第３３ 卷第２ 期
四川师范大学学报（社会科学版）
Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｉｃｈｕａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ （Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｅｄｉｔｉｏｎ）
Ｖｏｌ．３３，Ｎｏ．２
Ｍａｒｃｈ，２００６
２００６ 年３ 月
意义接受学习中教师角色特征的转变
孟ꢀ 圣
（
四川师范大学经济与管理学院，四川成都６１００６８）
ꢀ
ꢀ 摘要：奥苏贝尔意义接受学习的基本观点认为，接受学习并不等于机械学习，通过合适的方法，接受学习可以
朝着意义学习转化，在这个转化过程中，教师角色特征的转变起着一种基础性作用。 因此，接受教育中教师的特
征、教师地位和作用的转变以及教师应具备的素质等问题值得探索。
关键词：意义接受学习；教师；特征；作用；素质
中图分类号：Ｇ４５１ꢀ 文献标识码：Ａꢀ 文章编号：１０００⁃５３１５（２００６）０２⁃００４５⁃０６
ꢀ
ꢀ 美国认知教育学家奥苏贝尔（Ｄ．Ｐ．Ａｕｓｕｂｅｌ）在
０ 世纪６０ 年代提出了影响深远的意义接受学习
学习则注重新知识与学习者原有认知的联系，目的
在于使学习者本人具备有意义学习的心向（内部学
习动机），并主动利用原有的认知来同化新知识［２］。
从本质上说，接受学习就是一种教师教、学生学
的模式，这种传统的学习模式曾遭到过猛烈的批评，
被认为是“旧教育传统的残余”，但是在目前大多数
学校的教学实践中，它仍然作为一种传授科学文化
知识的主要手段而存在着。 这不仅是传统的教育观
念使然，而且与这种学习理论本身具有的适用性、有
效性密不可分。 由于接受学习在相当长的一段时期
将长期存在，因此，探索如何使接受学习向有意义的
学习转变就是一个急待解决的问题。 在这个问题
中，教师角色特征的转变起着一种基础性的作用。
奥苏贝尔认为：“教师应把严密组织好的，有顺
序的，或多或少带有结论性的材料提供给学生，从而
让学生接受最有用的材料。”［１］教学的目的就在于
帮助学生理解传递给他的信息的意义，以使他能恰
当地将新材料与自己已有的知识结合起来。 可以看
出，在接受学习中，教师的主要任务是把知识以定论
的形式传授给学生，对于学生来说，要求他把教学内
容加以“内化” （即融入到自己原有的认知结构之
中，以便今后能够再现或派作他用）［３］。 接受学习
２
（
ｍｅａｎｉｎｇｆｕｌ ｒｅｃｅｐｔｉｖｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ）理论，强调了学习的
有意义性与学习者已有的认知结构对后继学习的意
义和作用，并提出了与之相应的教学原则。 奥苏贝
尔认为，“影响学习的唯一的最重要的因素是学习
者已经知道了什么”［１］，认为接受学习是把知识最
有效地传递给学生的学习方法。 与之相应，他认为
同是认知教育学家的布鲁纳（Ｊ．Ｓ．Ｂｒｕｎｅｒ）提出的发
现学习（ｄｉｓｃｏｖｅｒｙ ｌｅａｒｎｉｎｇ）不仅传递的知识量低，而
且还受到很多客观条件的限制，在现实中既无效率
又不适用。 奥苏贝尔从两个维度对认知领域的学习
进行了分类，一是按学习进行的方式把学习分为接
受学习与发现学习，一是按学习材料或教学手段与
学习者原有知识的关系把学习分为意义学习与机械
学习。 他指出，这两个维度可以相互交错，即接受学
习并非一定是机械的，它可以是有意义的，而曾经风
靡一时的发现学习也并非一定是有意义的，它同时
可以演变成机械的。 “机械学习”和“意义学习”的
学习条件和心理机制完全不同。 机械学习不注重学
