这样的要求下兴起的。 协商是一种
平等的交流。 所谓“平等”，是指知识的等级性被消
解，各类知识对于个体的发展都具有同样重要的价
值，对待各类知识都应该怀有宽容之心，知识之间具
有平等的理解关系。 “理解之所以能实现，就在于
双方的视界不断融合。 在理解过程中，理解者的视
界不断与被理解者的视界交流，不断生成、扩大和丰
［
１０］７－８
互交往的渠道”
。 可见，大学的任务就是在社
会中开放交往的场所。 如果将大学看作是一个互相
联系的场所，交往就更将成为其中心，我们真正需要
的是一个更重视交往的大学概念。 大学的分裂已经
是一种现实存在，但分裂的大学并不意味着大学的
解体，它反而意味着“一家独大”的知识垄断局面不
［
７］
富，以达到不同视界的融合” 。 在此基础上，利益
２０
闫广芬ꢀ 王红雨ꢀ 走出大学人文教育之困———知识转型视角下ＭＯＯＣ 模式的兴起
再存在，各个分裂的知识构成力量均衡、势均力敌，
链接可以在这个单位时间内得到完整的传授；另一
方面，较短的单位时间也可有效保证学习者的精神
集中。 第二，从参与人数上看，它是一种“巨型课
程”。 ２００８ 年，第一门ＭＯＯＣ 课程（ＣＣＫ 课程）开设
时约有２２００ 名用户注册；到２０１２ 年，斯坦福大学开
设的ＭＯＯＣ 课程（ Ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ ｔｏ Ａｒｔｉｆｉｃｉａｌ Ｉｎｔｅｌｌｉ⁃
ｇｅｎｃｅ，人工智能导论）约有来自１９０ 个国家的１６ 万
可以促使具有自由交流倾向的、由多元主体组成的
新的民主大学的形成。 民主大学是一个自由表达思
想的场所，它纷争不断，却存有共同的、指向“理解”
与“解放”的价值基础；它不求达成共识，却要求行
动者真正投入其中，以涵养、包容、尊重他人的德行
寻求互动、参与讨论。 民主大学交流的目的不是为
了恢复统一，不是为了被迫接受不可避免的异质性，
而是为了庆祝差异和组织化的各抒己见，进行有启
发性的、充满活力的对话，并从他者的视角去批判性
地反思自己的立场。 其目的在于建立一种自反的交
往，“自反的交往不仅仅是把已经建立的知识客体
［
１１］
学生注册参与。 这个数字是传统在线课程不可
想象的。
但是，决定课程模式独特与否的最重要因素并
非课时的长短，抑或参与人数的多寡，课程运行模式
才是其中的关键。 尽管ＭＯＯＣ 的运行机制尚未统
②
一，但根据目前所开设的基本ＭＯＯＣ 课程，ＭＯＯＣ
…
…广泛传播给社会的使用者，也包括在创建知识
［
１０］１８７
时融合尽可能多的观点”
。 这种无障碍的、民
的基本运行模式可以归纳为：教师通过由以专业管
理人员进行监控与维护的、以Ｗｉｋｉ 或博客为代表的
发展性中心平台发布与课程有关的一切信息，如课
程概况、基本内容、资源获取方式、相关讨论话题、课
时安排、教师信息介绍等，同时，学习者可以自由、自
主地选择论坛、微博、社交网站等个性化学习工具来
完成学习过程。 在整个ＭＯＯＣ 模式中，教师发布话
题与活动，协调、掌控学习者的讨论，推动课程的总
体进程；学习者则通过各种平台与工具的选择，浏
览、记忆、讨论、完成作业，最终获得知识。
主的交流过程才是大学能够适应现在与未来的生存
方式。
三ꢀ ＭＯＯＣ 模式：提供了一种新的思考
从资本知识到协商知识的变化既是当今知识转
型的现实趋势，又是高等教育未来发展的必然要求。
追求平等、交流、民主的协商知识固然为大学人文教
育的复兴与发展提供了有效契机，但在实践层面上
如何使人文教育切实顺应、利用协商知识兴起的有
利机会以获得实际的发展，更是我们所需探讨的关
键问题。 ＭＯＯＣ（Ｍａｓｓｉｖｅ Ｏｐｅｎ Ｏｎｌｉｎｅ Ｃｏｕｒｓｅ，大规
模在线开放课程）模式也许是我们对此问题进行回
答的一个重要思考方向。
在这样的运行模式中，ＭＯＯＣ 与协商知识“平
等、交流、民主”的主题相呼应，同时又与人文教育
的总体要求相适应。 这主要表现在以下几个方面。
（一）生态性生成过程。 约翰·布朗将学习生
态系统描述为一种由交叉重叠的兴趣团体构成的、
开放的、动态的、相互依赖的、具有自组织适应能力
ＭＯＯＣ 是现代教育领域出现的一种新型课程模
式。 这种以大规模互动参与和无限有效资源获得为
目标的在线开放课程，既提供视频、书本、练习题目、
随堂测验等传统的课堂材料，也通过借助宽广的交
互性论坛与学习性社区将求学者在共同的学习目
标、学习动机和学习兴趣的驱使下组织起来。 ２００８
年，加拿大学者Ｄａｖｅ Ｃｏｒｍｉｅｒ 和Ｂｒｙａｎ Ａｌｅｘａｎｄｅｒ 最
早明确提出ＭＯＯＣ 一术语并进行了解释，它以ＣＣＫ
［
１２］
的系统。 ＭＯＯＣ 就是这样一个由具有共同志趣
的学习者自发组织起来的、与施教者和学习环境共
同构成的、无缝连接的学习生态系统。 在这个系统
中，每一个参与者都拥有不同于其他任何参与者的
时间、空间与功能位置，因此，他们都拥有各不相同
的但最适合自身知识获取的位置，这是不同参与者
之间存在的普遍差异，差异性同时决定了在ＭＯＯＣ
模式中施教者、学习者、教学内容、教学环境等多种
要素间的相互依赖、相互作用的动态平衡关系。 另
外，ＭＯＯＣ 教学内容的生成也是动态的。 在课程初
期，内容库中只为教学者提供预设知识，而在课程开
展的过程中，教学者指导一系列学习活动，包括主题
讨论、作业回馈等内容，并在此过程中针对学习者自
（
Ｃｏｎｎｅｃｔｉｖｉｓｍ ａｎｄ Ｃｏｎｎｅｃｔｉｖｅ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）、 Ｍｏｂｉｌ⁃
ＭＯＯＣ 等课程为代表，至今大致历经了基于关联主
义（Ｃｏｎｎｅｃｔｉｖｉｓｍ）学习理论为代表ｃＭＯＯＣ 阶段和基
①
于行为主义学习理论的ｘＭＯＯＣ 阶段。
从形式上而言，ＭＯＯＣ 与传统在线课程的不同
之处在于两点。 第一，从时间上看，它是一种“微课
程”。 一般而言，每一节ＭＯＯＣ 的持续时间大约在
１
０－２０ 分钟。 一方面，单一的知识点与简单的知识
２１
四川师范大学学报（社会科学版）
主生成的内容进行整理和筛选，从而丰富、扩充、延
人与人之间的互动，使得学习者能够在认知中建立
关系，从而完成整体性连接；人与学习内容的互动，
使得学习者能够进行主动的、反思的知识吸取，这种
互动性学习方式是接受与发现相结合的产物，是出
于自我发展与自我完善的学习，是使生活和社会相
融合的学习，它能使学习者靠近学习与教育的本源，
从中收获内心的充盈和思维的快乐，这才是人文教
育的最终追求。
展课程内容，这也是一个师生双向构建的生态性生
成过程。 无论是人员构成的多元性，亦或是课程生
成的动态性，两者都是ＭＯＯＣ 模式生态性的集中体
现，这种既丰富又发展的课程模式无疑对旨在培养
“
完整的人”的人文教育大有裨益。
二）非结构化课程内容。 传统网络课程的内
（
容组织结构一般都是系统化的，以章节的设置为基
本框架，包括教学目标、教学内容、教学设计、教学活
动、教学实践、教学评价等，而ＭＯＯＣ 通常没有标准
化的教学内容，学习者面对的是处于变化中的、不确
定的、非结构化的内容。 在ＭＯＯＣ 中，主题讨论是