习材料和教学方法与学习者原有认知的联系，这种
学习主要依靠知识的记忆、重复与强化。 而有意义
收稿日期：２００５⁃１１⁃２２
作者简介：孟圣（１９７９—），女，四川省宜宾市人，四川师范大学经济与管理学院教师。
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四川师范大学学报（社会科学版）
可以是机械注入式的，也可以是有意义的，关键在于
如何使学生在学习过程中不断促成新旧知识的相互
作用，即应该满足以下几个标准：第一，学生具有意
义学习的心向，即具有强烈的学习动机；第二，学习
材料（即教材）对学生具有潜在意义，它是可以被学
生理解和接受的；第三，在学生的认知结构中具备适
当的观念来同化新知识、新材料［４］。 现实中的课堂
教学是介于机械接受学习和意义接受学习之间的，
而教师在促成接受学习向意义学习转化中起着非常
重要的作用，讲授得法的教师能够主动地使整个教
学过程成为一个“有意义的接受学习”的过程。
教师讲授得法至少包含三层含义：一是教师注
重引发学生的学习动机，充分发挥学生“同化”新知
识的主体性作用；二是教师对学生掌握知识规律比
较了解，特别是应把教学心理机制的问题引入教学
领域，注重教学观念和教学手段的更新，重视新材
料、新知识与学生原有的认知结构的区别、矛盾与联
系，能帮助学生在新、旧知识之间构建一座认知的桥
梁；三是在一些接受学习的情境中，学生必须依靠纯
粹言语的形式来理解各种复杂、抽象的命题，这就要
求教师在讲授过程中能够提供各种具体的经验、案
例，帮助学生理解，以弥补言语教学的不足。
教师作为知识传授者的优越性在于他能够利用学科
知识结构的内在规律性，把知识更全面、更系统地传
递给学生。
当然，教师并非真的是取之不尽、用之不竭的知
识宝库，他不可能在学生对知识的渴求上做到面面
俱到。 而且，随着信息时代的到来，学生获取信息、
知识的渠道大大拓宽，教师已不再是唯一的知识源，
作为群体的学生获得的信息量可能还会大大超过作
为个体的教师。 在这种情况下，教师要充分尊重学
生的个性发展，鼓励和促进学生根据自己的身心特
点、兴趣爱好安排学习，充当学生发展的促进者。
１． 掌握现代教育心理学知识，针对学生不同发
展阶段的心理、生理特点对教育进行整体的设计。
凯洛夫说：“教师……应当是第一个能够看出和发
展学生能力的人，他应当首先看清楚学生当中未来
的设计师、工程师、医师、工业和农业的劳动者或科
学和文化的活动家。”［６］
２． 利用自身已有的经验、知识，帮助学生确立
学习的目标和方向，减少他们盲目摸索的时间。
３． 为学生打好基本的知识功底，教会他们使用
各种学习工具的方法，帮助学生搜集、整理和使用各
种信息资料，充当学生的良师益友。
一ꢀ 意义接受学习中教师的特征
４． 激励学生形成学习和个体发展的动机，这是
促使其保持学习热情和使其不断求知的根本动力。
（二）教育活动中的艺术家
教师作为一种职业，在人类社会历史的发展过
程中起着重要的作用。 教师是知识传播的使者，关
系着人类文明成果的继承、传递和发展，关系着现代
社会的发展速度以及发展的合理性和有效性，他既
是“太阳底下最高尚的职业”，又承受着巨大的社会
责任和压力［５］。 在意义接受学习中，教师应具有如
下几个特征。
接受学习中的教师应该成为言语表达方式上的
艺术家。 语言是人们交流思想感情的工具，也是教
师劳动的手段。 教师是语言大师，能够用语言的力
量来打开学生求知的心扉。 苏霍姆林斯基说：“如
果我不能在学生的心灵中引起对言语细致的敏感，
如果我的每一句话不能在他们身上引起内在的情感
反响，那么我的话不过是一些空谈而已。 ……为了
用言语进行教育，需要在年轻的心灵中创造言语的