课程活动的主要开展形式，而课程内容的主体则是
课程实施者整理、归纳学习者针对主题讨论中问题
的相关回答以及学习者撰写的博客、学习笔记等。
非结构化的课程内容决定了ＭＯＯＣ 可以在学习方
式上采取非正式的倾向。 有研究表明，个体结构化
的学习活动仅占全部学习活动的１０％—３０％，其余
可见，在ＭＯＯＣ 的运行模式中，“人”的主体性
关怀得到凸显。 一方面，它以学习者的兴趣和能动
为根本，在相对宽松的学习氛围和先进的技术支持
下，将获得知识的学习动力转化为汲取知识的学习
行为，使传统以教师“教”为主的课堂发展为以学习
者“学” 为主的翻转课堂。 “大多数课程在实施之
前，会开展前测问卷，并对学生的动态观察贯穿课程
的始终，以随时满足学生在不同学习阶段的不同需
［
１４］
求” 。 这种通过精心的课程设计、充分满足学生
的个性化需求的课程模式，回归到以学生兴趣为主
的自主性学习的本源，这无疑与人文教育的初衷相
契。 另一方面，它面对的是“差异” 的人，尊重个体
在学习系统中的差异性，决定了ＭＯＯＣ 的实施过程
必然是平等的、协商的、民主的，因此，其知识传递过
程也必然是交流的、反馈的、双向的，这种尊重主体、
互为师生的课程模式更能从根本上保证人文教育的
完整性，从而达到对“完整的人”的培养。
［
１３］
７０％—９０％是通过非正式的学习活动来完成的
。
可见，非正式的学习活动有助于个人知识的增长。
人文教育意味着开阔的思维方式与多元的分析视
野，它的开展与落实是随时随地的，言语的交谈、环
境的熏陶、行为的影响等非正式学习活动更能激发
人文教育原有的广阔性与深刻性，非结构化的课程
内容更能赋予人文教育现实的意义诠释。
（
三）互动性学习方式。 ＭＯＯＣ 学习中的互动
尽管我们对ＭＯＯＣ 模式的理念和实践的探索
还只是刚刚起步，但其快速的应用现实和强大的网
络优势已经让我们展望到其广阔的发展前景。 以学
习者为中心，使学习者、教学者和学习环境各种要素
在开放的平台中相互沟通、相互适应，并呈现出自
由、和谐、共同成长的ＭＯＯＣ 模式，不但与协商知识
的兴起背景相互迎合，更与人文教育培养学习能力、
扩展思维视野、获得教育快乐的宗旨不谋而合。 可
以说，ＭＯＯＣ 模式开辟了大学人文教育走出困境的
一个新的思考空间。
主要包括师生间的互动、生生间的互动及学习者与
学习内容间的互动。 师生互动中既包括施教者对学
习者的提问进行集中答疑的一对多的异步互动，也
包括施教者提供定时论坛在线交流的一对一的同步
互动。 生生互动既包括第一课堂中对教材解读的共
享、同伴作业的互评及课堂资源的共建，也包括学生
课下自发利用博客、ＱＱ、社交网站等社会平台进行
的第二课堂互动。 而学习者与学习内容间的互动则
主要体现在ＭＯＯＣ 视频中含带的捆绑式练习、课堂
测验与结课考试的反馈与详解方面。 在ＭＯＯＣ 中，
注释：
①
ｃＭＯＯＣ 强调知识的创造性传承，注重协作式学习方式，课程设计多针对那些不受机构限制的相对自由的社会群体。 但由于
ｃＭＯＯＣ 中存在学员高流失的问题，ｘＭＯＯＣ 则相对更强调知识的整合性传承，学习方式基本上是以“练习和测验”为主体的
高校内部教学模式的迁移或延伸，课程设计多针对学校内部的制度性学习群体，其代表平台为Ｃｏｕｒｓｅｒａ、Ｕｄａｃｉｔｙ 和ｅｄＸ。
笔者以２００８、２００９、２０１１ 年的ＣＣＫ 系列课程以及２０１１ 年的ＬＡＫ 课程为代表进行ＭＯＯＣ 基本运行模式的总结，资料来源于：
②
２２
闫广芬ꢀ 王红雨ꢀ 走出大学人文教育之困———知识转型视角下ＭＯＯＣ 模式的兴起