精神财富。 要是没有言语的精神财富，就会出现教
育上的拙嘴笨舌。”［７］（７３０ 页）教师的语言首先应做
到科学、准确、精炼，能正确地反映客观事实。 其次，
教师的语言应富有思想上和情绪上的感染力，以调
动学生的感情，使自己表达的观点更容易被接受。
另外，教师的语言还应该是生动、形象、丰富的，形象
的语言和贴切的比喻能唤起学生已有的知识、经验，
可以帮助学生更好地学习和理解新的知识，给予学
生一种豁然开朗的感觉。 大教育家夸美纽斯（Ｊ．Ａ．
（
一）知识的传授者和学生发展的促进者
教师在教学中的首要任务就是教学，即传授知
识，引导学生进入知识的宝库，扮演着一个知识传递
者和信息源的角色。 作为知识的传授者，教师首先
必须对自己所教学科的专业知识掌握得深刻、透彻，
能用深入浅出的语言把知识传授给学生。 教师还需
要有广博的知识面和合理的知识结构，能满足不同
层次学生的求知欲。 作为传授者，传授的技能性知
识必不可少，教师应掌握与教育学和心理学相关的
条件性知识，特别是关于学生身心发展规律的知识。
另外，为了使传授更易被学生理解和接受，教师还需
要掌握大量与课堂情境有关的具体的实践性知识。
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孟ꢀ 圣ꢀ 意义接受学习中教师角色特征的转变
Ｃｏｍｅｎｉｕｓ）指出：“一个能够动听地、明晰地教学的教
师，他的声音应该像油一样浸入学生的心里，把知识
一道带进去。”［８］最后，教师的语言还应该含蓄而注
重启发。 虽然在接受学习的教育模式中，教师应以
传授知识为主，但是，“传授”并不是指一定要把问
题说尽说全，在知识传授中做到适可而止，给学生留
有一定的思考空间，引导学生通过已有的知识和经
验去发现、感受和理解新的知识。 也就是说，既要授
以“鱼”，又要授以“渔”，让学生既能积累知识，更懂
得如何利用自己原有的认知去获取和理解新事物、
新知识。
活动，使之不断得到完善。
２１ 世纪是一个彰显个性和知识爆炸的时代，教
师不可能始终用原有的知识按部就班地传授给学
生。 在传统的教育模式下，一本教材、一套教案连续
教十几、二十年的事情屡见不鲜，书本上的知识成为
了教条，学生通过死记硬背应付考试，而书本知识与
现实生活脱节。 这自然会朝机械式的被动学习方向
发展，成为抑制学生个性与创新能力发展的病根。
一个合格的教师必须不断地学习与研究，不断探索
新的教学方法和完善自己的知识结构。
二ꢀ 意义接受学习中教师地位和作用的转变
不仅如此，教师的艺术性还体现在整个教学活
动之中。 教师是创造性很强的职业，课堂内外、师生
之间存在着复杂的相互关系，教师应该“敏锐地观
察，明智地同情，并保持高度的注意力”［９］。 一个好
的教师应以自身良好的修养和审美情趣投入到教学
活动之中，巧妙地设计和不断变化教学形式和教学
方法，使课堂教学成为一个具有艺术氛围的创造性
活动，而不再是知识的机械注入和简单堆砌，使学生
在课堂上学到真正有意义的知识，并能在知识的学
习中培养能力。
现代教育观认为家庭教育、社会教育和学校教
育是培育人的整体系统工程，三者缺一不可。 但是，
在这个系统中，学校教育居于主导地位，起着至关重
要的作用。 学校教育在学校对学生开展有意识的教
学活动，实施教育的主体是教师，而教育的接受最终
要落在学生身上。 因此，在教学过程中，学生的活动
（学）与教师的活动（教）构成了教学赖以进行的两
个并行且统一的活动体系。
学生和教师在同一教学过程中各自具有什么样
的地位和作用？ 在这一问题上，存在着一些截然不
同的观点。 一种观点是“学生中心论”，以卢梭（Ｊ．Ｊ．
Ｒｏｕｓｓｅａｕ）、杜威（Ｊ．Ｄｅｗｅｙ）等人为代表，他们认为学