ｈｔｔｐ：／ ／ ｌｔｃ．ｕｍａｎｉｔｏｂａ．ｃａ／ ｗｉｋｉ／ ｃｏｎｎｅｃｔｉｖｉｓｍ＿２００８（２００８ 年ＣＣＫ 课程）；ｈｔｔｐ：／ ／ ｌｔｃ．ｕｍａｎｉｔｏｂａ．ｃａ／ ｗｉｋｉ／ ｃｏｎｎｅｃｔｉｖｉｓｍ（２００９ 年ＣＣＫ
课程）；ｈｔｔｐ：／ ／ ｃｃｋ１１．ｍｏｏｃ．ｃａ／ ｉｎｄｅｘ．ｈｔｍｌ（２０１１ 年ＣＣＫ 课程）；ｈｔｔｐ：／ ／ ｓｃｏｐｅ．ｂｃｃａｍｐｕｓ．ｃａ／ ｃｏｕｒｓｅ／ ｖｉｅｗ．ｐｈｐ？ ｉｄ ＝ ３６５（２０１１ 年
ＬＡＫ 课程）。
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１１］尚俊杰．ＭＯＯＣ：能否颠覆教育流程？ ［Ｎ］．光明日报，２０１３⁃１１⁃１８（１６）．
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（
２）：１１⁃１６．
［
［
１３］谭明杰，邵培基．基于Ｅ⁃Ｌｅａｒｎｉｎｇ２．０ 理念的远程学习管理系统构架设［Ｊ］．中国远程教育，２０１１，（９）：６６⁃７０．
１４］王颖，张金磊，张宝辉．大规模网络开放课程（ＭＯＯＣ）典型项目特征分析及启示［Ｊ］．远程教育杂志，２０１３，（４）：６７⁃７５．
Ｔｈｅ Ｗａｙ ｏｕｔ ｏｆ ｔｈｅ Ｄｉｌｅｍｍａ ｏｆ Ｈｕｍａｎｉｓｔｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ Ｃｏｌｌｅｇｅ
１
ＹＡＮ Ｇｕａｎｇ⁃ｆｅｎ ， ＷＡＮＧ Ｈｏｎｇ⁃ｙｕ
２
（
１．Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， Ｔｉａｎｊｉｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｔｉａｎｊｉｎ ３０００７２；
２
． Ｚｈｏｕ Ｅｎｌａｉ Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｇｏｖｅｒｎｍｅｎｔ， Ｎａｎｋａｉ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｔｉａｎｊｉｎ ３０００７１， Ｃｈｉｎａ）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｉｓ ｔｈｅ ｃｒｕｃｉａｌ ｍａｔｅｒｉａｌ ｉｎ ｃｏｌｌｅｇｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｗｉｔｈ ｃｏｕｒｓｅｓ ａｓ ｉｔｓ ｃａｒｒｉｅｒｓ． Ｋｎｏｗｌ⁃
ｅｄｇｅ ａｎｄ ｃｏｕｒｓｅｓ ａｒｅ ｂｏｔｈ ｓｏ ｆｕｎｄａｍｅｎｔａｌ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｒａｔｉｏｎａｌ ｒｅｔｕｒｎ ｔｏ ｔｈｅｍ ｉｓ ｎｅｃｅｓｓａｒｙ ｔｏ ｔｈｅ ｒｅｖｉｔａｌｉｚａｔｉｏｎ
ｏｆ ｈｕｍａｎｉｓｔｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ｃｏｌｌｅｇｅ． Ｔｈｅ ｒｅｓｕｌｔ⁃ｏｒｉｅｎｔｅｄ ｃａｐｉｔａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｓｅｅｋｉｎｇ ｍｏｄｅ ｈａｍｐｅｒｓ ｔｈｅ ｆｕｒ⁃