生的发展是一种自然的过程，教师不能主宰这一过
程，而其作用只在于引导学生的发展，充当教学过程
中的“看守者”（ｗａｔｃｈｅｒ）和“助手” （ｈｅｌｐｅｒ）。 另一
种观点是“教师中心论”，以赫尔巴特（Ｊ．Ｆ．Ｈｅｒｂａｒｔ）
等人为代表，他们认为教师的作用就犹如舵手一般，
学生的心智成长全靠教师对教学内容以及教学方法
的追求和指导，因而十分重视树立教师的权威和强
调发挥教师在教学过程中的支配作用。 而西方哲学
流派现象学的代表人物胡塞尔（Ｅ．Ｈｕｓｓｅｒｌ）确立的
“交互主体论”为我们正确认识教师和学生的主体
地位提供了新的视野。 胡塞尔认为，人们在日常生
活中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，
这种交往是主体的交往，其中具有决定意义的性质
是“交互主体性”。 “交互主体性”包括两方面的涵
义：其一为主体间的互识，即交往过程中两个或两个
以上的主体间是如何相互认识，相互理解的；其二为
主体间的共识，即在交往过程中两个或两个以上的
主体如何对同一事物达到相同理解，也即主体间的
共同性和共通性。 而胡塞尔的这种“交互主体论”
（
三）思想道德的示范者
在课堂教学中，教师不仅要向学生传授先进的
知识，而且还要以“为人师表” 的姿态将自己的道
德、人格、情操、责任感、正义感及献身精神潜移默化
地渗透到教育过程中，成为学生学习和模仿的对象。
夸美纽斯说：“教师的职务是用自己的榜样教育学
生。”［８］乌申斯基也说：“只有在人的个性的直接影
响下，儿童才能受到教育，他们在智力和道德方面才
能得到发展，而任何形式、任何纪律、任何规章制度
和作息时间表都不可能人为地代替人的个性的影
响。 这对于年轻的心灵来说，犹如极其有益于发展
的太阳光线，它不可能被任何东西所替代。” ［１０］
（
１５８ 页）因此，教师的品德形象具有示范性。 “学高
为师，身正为范”，教师是人类灵魂的工程师，只有
不断提高自身的思想道德素养和人格水准，才能真
正成为学生道德学习的典范。
（
四）学习者和研究者
在接受学习中，教师要向学生传授知识并能起
到帮助、指导学生的作用，自身必须不断地进行知识
更新和扩充，不断地学习新的教育理论和教学方法，
学习运用新的教学工具，善于总结分析自己的教学
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四川师范大学学报（社会科学版）
应用于教学领域，就形成了师生之间的“交互主体
观”。 师生的“交互主体观”既不片面强调教师的主
体地位，也不忽视学生的主体地位，它认为教师与学
生在教学中是作为平等的主体而存在的，他们之间
是一种真正的民主关系。 师生“交互主体观”的确
立，对于传统接受学习中的教师的教学观念产生了
巨大冲击，使教师在一个崭新的起点上重新审视自
己的教学观和学生观，对以往教学中存在的教师
发挥学生的主观能动性，教师的作用在于引导和帮
助学生学习，使学生能够在课堂上获得更多的、更有
用的知识。
首先，改变过去以教师为中心的单向传递的教
学模式，建立起以学生为中心，注重教师引导、启发
的新型教学模式。 学生是教学活动的接受者，他对
教学活动的接受可能是消极被动，也可能是积极主
动的，而学生对待学习的态度是教学效果的直接决
定因素。 因此，教师的作用就不应是单纯地单向传
授知识，而应当首先让学生意识到自己在教学过程
中所处的地位和所学的新知识对自己的作用，调动
学生主动学习的热情。 当学生积极主动地参与到学
习过程中时，他们就能够通过自己原有的知识储备
和认识能力，把新知识主动与原有认知体系结合起
来，有效地完成新知识的学习。 课堂教学不应该拘
泥于教师单纯的讲解，为了教会学生掌握更多知识
和学会思考，教师必须更多地使用引导式、启发式的
教学方法，有意识地把学生的思维引向课程的重点、
难点。
“
权威观”、“传授观”提出了质疑。
一） 由权威主体向平等主体转换
在传统的教育观中，教师具有至高无上的权威，
（
中国自古就有“天、地、君、亲、师” 传统。 教师受业
在先，具有丰富的知识、经验，是学生获取知识的源
泉。 传统的教育制度和教育模式把教师置于绝对权
威之中，在教师与学生之间设置了一道无形的障碍，
实际上是把教师和学生在知识能力水平上的差异异
化为二者在主体人格上的不平等，从而在很大程度
上束缚了学生的主动性、独立性和创造性，使学生处
于被动接受知识的地位，其主体性和积极性都受到
了压制。 ２１ 世纪，教师的这种绝对权威受到了多方
面的挑战，信息获取方式和受教育渠道的拓宽，学生
个性的多样化发展，使学生能够与教师平等地交流、
探讨，能够更多地平视而非仰视教师，拒绝了一味的
盲从。 教师应主动顺应这一时代变化发展的新趋
势，从绝对权威的光环中走出来，与学生们建立起一
种新型的民主平等的师生关系。
其次，教师的功能由传授主体转向传授与服务
并重。 ２１ 世纪，教师的作用不再是单纯地讲课，他
同时要充当起学习的设计者、组织者、帮助者的角
色，成为学生学习的服务主体。 学生个性的多样化
发展使教师必须针对不同的学生进行不同的教学设
计，全面辅导与个别辅导并重。 教师还需要针对学
生的不同情况组织教学过程，确定学生的学习方向，
对学生的学习提供建议。 一个人如何发展，朝着什
么方向发展，在很大程度上取决于教师的引导和培
养。 教师要善于根据学生自身的特点，引导和培养
学生向那个方面发展。 课堂上对知识进行讲授固然
是教师的主要任务，但由于学生学习方式的多样化，
学生从课堂外的其他渠道同样能够获取不少知识。
为了使学生多渠道获取的知识能得以巩固和真正派
上用场，教师就需要充当学生学习的帮助者，也就是
说，课堂教学应该“传道”、“授业” 与“解惑” 并重，
对学生知之不多或一知半解的知识予以讲解，促使
学生能够深刻理解和加以应用。
当然，摒弃传统教育制度赋予教师的绝对权威，
并不是说教师就不需要权威了，事实上，课堂教学的
顺利进行、良好教学效果的取得以及和谐的师生关
系都是建立在教师具有一定的权威基础之上的，只
不过这种权威不是靠制度和传统观念赋予，而是靠
教师不断提高自身修养、知识，通过自身的努力在学
生心目中树立起来的。 教师树立起来的这种权威与
民主平等的师生关系并不矛盾，相反，它正是来源于
这种平等关系，只有一个真正关爱学生、真心帮助学
生、与学生共同学习共同进步的教师才能在学生心
目中树立起这种权威。
（
二）由传授观向导向观转换
第三，教师应更加注重学生能力的培养。 学生
对知识的学习不应再满足于能记住和运用，更为重
要的是，应该通过学习知识提高自己提出问题、分析
问题、解决问题的能力。 未来的社会千变万化，要学
会在变化着的社会中生存和发展不仅需要掌握一定
在传统教育体制下，教师是“演员”，在课堂中
发挥着主导作用，整个课堂就是教师一个人表演的
舞台。 而现代的教育观念发生了一定的转变，教师
的地位应由“演员”向“导演”转变，课堂上应该充分
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孟ꢀ 圣ꢀ 意义接受学习中教师角色特征的转变
的知识，而且一定还要有认识问题、解决问题的能
力。 教师通过设疑、解疑、排惑，以启迪学生的思维，
开拓学生的视野，为学生能力的培养打好基础。
从以上分析可以看出，教师虽然由“演员”转变
为“导演”，但其地位和作用不但没有削弱，反而强
化了，教师必须始终围绕着如何使学生学得更多、学
得更好来开展教学工作。 教师的角色内涵现在更加