ｔｈｅｒ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｈｕｍａｎｉｓｔｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｈｏｗｅｖｅｒ， ｔｈｅ ｒｉｓｉｎｇ ｏｆ ｃｏｎｓｕｌｔａｔｉｖｅ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｗｉｔｈ ｆｏｃｕｓ ｏｎ ｅ⁃
ｑｕａｌｉｔｙ， ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｄｅｍｏｃｒａｃｙ ｐｒｏｖｉｄｅｓ ｔｈｅ ｒｅｖｉｔａｌｉｚａｔｉｏｎ ｏｆ ｈｕｍａｎｉｓｔｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｗｉｔｈ ｃｈａｎｃｅ．
Ｔｈｅ ｆｏｃｕｓ ｏｆ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｔｒａｎｓｆｏｒｍｓ ｆｒｏｍ ｒｅｓｕｌｔ ｔｏ ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ ｗｈｉｃｈ ｐｕｔ ｔｈｅ ｌｅａｒｎｅｒ ａｓ ｔｈｅ ｃｅｎｔｅｒ ａｎｄ
ｅｎａｂｌｅｓ ｔｈｅ ｌｅａｒｎｅｒ， ｔｈｅ ｅｄｕｃａｔｏｒ， ａｎｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ ｔｏ ａｄａｐｔ ｔｏ ｅａｃｈ ｏｔｈｅｒ ｏｎ ａｎ ｏｐｅｎ ｐｌａｔｆｏｒｍ．
Ｔｈａｔ ｉｓ ｔｈｅ ＭＯＯＣ ｍｏｄｅ ｗｉｔｈ ｅｃｏｌｏｇｉｃａｌ ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ ｐｒｏｃｅｓｓ， ｎｏｎ⁃ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ｃｏｕｒｓｅ ｃｏｎｔｅｎｔ ａｎｄ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｖｅ
ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ ｍｏｄｅ ａｓ ｔｈｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ． Ｉｔ ｎｏｔ ｏｎｌｙ ｃａｔｅｒｓ ｔｏ ｔｈｅ ｔｈｅｍｅ ｏｆ ｃｏｎｓｕｌｔａｔｉｖｅ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｂｕｔ ａｌｓｏ
ａｌｌｏｗｓ ｔｈｅ ｌｅａｒｎｅｒ ｔｏ ｃｏｍｅ ｔｏ ｔｈｅ ｈａｐｐｉｎｅｓｓ ｏｆ ｌｅａｒｎｉｎｇ， ｓｏ ｔｈａｔ ｉｔ ｐｒｏｖｉｄｅｓ ｔｈｅ ｄｉｌｅｍｍａ ｏｆ ｈｕｍａｎｉｓｔｉｃ ｅｄｕ⁃
ｃａｔｉｏｎ ｉｎ ｃｏｌｌｅｇｅ ｗｉｔｈ ａ ｐｏｓｓｉｂｌｅ ａｎｄ ｅａｓｙ ｗａｙ ｏｕｔ．
Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：Ｃｏｌｌｅｇｅ； ｈｕｍａｎｉｓｔｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ； ＭＯＯＣ
［
责任编辑：罗银科］
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（已满）