丰富起来。 他既是与学生平等相处的朋友，又是学
生模仿尊敬的对象；既是知识的传授者，又是学生思
维的启迪者；既是知识学习过程的设计与组织者，又
是学生能力的培养者。
有坚定的敬业乐业精神和乐于奉献的献身精神，甘
为人梯，培育英才；二是有良好的师德师风，诲人不
倦，对学生充满热情和关爱；三是在知识迅猛发展的
信息时代，教师应具备开拓创新意识和坚韧不拔的
精神，自觉成为创造型教师和“终身学习”的典范。
（二）专博相济、深广结合的知识结构
文化素质是教师所应具备的科学文化知识结构
及其程度，它是教师从事教育和教学工作的最基本
素质。 一名优秀教师首先必须具备精深的专业基础
知识， “术业有专攻”，才能系统而深刻地向学生传
授这些知识。 其次，教师还应该拥有丰富的知识储
备，即拥有广博的文化科学知识的修养。 教师知识
的广泛性和综合性可以满足学生多方面的知识追
求，有效激发学生的好奇心和求知欲。 另外，教师知
识结构中的教育科学知识和心理科学知识，是教师
提高教学质量的重要手段。
三ꢀ 意义接受学习中教师应具备的基本素质
“
素质”一词原是生理学上的概念。 《心理学大
辞典》把“素质”表述为“有机体先天具有的某些解
剖和生理的特征”。 《心理学百科全书》 的定义是
“
由遗传和先天因素决定的神经系统和感觉器官的
特征”。 两者都把“素质”归结为与生俱来的生理特
征。 而今天我们所说的“素质”，其外延得到了极大
的扩展，它不仅包含先天具有的特性，更包括了后天
所获得的特性，它指的是人在先天与后天共同作用
下所形成的人的身心发展的总水平，是在先天素质
的基础上通过教育和实践活动发展而来的人的主体
性品质，是人的智慧、道德、审美性的系统整合。
（三）以开拓创新能力为核心的能力结构
能力指人们在认识世界和改造世界的过程中，
对知识的活化和运用才能。 教师能力结构应包括学
习的能力、教育的能力和开拓创新的能力。
１．学习的能力。 在知识社会里，人类知识总量
呈“滚雪球”式增长，知识陈旧率也越来越快。 所以
教师要具备获取新知识的能力，即掌握适合自己特
点的科学治学方法，并善于运用现代信息处理技术，
不断更新知识、调整知识结构。
“
教师素质”就是教师在教育教学活动中表现出来
的、决定其教学效果、对学生身心发展有直接而显著
影响的内在要素的总和，也是教师在思想上、道德
上、心理上、文化上必须具备的基本条件［１１］。
２．教育的能力。 这种能力包括教师对教材及各
种教育素材的加工、吸收和精选的能力，驾驭课堂教
学的能力，组织教学过程的能力和自我调控的能力
等，娴熟的教育技能和对现代教育规律的掌握是对
教师教育能力的基本要求。
（
一）良好的思想道德素养
教书育人，为人师表，是各级各类学校教师的职
业道德特征，它不仅是社会对教师思想道德素养的
要求，也是教师能够完成教育教学活动的基本道德
规范。
３．开拓创新的能力。 从某种意义上说，教育教
学过程本身对教师来说就是创造性的劳动过程。 教
学过程中随时都会出现各种各样的问题情境，隐含
着许多创造性的因素，这一方面要求教师本身能够
善于突破陈旧落后的传统观念，创造性地设计教学
活动和组织教学过程，另一方面还要求教师要以培
养创新型人才为己任，善于挖掘和鼓励学生的创造
性思维，启发和诱导学生自己发现问题并解决问题。
（四）以心理健康为标志的身心素质
教师要成为“传道”者，首先必须具备科学的世
界观和人生观，懂得把唯物主义的方法论运用到实
际的教学活动当中，做到一切从实际出发，处理好教
学过程中学生与教师的关系，从学生的实际情况出
发，尊重学校教育的规律，从学校教育的实际情况出
发。 教师还应该把这种科学的世界观、人生观与方
法论传授给学生，让学生掌握一套科学的认识论和
方法论。
健全的心理素质和健康的身体素质是人健康成
长的物质基础，也是教师其他素质赖以形成和发展
的基础。 当前，社会竞争非常激烈，教师和学生都容
对教师职业道德素质的要求主要包括如下方
面：一是忠诚于社会主义教育事业，热爱教师职业，
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易陷入紧张、焦虑、压抑和苦闷的情绪当中，这是对
学习成效和人的健康发展的莫大干扰。 为此，教师
需要掌握基本的心理咨询和治疗技术，既懂得自我
心理调节，保持心态平衡，又能以良好健康的心理去
影响学生，发现和解决学生中存在的心理问题，使学
生从心理上适应社会的竞争，增强心理承受能力。
此外，教师必须拥有健康强壮的身体素质以应付复
杂的教学活动，因为身体的原因而时常中断教学或
时常更迭教师极易破坏教学活动的连续性，延长学
生的适应时间，对教学效果有不利影响。
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Ｃｈａｎｇｅ ｏｆ Ｉｎｓｔｒｕｃｔｏｒ⁃Ｒｏｌｅ Ｆｅａｔｕｒｅ ｉｎ Ｍｅａｎｉｎｇｆｕｌ Ｒｅｃｅｐｔｉｖｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ
ＭＥＮＧ Ｓｈｅｎ
（
Ｅｃｏｎｏｍｉｃｓ ＆ Ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｏｎ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ， Ｓｉｃｈｕａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｃｈｅｎｇｄｕ， Ｓｉｃｈｕａｎ ６１００６８， Ｃｈｉｎａ）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｖｉｅｗ ｏｆ Ａｕｓｕｂｅｌ’ｓ ｍｅａｎｉｎｇｆｕｌ ｒｅｃｅｐｔｉｖｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｉｓ ｔｈａｔ， ｒｅｃｅｐｔｉｖｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｉｓ
ｎｏｔ ｍｅｃｈａｎｉｃａｌ ｌｅａｒｎｉｎｇ， ｉｔ ｃａｎ ｃｈａｎｇｅ ｔｏｗａｒｄ ｍｅａｎｉｎｇｆｕｌ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｂｙ ｐｒｏｐｅｒ ｍｅｔｈｏｄｓ， ａｎｄ ｔｈｅ ｃｈａｎｇｅ ｏｆ
ｉｎｓｔｒｕｃｔｏｒ ｒｏｌｅ ｆｅａｔｕｒｅ ｉｓ ｂａｓｉｃ ｉｎ ｔｈｅ ｃｏｕｒｓｅ ｏｆ ｃｈａｎｇｅ． Ｔｈｅｒｅｆｏｒｅ， ｔｈｅ ｃｈａｎｇｅ ｏｆ ｉｎｓｔｒｕｃｔｏｒ ｆｅａｔｕｒｅ， ｓｔａｔｕｓ
ａｎｄ ｒｏｌｅ ｉｓ ｗｏｒｔｈ ｅｘｐｌｏｒｉｎｇ．
Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｍｅａｎｉｎｇｆｕｌ ｒｅｃｅｐｔｉｖｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ； ｉｎｓｔｒｕｃｔｏｒ； ｆｅａｔｕｒｅ； ｆｕｎｃｔｉｏｎ； ｑｕａｌｉｔｙ
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责任编辑：王永政］
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